Формування в учнів молодшого шкільного віку навичок самоконтролю

Текст:

ЧЕРКАСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ БОГДАНА ХМЕЛЬНИЦЬКОГО

Кафедра дошкільної і початкової освіти

КУРСОВА РОБОТА

з дисципліни Загальна педагогіка

на тему:«Формування в учнів молодшого шкільного віку навичок самоконтролю»

Студентки 2 курсу ПО групи

Напряму підготовки 6.010101

спеціальності «Початкова освіта»

Максюри Наталії Сергіївни

Керівник к.н.п., доцент Зобенько Н.А.

Національна шкала______________

Кількість балів:__________

Оцінка: ECTS________

Члени комісії: ___________ к.н.п., доц.. Кучай Т.П.

(підпис) доцент,к.н.п.,

_________________ Єнгаличева І.В.

(підпис) доцент, к.н.п.,

_________________ Зорочкіна Т.С.

(підпис)

м. Черкаси – 2013 рік

ЗМІСТ

ВСТУП………………………………………………………………………...…..3

РОЗДІЛІ.Проблеми формування самоконтролю у молодших школярів……………………………………………………………………….….6

1.1.Формування самоконтролю у молодших школярів в процесі навчання………………………………………………………………………...…6

1.2.Психічні особливості розвитку навичок самоконтролю……….12

Висновки до першого розділу……………………………………….20

РОЗДІЛІІ. Особливості формування в учнів молодшого шкільного віку навичок самоконтролю……………………………………………….……….21

2.1. Методи і форми роботи щодо формування самоконтролю у молодших школярів………………………………………………………...……21

2.2. Система роботи спрямована на розвиток самоконтролю школярів………………………………………………………………………….26

Висновки до другого розділу………………………………………..32

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ……………………………..……..…………………33

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ…………….….……………….…..35

ДОДАТКИ………………………………………..………………….…………..37

ВСТУП

Посилення уваги до самоконтролю пояснюється його принциповою роллю в організації психічного життя людини. Самоконтроль належить до обов"язкових ознак свідомості та самосвідомості людини. Він виступає як умова адекватного психічного відображення людиною свого внутрішнього і навколишнього світу його об"єктивної реальності. Різноманіття механізмів самоконтролю підпорядковується ієрархічним принципом організації, відповідно до якого вони представлені на різних рівнях функціонування психіки: від протікання окремих пізнавальних процесів до вибору мотивів поведінки [14, с. 342].

Проблеми самоконтролю та її формування в молодших школярів різними авторами трактуються по-різному. Деякі вважають, що навички самоконтролю вже є в школярів 1-2 класів, але звички до регулярногоїх використання вони ще не мають. У роботах С. П. Тищенко, К. П. Мальцева, Н. А. Романової відзначається, що в учнів 1-2 класу самоконтролю немає зовсім або ж він украй незначний. Педагог Я. Каменський наголошував на необхідності організації такого навчання, яке відповідало б природі самої дитини [ 12, с. 123].

Аналіз української педагогічної спадщини дозволяє зробити висновок про визначення провідними педагогами і просвітителями минулого ідей значущості особистості дитини, необхідності побудови навчального процесу на гуманістичних принципах. Ці ідеї набувають особливої актуальності на сучасному етапі розвитку вітчизняної педагогіки. Істотною характеристикою розвивального навчання є його двостороння спрямованість [14, с. 345]. З одного боку, організація навчального процесу передбачає цілеспрямовану роботу вчителя з організації засвоєння учнями досвіду попередніх поколінь, коли вчитель обов’язково здійснює систематичний контроль за оволодінням учнями навчальною діяльністю, а з іншого, – ефективність навчального процесу багато в чому обумовлена ступенем активності та самостійності школярів, що передбачає поєднання контролю вчителя із самоконтролем учнів, тому що тільки в цьому випадку забезпечується зворотній зв’язок [12, с. 109].

Здійснення школярами самоконтролю є невід’ємним структурним компонентом процесу учіння, успішність якого залежить від якості оволодіння учнями його мотиваційною та змістовною сторонами. Формування в учнів умінь самоконтролю в учінні – складна й багатогранна проблема, яка розглядається в різних аспектах:

1. Фізіологічному (Б. Ананьєв, П. Анохін, А. Лурія, І. Павлов);

2. Психологічному (Г. Абрамова, Л. Виготський, О. Леонтьєв);

3. Педагогічному (Е. Александрова, О. Воронцов)[ 2, c. 210].

Одним із способів реалізації завдання формування в молодших школярів самоконтролю є підхід, запропонований у системі розвивального навчання Д. Ельконіна, В. Давидова, який передбачає, що обов’язковим структурним елементом навчальної діяльності є навчальна дія контролю, яку відносять до рефлексивних компонентів цієї діяльності [6, c. 53].

Враховуючи актуальність даної проблеми, було обрано тему дослідження: «Формування в учнів молодшого віку навичок самоконтролю».

Об’єкт дослідження – методи та способи формування самоконтролю в учнів початкових класів.

Предмет дослідження –процес формування навичок самоконтролю у молодших школярів.

Мета дослідження – розглянути особливості формування самоконтролю молодших школярів та визначити ефективні методи та способи, зо допомогою якихв учнів розвиватимуться навички самоконтролю.

Завдання теми дослідження:

· Розкрити поняття навичок самоконтролюта їх характеристика у навчанні;

· Вивчити особливості формування самоконтролю молодших школярів і його розвиток;

· Розглянути методи та прийоми, що сприяють розвитку самоконтролю і те, як вони діють на розвиток учнів молодшого шкільного віку;

· Проаналізувати отримані результати у ході розробленого дослідження.

У процесі рішення поставлених завдань нами було використано різні методи:

1. Метод дослідження психологічної та педагогічної літератури;

2. Методи дослідження реального педагогічного процесу:

· спостереження,

· розмова.

Теоретична основа дослідження полягає в тому, що в даній роботі систематизована психолого-педагогічна література з проблемами; розкрита актуальність і значимість проблеми; вивчено досвід роботи; розглянутий розвиток учнів початкових класів.

Практичне значення розкривається в тому, що даний матеріал буде цінним для вчителів початкової школи, а інформація буде використана у їхній педагогічній діяльності для розвитку у дітей навичок самоконтролю.

РОЗДІЛ 1.Проблеми формування самоконтролю у молодших школярів.

1.1. Формування самоконтролю у молодших школярів в процесі навчання.

Методами контролю являються способи, з допомогою яких визначається результативність навчально-пізнавальної та інших видів діяльності учнів і педагогічної роботи вчителя. Найдоступнішим методом контролю є планомірне цілеспрямоване й систематичне спостереження вчителя за діяльністю учнів [17, c. 123].

Контроль у процесі навчання виконує взаємопов"язані освітню, розвиваючу й виховну функції.

Теорією і практикою навчання встановлені такі педагогічні вимоги до організації контролю за навчальною діяльністю учнів:

1) індивідуальний характер контролю, що вимагає здійснення контролю за особистою навчальною роботою і поведінкою кожного учня. Результати навчання окремого учня не ототожнюються з результатом роботи колективу [16, c. 432];

2) систематичність, регулярність контролю на всіх етапах процесу навчання, поєднання його з іншими видами навчальної діяльності учнів;

3) різноманітність форм проведення контролю, що забезпечують реалізацію навчальної і виховної функцій контролю, підвищення інтересу учнів до його проведення і результатів;

4) всебічність, яка означає, що контроль повинен охоплювати всі розділи навчальної програми, забезпечувати перевірку теоретичних знань, інтелектуальних і практичних умінь і навичок учнів;

5) об"єктивність контролю, що усуває суб"єктивні й помилкові оціночні судження і висновки вчителя, які ґрунтуються на недостатньому вивченні школярів чи упередженому ставленні до деяких з них;

6) диференційований підхід, що враховує специфічні особливості кожного навчального предмета і окремих його розділів, а також індивідуальні якості учнів і вимагає використання у відповідності з цими особливостями різноманітної методики здійснення контролю і педагогічного такту вчителя;

7) єдність вимог учителів, що здійснюють контроль за навчальною роботою учнів у даному класі [16, c. 435].

