ИССЛЕДОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ФОМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА И УРОВНЯ ИХ СФОРМИРОВАННОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

Текст:

ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ЛЕНИНГРАДСКОЙ ОБЛАСТИ

«ЛЕНИНГРАДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ А.С. ПУШКИНА»

Факультет специального (дефектологического) образования

44.04.03 Специальное (дефектологическое) образование

Направленность (профиль) – Проектирование и моделирование в логопедии

Кафедра логопедии

КУРСОВАЯ РАБОТА

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК ФОМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА И УРОВНЯ ИХ СФОРМИРОВАННОСТИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

	Выполнила:
	студентка II курса заочной формы обучения
	Соболева Ольга Владимировна
	Научный руководитель:
	Доц. к.п.н. доц. каф. логопедии Логинова Елена Александровна

Санкт-Петербург

2020 г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ. 3

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОПЕРАЦИЙ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗИ И СИНТЕЗА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ.. 6

1.1. Психологическая характеристика процесса письма. 6

1.2. Причины, виды и проявления дисграфии у школьников. Характеристика дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. 9

1.3. Условия овладения детьми навыками языкового анализа и синтеза. 14

ГЛАВА 2. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ, ОРГАНИЗАЦИЯ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ.. 18

2.1. Цель, задачи, методы, организация констатирующего исследования. Характеристика детей, участвовавших в исследовании. 18

2.2. Состояние навыков языкового анализа и синтеза и значимых для их формирования функций у обучающихся на начальной ступени обучения. 22

2.2.1. Состояние у школьников неречевых психических функций. 22

2.2.2. Состояние у школьников фонематического восприятия и представлений и звукослоговой структуры слова. 27

2.2.3. Состояние у школьников навыка языкового анализа и синтеза. 32

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 40

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 43

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Методика констатирующего исследования. 52

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Количественные данные исследования 88

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Примеры письменных работ обучающихся. 91

ВВЕДЕНИЕ

Письменная речь является особой формой речевой деятельности, вызванной необходимостью человека передавать мысли, чувства, эмоции, впечатления в случае, когда использование устной речи не представляется возможным. С помощью письма человек получает средство для сохранения своих идей и впечатлений не только в пространстве, но и во времени. В наши дни актуальность использования письменной речи особенно ярко проявляется в связи с развитием Интернета, с возможностью быстро и доходчиво передавать свои мысли независимо от расстояния, на котором находится собеседник. Быстрое овладение навыками правильной письменной речи является необходимым условием не только для решения повседневных коммуникативных задач, но и для более успешной социальной самореализации личности. Анализ литературных данных свидетельствует о том, что в наше время нарушение письменной речи является весьма распространенной формой речевой патологии у детей младшего школьного возраста. Трудности, связанные с овладением письменной речью, как правило, отражаются на успевании школьника по другим предметам, а также сказываются на его социальной адаптации и поведении, снижают уровень учебной мотивации (Н. В. Разживина, [44], М. М. Безруких [4], А. Н. Корнев [18], Е. А. Константинова, Ю. И. Федько [17] и др