Найважливіші навчальні уміння – це вміння перевіряти себе, аналізувати наслідки своєї роботи, робити з цього належні висновки. Але саме вони нерідко формуються недостатньо. Вчителі звертають увагу учнів на потребу перевіряти себе, але як це робити, вчать не завжди.

Необхідно частіше включати учнів у самоперевірку і оцінку знань. І робити це, починаючи з початкових класів, поступово замінюючи контроль учителя самоконтролем учнів [12, c. 123].

Для проведення регулярної організації самоконтролю знань учнями їх необхідно ознайомити з нормами та критеріями оцінювання. Помилки можуть бути істотні та менш істотні з огляду на мету контролю. Якщо оцінюється, наприклад, розуміння теорії електролітичної дисоціації, то помилки в розставленні коефіцієнтів при написанні хімічних реакцій можна вважати менш істотними, ніж у процесі складання рівнянь хімічних реакцій, де навіть одна подібна помилка є істотною.

Результати самоконтролю і самооцінки знань з окремих тем заносять в класний журнал. Це підсилює їх вагомість, впливає на зміцнення відповідальності учнів за навчальну роботу, виховує почуття власної гідності, чесності [8, c. 101].

Організація самоконтролю і самооцінки учнями знань орієнтує їх на краще розуміння дружньої взаємодопомоги. Відпадає потреба у підказуванні, «шпаргалках». Замість цього з"являється потреба у взаємодопомозі, взаємоперевірці. Останню вчителі організовують уже давно, залучаючи кращих учнів до перевірки знань слабших. Вона неоднозначно сприймається учнями, яких перевіряють і тими, котрі перевіряють. Якщо між ними існує антипатія, доручення вчителя не викликатиме задоволення. Буває й інша ситуація, коли учень сам звертається до товариша за допомогою [14, c. 59].

Включення учнів у самооцінку знань мобілізує їх на якісне засвоєння програмових тем. Також стимулює тих, хто має можливості поглиблено вивчати предмет, на таку роботу [4, c. 61].

Потрібно формувати постійно потребу розвивати спостережливість, творче мислення, оцінку своїх дій, самокритичність, здатність самому виявляти свої помилки і вміти їх позбуватися. Залучення учнів до самоконтролю і самооцінки знань є важливим фактором розвитку у них цих якостей особистості. Перевіряючи і оцінюючи результати своєї роботи, вони повинні визначити не лише правильність чи неправильність відповіді, засвоєння чи незасвоєння теми, а й те, як було одержано результат, яким способом, чи оптимальний він.

Методом самоконтролю є усвідомлене регулювання учнем своєї діяльності задля забезпечення таких її результатів, які б відповідали поставленим цілям, вимогам, нормам, правилам, зразкам. Мета самоконтролю –це запобігання помилкам та їх виправлення.

Він являється обов"язковою складовою елементів процесу навчання. Також допомагає побачити досить повну картину всього навчального процесу, сприяє виявленню рівня реальних досягнень учнів у навчанні, з"ясуванню недоліків цього процесу і шляхів їх подолання, внесенню до нього необхідних коректив, надають дидактичному процесові логічної, змістової, організаційної і методичної завершеності [16, c. 122].

Основною функцією цього метода є контрольно-регулювальна. Це означає, що контроль не повинен відокремлюватися від навчального процесу, а бути його компонентом і виконувати також навчальні, виховні, розвиткові, спонукальні функції.

Насамперед, для формування самоконтролю і самооцінки педагог повинен мотивувати виставлену учневі оцінку, пропонувати йому оцінити свою відповідь, організовувати в класі взаємоконтроль, рецензування відповідей інших учнів [5, c. 84].

На мою думку, самоконтроль та самооцінку можна застосовувати до тієї частини знань, умінь і навичок, рівень засвоєння яких можуть легко визначити самі учні - формул, правил, географічних назв, історичних фактів, віршів.

Суттєва особливість сучасного етапу удосконалення контролю в школі – це розвиток в учнів навичок самоконтролю за ступенем засвоєння навчального матеріалу, уміння самостійно знаходити допущені помилки, неточності, а також спосіб усунення виявлених недоліків.

Поєднання різноманітних методів самоконтролю отримало назву комбінованого або щільного самоконтролю. Зазвичай, це поєднання усного і письмового опитування.

Сутність цього методу полягає в тому, що до дошки для відповіді викликаються відразу кілька учнів, з яких один відповідає усно, інші готуються до відповіді біля дошки, частина учнів виконує письмові завдання за картками, а решта бере участь в опитуванні [7].

Переваги його в тому, що він дає можливість ґрунтовної перевірки знання кількох учнів за незначний проміжок часу: застосовується, коли весь матеріал засвоєний і є необхідність перевірити відразу декількох учнів.

Найважливішим фактором, що регулює поведінку особистості, узгоджує дії та вчинки багатьох людей, є загальноприйняті в нашому суспільстві моральні норми. Функція моральних норм значно зростає, якщо члени суспільства здатні до саморегуляції, зокрема такого важливого її вияву, як самоконтроль.

В записах українській психології є дослідження щодо формування елементів самоконтролю у дітей молодшого шкільного віку в учбовій діяльності, в процесі спілкування, в поведінці. Довели, що здійснення самоконтролю в цьому віці можливе тільки під керівництвом дорослого і з участю однолітків [9].

Причини цього поділяються на:

1) відсутність навичок здійснення самоконтролю;

2) відсутність внутрішнього спонукання до постійного контролю, власних дій та вчинків [7].

М. Й. Боришевський виокремлює самоконтроль в поведінці як спеціальну дію, наголошує на чіткому формуванні вчителем правил поведінки і необхідність створення в учня установки на самоконтроль, в забезпеченні дітей засобами наочної фіксації результатів актів поведінки, які контролюються ними і підключення тих, хто навчається, до самоконтролю, щоб позбавитись цих недоліків.

З мірою розвитку самоконтролю зменшується імпульсивність поведінки школярів, емоції стають більш стійкими і керованими. Без самоконтролю неможливо розвинути в особистості таку цінну якість, як повага до людини, здатність поставити себе на її місце [19; 21].

Практика навчання і виховання свідчить про те, що вже в перші роки навчання в школі дитина повинна вміти самостійно контролювати власну поведінку.

Навчальна діяльність є провідним фактором становлення поведінки молодшого школяра. Навчаючись в школі дитина оволодіває певними правилами поведінки, при виконанні яких вона переживає задоволення. Для розвитку довільної поведінки важливо не тільки вміння дитини керуватися цілями, які ставить перед ними дорослий, але і самостійно утворювати та вирішувати їх, а цим самим організовувати і контролювати свою поведінку [21].

Л. І. Божович та П. Р. Чамати думають, що молодші школярі оцінюючи спочатку лише результати своєї навчальної діяльності, поступово включають до сфери самооцінки моральні якості своєї особистості, зокрема: правдивість, чесність, скромність, ввічливість, справедливість.

Послабляються учбові інтереси, з’являються прогалини в знаннях, дитина не в змозі справитися з навчальним матеріалом, втрачає впевненість в свої сили, порушується поведінка. Також, до порушень поведінки приводить і недостатність розвитку мотивів учіння, невміння учня правильно організовувати свою поведінку, розподіляти час, не бажання проявляти вольові зусилля при виконанні завдань [10, c. 183].

Отже, педагогічна занедбаність дітей являє собою відхилення від норм у поведінці і навчальній діяльності дитини, що зумовлено недоліками навчання і виховання. Педагогічно-занедбані школярі - це фізично і психічно здорові діти, що мають певні відхилення в свідомості і поведінці, які зумовлені неправильним вихованням і носять стійкий характер. Діти мають низький рівень самостійності, рішучості, не вміють контролювати свою поведінку.

1.2. Психічні особливості розвитку навичок самоконтролю.

Чим молодша дитина, тим більше вона потребує контролю своїх зусиль. Залежність від зовнішнього контролю знижується тоді, коли в дитини формується внутрішня контролююча інстанція, яка називається самоконтролем.

У результаті самоконтролю людина робить розумові і практичні дії в самооцінці, коригуванню й удосконаленню виконуваної нею роботи, оволодіває відповідними вміннями і навичками. Самоконтроль сприяє розвитку мислення [20; 13].

Також самоконтроль тісно пов"язаний з пам"яттю і увагою. Як правило, пам"ять забезпечує закріплення зразка, щоб було порівнювати з нею хід і результати виконуваної роботи. Велику роль реалізації самоконтролю мають відчуття й сприйняття.

Звичайно, самоконтроль спирається на мислення та інші психічні процеси. Важливе значення для поведінки людини, його самооцінки і саморегуляції має мова. Особливо велика роль відведена внутрішньому мовленні, що є механізмом самосвідомості [18, c. 112].

Психологи дають окреме визначення самоконтролю. Самоконтроль – це усвідомлення і оцінка суб"єктом власних дій, психічних процесів і станів. Поява та розвиток самоконтролю визначається вимогами суспільства щодо поведінки людини. Формування довільної саморегуляції припускає можливість людини усвідомлювати і контролювати ситуацію, або процес. Самоконтроль припускає наявність еталона і можливості отримання даних про контрольовані дії та стани[22, c. 408].

«Генеральна лінія» психічного розвитку молодших школярів за умов навчальної діяльності є становленням рефлексії, тобто здібностей людини звертатися по підставах до своїх колег та чужих дій.

Усі способи дослідження, присвячені вивченню самоконтролю, можна розділити на кілька груп, у залежності від того, як дослідники розглядають поняття «самоконтроль»: як особистісна якість у загальній структурі формування особистості, або як компонент людської діяльності і як систему дій, що лежать в основі формування уваги.

Загальновизнаним фактором є значення контролю для здійснення будь-якої діяльності, оскільки можливість успішного здійснення її буде малоймовірною, якщо людина погано орієнтується в результатах своїх дій [1].

У зв"язку з тим, що в даний час наукові і практичні пошуки спрямовані на підвищення рівня розумового розвитку дітей у процесі навчання, на пошуки ефективних шляхів підготовки шестирічок до навчальної діяльності, вивчення методів і прийомів навчання дітей діям самоконтролю є однією з найважливіших задач дошкільної педагогіки.

На можливість формування самоконтролю в дошкільника в процесі навчання уперше вказувала А. П. Усова. Самоконтроль вона розглядала як здатність дитини будувати свої дії відповідно до того, що сказав дорослий, а вираження його бачила в здатності самих дітей контролювати власні дії [11].

Ціннісним фактором самостійності розглядався самоконтроль і взаємоконтроль дітей дошкільного віку О. І. Радіною. Класичними іграми, у яких яскраво виражений самоконтроль і є передумови для розвитку взаємоконтролю, вона вважала ігри з народними іграшками. Також деякі ігри були розроблені О. І. Тихеєвою і Ф. Н. Блехер [3, c. 132].

Останнім часом з"явився ряд робіт, присвячених спеціальному вивченню самоконтролю дітей. Н. М. Гнедовою вивчалися питання формування самоконтролю в процесах пам"яті в учнів, а М. Н. Аксьоновою – контроль у структурі виховання стійкої довільної уваги дітей 7–10 років на загально-групових заняттях і поза ними [1;4].

Формування дій самоконтролю відбувається в процесі розвитку діяльності, вони випливають за виконавською діяльністю або супроводжують її.

Можна визначити основні умови формування самоконтролю за способами дій. До числа найбільш важливих умов можна віднести:

1. Усвідомлення мети, поставленої перед учнями. Вибір прийомів впливу на дітей з цією метою залежить від рівня розвитку дитячої мови і розумових функцій. Педагог повинний вибрати різні прийоми з метою введення різних правил «почуття, що активують» свідомість, і регулюють поводження дітей. Ціль повинна бути зрозумілою й емоційно привабливою.

2. Діяльність повинна бути посильною, тому вчитель повинний знати міру вимоги до кожного учня.

3. Учитель повинний підтримувати сам процес виконання дитиною дії, її бажання досягти поставленої мети. У зв"язку з цим велике значення має позитивна оцінка діяльності дитини й оцінна інформація дорослого. Оцінюючи діяльність дитини, дорослий повинний показати і своє емоційне відношення до діяльності дитини, показати важливість і цим викликати позитивне емоційне відношення учня до діяльності [15, c. 67].

На рівень розвитку самоконтролю впливають індивідуальні особливості дітей, які необхідно враховувати при виборі дитячої діяльності:

• різне відношення кожної дитини до успіху або до неуспіху в діяльності;

• рівень самооцінки учня (занижений, завищений, адекватний) і його роль у формуванні самоконтролю та її поведінки.

Найбільш ефективним методом розвитку самоконтролю школярів є взаємоконтроль самих дітей, при якому обидві дитини виконують визначену частину роботи, а потім обмінюються результатами і перевіряють їхню правильність[5; 23].

На сьомому році життя дитина вже здатна до самоконтролю. Їй доступні елементи саморегуляції, що зв"язані з розвитком почуття боргу, відповідальності, наполегливості.

Психологи досліджують цю тему. Наприклад, Г. В. Репкіна і Є. У. Зайка розробили рівні сформованості дії самоконтролю, які допоможуть вчителю в узагальненні нагромаджуються в нього даних про кожному учня, одержуваних під час проведення різних за змісту і труднощі уроків.

1. Перший рівень – відсутність. Здійснення учнем дії та проведення операції неможливо контролюються, часто виявляються неправильними, допущені помилки не помічають і виправляють. Часто припускаються помилок навіть за рішенні добре знайомих завдань. Не вміє виправляти помилку ні самостійно, ні з проханні вчителя, неспроможний свої дії і результати співвіднести із заданою схемою дії і виявити відповідність чи невідповідності. Некритично ставляться до вказівок вчителя і виправленню помилок у своїх працях, погоджується із кожним виправленням, зокрема, як його відразу змінюється на протилежне. Неодноразово повторює одні й тих самих помилок після їх виправлення учителем. Не може пояснити, чому дію треба здійснювати у такий спосіб, а чи не інакше. Помилок, допущених іншими учнями не помічає. Привертає увагу тільки порушення зовнішніх вимог. При проханні вчителя перевірити дії і виправити помилки відбувається хаотично, не дотримуючись ніякого плану перевірки і співвідносячи свої дії ні з якою схемою[24, c. 233].

2. Другий рівень –це контроль лише на рівні мимовільного уваги. Контроль виконується хитко і неусвідомлено. У його основі лежить несвідома, погано усвідомлювана учнем схема дії, яка зафіксувалася у його мимовільній пам"яті з допомогою багаторазового виконання однієї й тієї самої дії. Контроль у формі спеціальної цілеспрямованої дії з співвіднесенням виконуваного учнем процесу виконання завдання з засвоєної їм схеми дії відсутня. Учень діє імпульсивно, хаотично, але з допомогою мимовільного запам"ятовування схеми і мимовільної уваги хіба що угадує напрям правильних дій, проте може пояснити, чому варто робити у такий спосіб, а чому не інакше, легко цурається свого рішення. Добре обізнані дії може виконувати безпомилково, і якщо припуститься помилки, може виявити її самостійно, чи на прохання вчителя, проте робить це систематично. Не може пояснити саму помилку, ні правильний варіант, дає лише рекомендацію формальні відповіді на кшталт: «так неправильно» [24, c. 235].

3. Третій рівень – потенційний контроль лише на рівні довільної уваги. Виконуючи нове завдання, учень може дозволити помилку, проте, якщо вчитель просить його перевірити свої дії чи знайти й виправити помилку, учень, зазвичай, знаходить її й виправляє і в цьому пояснює свої дії. Введені учителем схеми дії усвідомить і може звіряти із ними власний процес розв"язування завдання, хоча робить це завжди, особливо в виконанні нових дій. Виконавши дію без усвідомлюваного контролю, відразу на прохання вчителя може проконтролювати його ретроспективно у разі необхідності внести відповідні виправлення. Як самостійну цілеспрямовану дію, контроль такому учневі доступний і може виконуватися, але приходить це тільки по закінченні дії з проханням вчителя. Одночасно здійснювати нову дію і співвідносити її з схемою дитина не може. В усіх випадках, виправляючи помилку, вона може обґрунтувати свої дії, посилаючись на можливість засвоєну і усвідомлювану схему дії [24, c. 237].

4. Четвертий рівень – актуальний контроль лише на рівні довільної уваги. У процесі виконання дії учень орієнтується на добре усвідомлену і засвоєну їм узагальнену схему дії й успішно співвідносить із нею процес розв"язування завдання. Це спричиняє з того що дії виконуються, зазвичай, безпомилково. Допущені помилки виявляються й у виправляють самостійно, причому випадки повторення одним і тієї ж помилок поодинокі. Може правильно пояснити свої дії. Може безпомилково вирішувати велику кількість різноманітних завдань, побудованих з урахуванням одного й того ж способу дії, вміло співвідносячи його з засвоєної схемою. Усвідомлено контролює дії інших учнів за спільного виконання завдань. Проте, у зв"язку нового завдання чи зміною умов дії, які вимагають внесення коректив у саму схему дії, учень виявляється безпорадним не може відступити від заданої схеми. Інакше кажучи, учень може успішно контролювати як підсумок, а й процес виконання діянь П.Лазаренка та у його виконання звіряти скоєних дії із готової готівкової схеми, проте проконтролювати відповідність самої схеми дій, які є новою умовою, вона може [24, c. 239].

5. П"ятий рівень – потенційний рефлексивний контроль. Зустрівшись із новою завданням, зовні схожій які вирішувались раніше, учень точно виконує навчальні дії відповідність до колишньої схемою, не помічаючи те, що схема виявляється неадекватною нових умов. Допущені помилки може знайти з допомогою вчителя і, відповідаючи з його навідні питання, може пояснити їх джерело - невідповідність застосованої дії нових умов завдання. Зазвичай після цього учень намагається виправити свої дії, перебудувати застосовуваний спосіб, тим щонайменше це вміє зробити тільки з допомогою вчителя. Під керуванням вчителя може переходити до виділення принципів побудови плану дій відповідного типу, тобто. встановлювати співвідношення між підставами вибору і побудови способів дії та його узагальнених схем залежно через зміну умов. Завдання, відповідні застосовуваної схемою дії, як знайомі йому, і незнайомі, виконує регулярно і безпомилково, контролюючи свої дії у процесі виконання. Впевнено відстоює результат своїх дій, обґрунтовуючи його аналізом застосованих способів [24, c. 240].

6. Шостий рівень - актуальний рефлексивний контроль. Вирішуючи нове завдання, зовні схоже на ті, які вирішувалися раніше, учень може самостійно виявити похибки, виникаючі через невідповідність застосовуваного їм узагальненого способу дії (чи схеми) нових умов завдання й у зв"язку з цим самостійно вносити корективи в застосовується схеми дії пошуком і виявлення ще більше загальних підстав дії, тобто принципів його побудови. Інакше кажучи, учень вміє контролювати як відповідність виконуваних дій узагальненої їхній схемі, а й відповідність самої узагальненої схемою нових умов завдання [24, c. 242].

Учень може братися до корекції дій до початку їх фактичного виконання відповідно до засвоєної схемою, визначивши їх неадекватність нових умов заздалегідь, хіба що «прокрутивши» їх «про себе». Допомога вчителя в цьому зустрічається негативно, намагаючись спочатку виробити новий спосіб самостійно [5, c. 156].

Специфіка навчальної діяльності сприяє формуванню в учнів вміння аналізувати власні дії, оцінювати їх, що, в свою чергу, виступає чинником становлення рефлексії та елементів самоконтролю як вищої форми саморегулювання. Самоконтроль у молодших школярів, займаючи спочатку незначне місце, поступово перетворюється на засіб попередження помилок та кращого засвоєння навчального матеріалу, ефективність якого залежить від характеру мотивації. В навчальній діяльності для учнів початкової школи оволодіння самоконтролем, на початковій стадії розвитку, виступає самостійною формою діяльності, яка є зовнішньою щодо основного завдання. Незабаром завдяки регулярному виконанню завдань, що вимагають використання самоконтролю, складний механізм зворотнього зв"язку перетворюється у необхідний елемент навчальної діяльності, що постійно включений в її виконання [5, c. 103].

Здійснення самоконтролю залежить від:

а) в залежності від типологічних особливостей вищої нервової діяльності;

б) мотивації навчальної діяльності;

в) суб"єктивних властивостей спонукань до самоконтролю та його здійснення.

Чинником, що призвів до недостатнього розвитку самоконтролю в учнів, виступає відсутність з боку вчителя систематичних і послідовних вимог, що потребують виконання складної дії такого важливого компоненту поведінкової складової «Я-концепції» [2; 7; 18].

Специфіка формування самоконтролю в дітей молодшого шкільного віку полягає в тому, що контроль за правильністю власних дій передбачає оволодіння спеціальними способами здійснення самоконтролю.

Обов"язкові умови здійснення самоконтролю поділяються на:

1) наявність в школярів певного запасу знань та вмінь ним користуватись;

2) представлення учням зразку [4; 21].

Процес формування самоконтролю проходить три етапи. Спочатку дія самоконтролю відбувається за конкретним зразком, потім – на основі узагальненого, уявлення зразків. Третьою умовою здійснення самоконтролю є спонукання до його виконання. Це умова, за якою постійно повинні стежити вчителі та батьки учнів. Недостатньо лише знати еталон, потрібно вміти ним користуватися, тобто контролювати себе [21, c. 234].

Складна дія самоконтролю, елементи якої продовжують формуватися саме завдяки участі молодшого школяра в процесі навчальної діяльності, поширюється і на інші види діяльності, зокрема, на поведінкову.

У більшості учнів молодших класів під час засвоєння правил шкільної поведінки відсутня потреба в довільному самоконтролі, що проявляється у більшості випадків, тільки під дією вчителя [13, c. 237].

Чинниками відсутності потреби в довільному самоконтролі є:

1) відсутність навичок здійснення самоконтролю;

2) відсутність внутрішнього спонукання до постійного контролю, власних дій та вчинків.

Отже, для позбавлення від недоліків потреби в самоконтролі слід виокремлювати самоконтроль у поведінці як спеціальну дію, а вчителеві – чітко формувати правила поведінки і задавати учням установку на самоконтроль, а також забезпечувати дітей засобами наочної фіксації результатів актів поведінки, які контролюються ними та підключати тих, хто навчається, до самоконтролю.

Висновок до першого розділу

Отже, якщо учень володіє актуальним рефлексивним контролем, то він може самостійно виявляти і виправляти помилки, відстежувати та контролювати свої дії, коли може проаналізувати діяльність із погляду повноти її компонентів і обчислити, яких саме ланок бракує у складі його умінь, можна сказати, що з учня відбувається формування одного з компонентів навчальної діяльності, провідної діяльності молодшого школяра, - самоконтролю.

Самоконтроль є умовою адекватної , цілеспрямованої , інтегрованої психіки. Самовиховання і самовдосконалення особистості, навчання і професійна діяльність, поведінка в суспільстві припускають неодмінну включеність у них самоконтролю.

Самоконтроль відноситься до числа обов"язкових ознак свідомості і самосвідомості людини. Він виступає як умова адекватного психічного відображення людиною свого внутрішнього світу і навколишнього об"єктивної реальності. Самоконтроль є одним з невід"ємних компонентів процесів самоврядування ( саморегулювання ), систем різної якісної природи, серед яких людина являє собою приклад живої і найвищою мірою складної системи .

Також, самоконтроль розвивається за певними рівнями, які були описані в цьому розділі. В даному розділі, я розглянула залежність розвитку самоконтролю. Приділила увагу до психічних особливостей розвитку самоконтролю в учнів початкових класів.

РОЗДІЛ ІІ. Особливості формування в учнів молодшого шкільного віку навичок самоконтролю.

2.1. Методи і форми роботи щодо формування самоконтролю у молодших школярів.

Ускладнення формування самоконтролю в молодших школярів полягає в щирій переконаності багатьох дітей у тому, що перевірка – це лише обов’язок вчителя і батьків, а їм немає потреби себе перевіряти, бо вони були старанними і не могли помилитися. Процес формування самоконтролю як якості особистості передбачає опору на мотиваційний і процесуальний компоненти учіння, тобто виховання потреби якісно виконувати й перевіряти будь-яку роботу і навчання спеціальних прийомів самоконтролю [19, c. 211].

Головною функцією цих методів є контрольно-регулювальна. Це означає, що контроль не повинен відокремлюватися від навчального процесу, а бути компонентом, який виконує навчальні, виховні, розвиваючі, спонукаючі функції [17; 20].

Методи контролю, самоконтролю і самооцінки спрямовані на аналіз стану і оцінку результатів виховання. До них відносять спостереження, опитувальні методи (розмови, анкетування), тестування, аналіз результатів діяльності, - власне, це методи діагностики особистості. Їх навряд можна вважати власне методами виховання, якщо пам"ятати, що метод – це засіб впливу.

Виховна функція методів контролю є радше не основною, а супутньою. Основна функція методів контролю – це оцінка ступеня досягнення мети виховного процесу, оцінка його ефективності за результатами виховання. З цих самих результатів оцінюють і вчителя. Отримане цими методами даних про вихованість учнів в якійсь формі повідомляти учням, щоб обговорити з учнем його розвиток, проблеми, проконсультувати, надати психолого-педагогічну допомогу, підтримку. Але бесіди й консультації не є власне методом контролю [23].

Методи самоконтролю і самооцінки ставляться швидше методам самовиховання, тому можна використовувати учнями поза контактів із педагогом. Але якщо у школі ведуться психотерапевтичні заняття шкільним психологом чи прихожим консультантом, тоді результати самооцінки можуть бути предметом індивідуального чи групового аналізу із єдиною метою, наприклад, корекції поведінки [20, c. 19].

Методики контролю і самоконтролю забезпечують перевірку рівня засвоєння учнями знань, сформованості вмінь і навичок. З цією метою використовуються методи усного, письмового, текстового, графічного, програмового контролю, практичної перевірки самоконтролю [8, c. 132].

Метод усного контролю являється найпоширенішим у школі. Використовують його для того, щоб учні вчилися логічно мислити, аргументувати, висловлювати свої думки, набувають досвіду обстоювати свою точку, зору. Послідовності дотримується й усне опитування:

· формулювання вчителем запитань і вимог;

· підготовка учнів до відповіді та викладу своїх знань;

· корекція і самоконтроль викладених знань у процесі відповіді.

Для усної перевірки знань важливо визначити, які запитання чи завдання дати учневі. За рівнем пізнавальної активності вони є репродуктивними; реконструктивними; творчими [9, c. 174].

Запитання для усної перевірки діляють на основні, додаткові й допоміжні. Основне запитання формулюють, щоб учень міг дати на нього самостійну відповідь. Додаткові запитання ставлять для уточнення відповіді. Те, як учень розуміє певне питання, формулювання, формули. Допоміжні запитання часто є навідними, допомагають учневі виправити помилки, неточності. За формою викладу розпізнають запитання звичайні і запитання у вигляді проблеми або задачі. Запитання мають бути логічними, цілеспрямованими, чіткими, зрозумілими і посильними, а їх сукупність – послідовною і систематичною.

У навчальному процесі використовують індивідуальне, фронтальне та ущільнене (комбіноване) усне опитування [11; 15].

Індивідуальне опитування розглядає розгорнуту відповідь учня на оцінку. Він повинен самостійно пояснити матеріал, довести наукові положення, проілюструвати їх власними прикладами. Проводячи індивідуальне опитування, вчитель має визначитися, кого викликати і скількох учнів опитати в даний момент, і що робитимуть інші учні.

Досвід переконує, що вчитель сам вирішує ці запитання за допомогою поставленої мети і завдання. Під час індивідуального опитування важливо організувати роботу всіх учнів класу. Їм можна запропонувати уважно слухати відповідь товариша, а також виправляти її. За таку активну роботу може бути виставлена хороша оцінка. Якщо ж біля дошки відповідає слабший учень, учитель слухає його відповідь сам, а решта учнів виконує самостійне завдання [15; 17].

Метою фронтального опитування є перевірка знань, умінь і навичок одразу багатьох учнів. Його проводять для виявлення рівня засвоєння знань, оскільки воно є підґрунтям для засвоєння певного складного матеріалу. Отже, опитування стимулює активність учнів, сприяє повторенню та систематизації знань.

Ущільнене (комбіноване) опитування дає змогу перевірити знання відразу кількох учнів. Наприклад, один учень відповідає усно, решта – за вказівкою вчителя виконують задані завдання. Це опитування проводять тоді, коли весь матеріал в основному учень засвоює і необхідно перевірити його набуті знання, учитель аналізує його разом з викликаним учнем, який пояснює хід його виконання [18, c. 19].

Загалом метод усної перевірки знань сприяє встановленню тісного контакту між учителем і учнем. Також, дає змогу стежити за його думкою всьому класу, виявляти прогалини, неточності в знаннях учнів і відразу їх виправляти.

В процесі опитування одного із учнів відбувається повторення, узагальнення і систематизація знань цілим класом. Цю перевірку можна проводити з будь-якого навчального предмета [21, c. 52].

Метод письмового контролю. Суть його полягає у письмовій перевірці знань, умінь та навичок. В залежності від навчального предмета письмовий контроль знань здійснюють у формі контрольної роботи, твору, переказу, диктанту та ін. Мета письмової перевірки полягає у з’ясуванні ступеня оволодіння учнями вміннями і навичками з предмета. Існує можливість визначити і якість знань – їх правильність, точність, усвідомленість, уміння застосовувати ці знання на практиці [8, c. 66].

Позитивним аспектом письмової перевірки є можливість за короткий час перевірити знання багатьох учнів, зберігати результати перевірки, виявити деталі й неточності у відповідях учнів. Недоліком є необхідність тривалого часу для перевірки учнівських робіт, ймовірність зниження грамотності учнів, якщо вчителі нехтують єдиними орфографічними вимогами.

Метод графічного контролю використовують на уроках малювання. Він передбачає відповідь учня у вигляді графічних зображень, малюнків, аплікацій та ін.

Метод тестового контролю передбачає відповідь учня на тестові завдання за допомогою розставлення цифр, підкреслення потрібних відповідей, вставляння пропущених слів, знаходження помилок. Дає змогу за короткий час перевірити знання певного навчального матеріалу учнів класу. Зручні тести для статистичного оброблення результатів перевірки.

Але така перевірка може виявити лише знання фактів, але не здібності, звичайно, вона заохочує механічне запам’ятовування, а не роботу думки, до того ж потребує багато часу для складання програм [21; 24].

Метод програмованого контролю полягає у висуванні до всіх учнів стандартних вимог, що забезпечується використаним однакових за кількістю і складністю контрольних завдань, запитань. Аналіз відповіді, виведення і фіксація оцінки можуть здійснюватися за допомогою індивідуальних автоматизованих засобів.

Наявність у школі комп’ютерів дає змогу механізувати процес перевірки, але їх схема залишається.

Метод практичної перевірки придатний у процесі вивчення трудового навчання, що передбачає оволодіння системою практичних умінь і навичок. Таку перевірку здійснюють під час практичних занять із цього предмету. В залежності, від того, як учень виконує певні дії, вчитель з’ясовує, як він усвідомив теоретичні основи цих дій [1; 3; 7].

Метод самоконтролю полягає в усвідомленому регулюванні учнем своєї діяльності задля забезпечення таких її результатів, які б відповідали поставленим цілям, вимогам, нормам, правилам. Мета самоконтролю – запобігання помилкам та їх виправлення.

Показником самоконтролю є усвідомлення учнями правильності плану діяльності та її операційного складу, тобто способу реалізації цього плану. Ефективним засобом формування в учнів навичок самоконтролю є використання колективних (фронтальних) перевірок у поєднанні з контролем з боку вчителя [18, c. 48].

Отже, у процесі навчання слід знайомити учнів з метою виконуваної роботи, вимогами до неї, способами виконання, прийомами самоконтролю і шляхами їх удосконалення. Важливу роль у самоконтролі відіграють педагогічна оцінка та самооцінка. Від ефективності самооцінки залежить здатність учня знаходити помилкові дії, запобігати їм і завдяки цьому підвищувати результати самоконтролю. Для самоконтролю нерідко використовують звукозапис. Прослуховуючи запис власного читання тексту, учень може виявити недоліки в техніці читання, інтонуванні, артикуляції окремих звуків. За наявності записів окремих тем підручника з іноземної мови учням неважко виявити й виправити свої мовні огріхи.

2.2. Система роботи спрямована на розвиток самоконтролю школярів.

Використовують такі методи і прийоми формування самоконтролю: поопераційне пояснення способу дії, зіставлення зі зразком, оволодіння конкретними прийомами перевірки, опора на пам’ятку, диференційований підхід до виправлення помилок, матеріалізація навчальних дій під час контролю [4; 6].

З першого класу вчителі привчають дітей працювати з книжкою, показують, як списувати з підручника, з дошки, як перевіряти за зразком, вимагали пояснення порядку виконання вправ.

Якомога частіше потрібно ставити запитання до дітей: «Як будеш працювати над вправою? Що робитимеш спочатку, а що потім? Як будеш розв’язувати, перевіряти?». У таких умовах діти починають легше бачити складність у роботі до початку її виконання.

Уроки мови сприяють розвитку самоконтролю і виконують такі види завдань: розпізнання орфограм на певне правило, знаходження розбіжностей у звучанні й написанні слів, пропуск учнями під час диктування місця в слові, якщо є сумнів щодо його правопису, попереднє визначення труднощів написання, коментоване письмо; виправлення власних помилок за орієнтиром учителя, взаємоперевірка [4; 9].

В молодшому шкільному віці важливу роль у формуванні самоконтролю відіграє постійне тренування фонематичного слуху і зорової пам’яті. У зв’язку з цим пропонують дітям виконати звуко-буквений аналіз слів, їх чітке промовляння. Ці прийоми широко використовували протягом усіх років навчання [10, c. 176].

Велике значення для самоконтролю має запам’ятовування графічного образу правильно написаного слова. Використовують прийоми, як багаторазове відтворення різними способами важких слів, вивішування плакатів «Пиши правильно» (які періодично змінюють), робота зі словником.

Оскільки основою самоконтролю є довільна увага, тому на різних уроках систематично тренують увагу дітей. Такі якості як: концентрація, вибірковість, стійкість, розподіл. Доступним і ефективним для учнів початкових класівє тренування уваги методом коректурної проби. Його суть полягає в тому, що учні отримують індивідуальні картки із завданнями [23, c. 23].

Моя практика відбувалася в 3 класі Зорівської ЗОШ І-ІІІ ступенів, Золотоніського району, Черкаської області. У класі навчається 6 учнів, у тому числі 2 хлопчика і 4 дівчинки. Загальна успішність у третьому класі досить непогана, хоча є діти, в яких спостерігаються складнощі у навчальної діяльності. Вона має недоліки уваги, протягом уроку їм важко сконцентруватися на навчальному матеріалі довгий час.

При спостереженні і аналізі роботи учнів даного класу можна дійти невтішного висновку про розвиток їхумінь і навиків. У третьокласників присутні складнощі у інтелектуальних і організаторських уміннях і навичках. При сприйнятті інформації, а конкретно, письмовій інструкції третина учнів потребуєпокрокове пред"явлення іпокроковий контроль засвоєння навчального матеріалу, кількох людей самостійно виходить із сприйняттям інструкції, іншим же потрібні первинні роз"яснення завдання. Серед організаторських умінь і навиків виділяють вміння перевірити свою роботу.

Більшість учнів 3 класу, закінчивши виконання завдання, його результат досягнутого не перевіряють, оскільки задовольняються будь-яким результатом. Третина учнів результат перевіряють, але помилок найчастіше «не бачить».

Працюючи з учнями виявила, що в учителя бракує часу для приділення його аналізу результатів роботи дітей. На уроках діяльність педагога була в основному спрямована на оволодіння дітьми навчальним матеріалом, а не на всебічний розвиток особистості, тому навіть за спостереженням бачили, що такий компонент навчальної діяльності як самоконтроль не сформований.

Для визначення рівня розвитку досвіду самоконтролю були розроблені методики, які я застосувала під час практики.

Методика № 1

На перших уроках я проводиламетодику № 1 «Намисто» (методика І.І. Аргінської ( Додаток А)), що дозволяє виявити кількість умов, які вона може утримати у процесі діяльності при сприйнятті на слух.

Це завдання учні виконували на підготовлених заздалегідь аркушах та на малюнку кривою, яка зображує нитку намальовану в додатку А.

На виконання роботи кожної дитини довелося б щонайменше дев"яти різнобарвних олівців. Учням потрібно було намалювати на нитці дев"ять круглих бусин і щоб нитка проходила через середину намистинки.

Усі намистини повинні бути різного кольору, сама ж середня - обов"язково червоного кольору. Ця інструкція зачитувалася дітям 2 рази. Потім вони виконували роботу. Коли учні зробили дане завдання, вчитель розповів, які намистинки потрібно було намалювати. Учні перевіряли правильність своїх робіт у разі виявлення помилки нижче малювали нову нитку бус.

Під час проведення даної методики брали участь 6 учнів.

Для оцінювання було обрано найкращі з двох можливих варіантів:

1 рівень - завдання виконано правильно, врахують усі п"ять умов: становище бусин на нитці, форма бусин, їх кількість, використання дев"яти різних кольорів, фіксований колір середньої намистини.

2 рівень – під час завдання враховані 3-4 умови.

3 рівень – під час завдання враховано 2 умови.

4 рівень – під час завдання враховано трохи більше одної умови.

З результатів проведення методики № 1 була створена таблиця № 1 (див. Додаток Б)

Щоб проілюструвати цю таблицю, було побудовано кругова діаграма № 1 (див. Додаток В).

Методика № 2

Була проведена методика № 2. Цей вид завдання спрямовано визначення рівня саморегуляції. Учням дається один листок із зошита. Їм було задано продовжити написання паличок, дотримуючись таких правил:

· палички і рисочки повинні бути написані в тій самій послідовності;

· правильно переноситиїх з одного рядка в інший;

· не писати з полів;

· писати на кожному рядку, а не через один.

Аналіз проводився за такими критеріями:

5 балів - дитина сприймає завдання цілком і за всіма компонентами зберігає його до кінця завдання; не відволікаючись, приблизно однаковому темпі протягом усього часу; якщо припускається помилок, то сама їх знаходить і виправляє; не поспішає здати роботу після сигналу, прагне перевірити її, робить усе, щоб робота була виконана правильно і акуратно.

4 бала - у процесі роботи учень допускає нечисленні помилки, але помічає і усуває їх; якість роботи, її оформлення їх турбує, хоча бажання одержати гарний результат є.

3 бала - дитина сприймає лише деякі з завдань, але неспроможна зберегти її остаточно в повному обсязі; поступово (приблизно 2-3 хвилини) система знаків порушується, припускається помилок, не помічає їх, не виявляє бажання підвищити якість роботи; до результату роботи байдужа.

2 бала - дитина сприймає лише невелику частину завдання, але втрачає її і пише палички, навіть, у випадковому порядку заповнює рядки; помилки не помічає і не виправляє, до якості роботи байдужий.

1 бал - не сприймає завдання й пише (чи малює) своєму аркуші щось своє або нічого не робить.

За результатами методики № 2 була створена таблиця № 2 (див. Додаток Г).

Результати таблиці № 2 видно в діаграмі № 2 ( див. Додаток Д).

Методика № 3

Останньою була проведена методика № 3, спрямована на визначення рівня сформованості конкретних способів навчальної діяльності, зокрема сформованість способів контролю та їх якісної характеристики.

Учням були запропоновані картки із завданнями:

1) Завдання із одного з навчальних предметів (математики);

2) Невелике оповідання з п"ятьма граматичними помилками на вивчені правила.

Під час виконання завдання учням також пропонувалося запитання:

1) Чи є випадки, коли не впевнений, правильно чи ти виконав завдання?

2) Якщо бувають, те, що ти у разі робиш?

3) Чи провіряєш ти себе, коли виконуєш домашнє завдання? Якщо можна, то як?

4) Як ти думаєш, правильно чи неправильно ти вирішив завдання?

5) Чи перевіряв ти себе, коли вирішував завдання?

6) Чи є у цьому тексті помилки? Як можна виправити.

Аналіз виконання завдання дозволив визначити:

1. Ступінь усвідомлення учнем значення й необхідності контролю;

2. Що виступає об"єктом контролю (результат самої діяльності чи його процес);

3. Співвідношення контролю у ситуаціях, що вимагають особливої цілеспрямованості не тільки його прояву, а й у випадках, коли завдання контролю не ставиться.

За підсумками проведеного аналізу за зазначеними напрямам було створено таблиця № 3 (див. Додаток Е).

Результати дослідження, наведені у таблиці № 3, показано в діаграмі № 3 (див. Додаток Є).

Проаналізувавши всі 3 діаграми, можна дійти невтішного висновку, що в учнів 3 класу звичка самоконтролю розвинена, але не досконало. За рівнем сформованості досвіду клас можна розділити на 3 групи:

- учні, в яких самоконтроль виявляється лише у разі, якщо вчитель ставить таке завдання - одна дитина (Глухов Іван);

- учні, які мають навички самоконтролю розвинені дуже мало–двоє дітей (Вайдич Яна, Правда Владислава);

- учні, які мають навички самоконтролю, сформовані на достатньому рівні–троє учнів (Курятник Ангеліна, Іщенко Катерина, Сухомудренко Руслан).

Отже, отримані результати доводять правильність висунутої раніше гіпотези – формування досвіду самоконтролю у навчальній діяльності молодших школярів можливе за використання таких методів і прийомів, як:

· звіряння з написаним зразком;

· взаємоперевірка з товаришем;

· колективне виконання завдання й колективна перевірка;

· поєднання колективної безпеки й індивідуальної роботи;

· перевірка з допомогою сигнальних карток;

· добір кількох способів виконання завдання й вибір самого раціонального.

Висновки до другого розділу

У даному розділі, була розглянута класифікація методів самоконтролю учнів початкових класів. Кожен з методів був описаний.

Основною функцією методів самоконтролю являється оцінка ступеня досягнення мети виховного процесу, оцінка його ефективності за результатами виховання. З цих самих результатів оцінюють і вчителя. Отримане цими методами даних про вихованість учнів в якійсь формі повідомляти учням, щоб обговорити з учнем його розвиток, проблеми, проконсультувати, надати психолого-педагогічну допомогу, підтримку. Але бесіди й консультації не є власне методом контролю.

Основою самоконтролю є довільна увага, тому на різних уроках систематично тренують увагу учнів. Особливо якості як: концентрація, вибірковість, стійкість, розподіл. Доступним і ефективним для учнів початкових класів є тренування уваги методом коректурної проби. Його суть полягає в тому, що учні отримують індивідуальні картки із завданнями і виконують їх в кінці яких вони перевіряють один одного, або кожен учень контролює свою роботу і завдання.

Також було розглянуто методики із формування навичок самоконтролю у дітей 3 класу. Висновком з цих методик можна зробити те, що половина учнів має розвинений, тобто високий рівень самоконтролю, але більшість учнів потребують зовнішнього контролю із сторони дорослих, тому що не можуть контролювати і перевіряти власні дії.

Отже, на даний час, більшість учнів мають не досить розвинені навички самоконтролю, тому педагогам потрібно звертати на це увагу і тренувати в учнів дані навички, тому що це дуже важливо для дітей, особливо з раннього віку.

ЗАГАЛЬНІ ВИСНОВКИ

У цій роботі я дослідила тему«Формування в учнів молодшого шкільного віку навичок». Розглянула теоретичні основи формування даних навичок у молодших школярів, вивчений педагогічний досвід, накопичений з цієї проблеми, були проведеніметодики, спрямовані навирішення поставленої проблеми з допомогою накопиченого теоретичного матеріалу.

Робота з формуванням навчальної діяльності посідає особливе місце у перших класах. Вона має проводитися від перших днів перебування у школі. Навчальна діяльність головна в молодшому шкільному віці й, отже, від характеру її становлення залежатиме успішність подальшого навчання дітей і розвитку учнів.

Численні факти спостереження педагогів та психологів свідчать, що у педагогічної практиці виробленню в кожного учня необхідних навичок самоконтролю приділяється не досить уваги, а не рідко вони відсутні.

Треба учити учнів самоконтролю, тому що без нього неможлива як навчальна діяльність, так і творча діяльність. Виховання досвіду самоконтролю в учнів має велике значення.

Значення самоконтролю значно зростає ще й тому, що на даний час більше приділяється уваги створенню під час уроків проблемних ситуацій і самостійному пошуку їх виконання. Широко починають використовуватися системи навчання.

Мета нашої роботи полягала в розгляді особливостей формування самоконтролю молодших школярів та визначенні ефективних методів, які сприятимуть розвитку самоконтролю.

Спочатку перед молодшими школярами було визначено однозначні, гранично чіткі критерії контролю, розроблені на процесі спільної діяльності з учителем. Були застосовані прийоми для формування самоконтролю:

1. З"ясування учнями ланцюга роботи і початкове ознайомлення з кінцевим результатом і всіма засобами його одержання, із якими порівнюватимуть застосовувані ними прийоми праці та отриманого результату;

2. Звірення ходу праці та досягнутого результату із зразками;

3. Оцінювання стану виконуваної роботи, встановлення політики та аналіз допущених помилок, і виявлення їх причин (констатація стану);

4. Корекція роботи з основі даних самооцінки і уточнення плану виконання, внесення удосконалень.

Проаналізувавши психолого-педагогічну і методичну літературу, можна дійти невтішного висновку, що ефективність формування досвіду самоконтролю у молодших школярів буває у результаті використання лише деяких методів.

Після завершення кількох методик, я визначила рівень сформованості досвіду самоконтролю. На початок проведення опитувально-практичної роботи найкращі результати показали лише 3дитини. Після завершення роботи підсумок трохи поліпшився - самоконтроль сформований на достатньо високому рівні у 3 учнів.

З іншого боку, навик самоконтролю та набуття учнями у процесі навчання у школі, згодом безумовно знадобиться їм у їхній трудовий діяльності, у науковому творчості та в самостійному дорослому житті.

Отже, в двох розділах курсової роботи я розглянула навички самоконтролю, їхні психологічні особливості та їхній розвиток у дітей молодшого шкільного віку. Ці навички потрібно розвивати, щоб діти вміли контролювати свою роботу, що дуже пригодиться у подальшому самостійному дорослому житті.

Список використаних джерел

1. Аверін В. А. Психологія дітей і підлітків / В. А. Аверін. - СПб.: Вид-во Михайлова. – 1998. – 303 с.

2. Алексюк А. М. Методи навчання і методи учіння / А. М. Алексюк. – К.: Знання, 1980. – 218 с.

3. Артемова Л. В. Навчайся граючись / Л. В. Артемова. – К.: Томіріс, 1999. – 144 с.

4. Артемова Л. В. Театр і гра / Л. В. Артемова. − К.: Томіріс, 2004. – 291 с.

5. Бабанський Ю. К. Оптимізація навчально–виховного процеса / Ю. К. Бабанський. – М.: Просвіта, 1982. – 192 с.

6. Баханов К. Модель навчання у грі / К. Баханов. – 2000. – 160 с.

7. Блонський П. П. Розвиток мислення школяра / П. П. Блонський. – М.: Педагогіка, 1998. – 205с.

8. Богданович М.В. Урок математики в початковій школі/ М. В. Богданович. – К.: Рад.школа, 1990. – 192 с.

9. Бодалев А. А. Психологія про особистість / А. А. Бодалев. – М.: МГУ, 1998. – 188 с.

10. Бондаренко А. К. Виховання дітей в грі / А. К. Бондаренко, А. І. Матусик. — М., Просвіта , 1993. – 192 с.

11. Боришевський М. І. Виховання самоконтролю в поведінці учнів початкових класів / М. І. Боришевський. – К.: Рад. школа, 1990. – 143 с.

12. Букатов В. М. Педагогічні таїнства дидактичних ігор / В. М. Букатов. – К.: Редакції загально-педагогічних газет, 2004. – 128 с.

13. ВеличковськийБ. М. Основи психології пізнання / Б.М.Величковський. – М., 1996. – 408с.

14. Волкова Н. П. Педагогіка / Н. П. Волкова. – К.: Вид.центр «Академія», 2001. – 576 с.

15. Єфімов В.Л. «Навчіть дитину»/ В. Л. Єфімов. – М., 2001. − 176 с.

16. Зайченко І. B. Педагогіка / І.B. Зайченко. – Чернігів,2002. - 528 с.

17. Кобзар Б. С. Запобігання відхиленням у поведінці школярів / Б. С. Кобзаря, Є. І. Пєтухова. – К.: «Вища школа», 2002. – 143 с.

18. Лозова В. І. Пізнавальна активність школярів / В. І. Лозова . – Х. : Основа, 1990. – 120 с.

19. Люблінська А. А. Учителю про психологію дітей молодшого школяра/ А. А. Люблінська – М.: Просвіта, 1977. – 224 с.

20. Мечник Л. Система пізнавальних завдань як засіб формування дієвих природничих знань молодших школярів / Л. Мечник, І. Жаркова // Початкова школа. – 2003. – № 4. – С. 19-21.

21. Рубінштейн С. Л. Основизагальної психології / С. Л. Рубінштейн. – М.: Педагогіка, 1999. – 486 с.

22. Савченко О. Я. Дидактика початкової школи / О. Я. Савченко. – К.: Абрис, 1997. – 416 с.

23. Чеснокова І. І. Особливості розвитку самопізнання в онтогенезі / І. І. Чеснокова // Принцип розвитку в психології. – 1998. – № 3. – 26-27 с.

24. Ягупов В. В. Педагогіка: Навч. посібник / В. В. Ягупов. – К.: Либідь, 2002. – 560 с.

ДОДАТКИ

Додаток А

Тест «Намисто» (І.І.Аргінської)

Джерело: Фурман А.В. Методи психологічної готовності дітей до шкільногонавчання. – Київ – Донецьк – 1993. – 12 с.
Мета: виявити кількість умов (правил), які може втримати дитина в процесі свідомої діяльності при сприйнятті завдання на слух.
Організація роботи: завдання виконується на окремих аркушах з малюнком кривої, що зображує нитку:

Для роботи у кожної дитини повинно бути не менше шести кольорових олівців або фломастерів.
Етапи виконання тесту: робота складається з трьох частин: перша частина (основна) – виконання тесту (малювання намиста), друга – перевірка роботи і третя (у разі необхідності) – перемальовування намиста.
Інструкція для дітей(до першої частини тесту):
«Діти, у кожного з вас на листочку намальована нитка. На цій нитці потрібно зобразити 5 круглих намистинок таким чином, щоб ця нитка проходила через середину намистинок. Всі намистинки повинні бути різного кольору, а середня – синя. (Цей текст психолог повторює двічі). Починайте малювати».
Інструкція для дітей(до другої частини тесту, виконання якої починається після того, як всі діти виконали першу частину):
«Діти, зараз я ще раз розповім, які намистини треба було намалювати, а ви перевірте свої малюнки, чи все зробили правильно. Хто помітить помилку, зробіть нижче правильний малюнок. Слухайте уважно». (Умова тесту повторюється ще раз в повільному темпі, кожна вимога виділяється голосом.
Система оцінювання (оцінюється кращий з виконаних варіантів):
1-й рівень – завдання виконане правильно, тобто враховані всі 5 умов:
а) розташування намистинок на нитці;
б) форма намистин;
в) їх кількість;
г) використання п’яти різних кольорів;
д) відповідний (синій) колір середньої намистини.
2-й рівень - при виконанні завдання враховано 3-4 умови.
3-й рівень - при виконанні завдання враховано 2 умови.
4-й рівень - при виконанні завдання враховано не більше 1-ї умови.

Додаток Б

Таблиця № 1

Учні 3 класу	1 рівень	2 рівень	3 рівень	4 рівень
1. Вайдич Яна	+
2. Глухов Іван				+
3. Іщенко Катерина	+
4. Курятник Ангеліна				+
5. Правда Владислава		+
6. Сухомудренко Руслан			+

Додаток В

Діаграма № 1

Додаток Г

Таблиця № 2

Учні 3 класу	1 бал	2 бали	3 бали	4 бали	5 балів
1. Вайдич Яна				+
2. Глухов Іван					+
3. Іщенко Катерина					+
4. Курятник Ангеліна					+
5. Правда Владислава				+
6. Сухомудренко Руслан			+

Додаток Д

Діаграма № 2

Додаток Е

Таблиця № 3

Оцінка	Ступінь усвідомлення	Об`єкт контролю	Прояв контролю
Учні 3 класу	Висока	Середня	Низька	Результат діяльності	Процес діяльності	Відсутній	Присутній
1. Вайдич Яна			+	+		+
2. Глухов Іван		+		+			+
3. Іщенко Катерина	+			+			+
4. Курятник Ангеліна	+			+			+
5. Правда Владислава			+	+		+
6. Сухомудренко Руслан	+			+			+

Додаток Є

Діаграма № 3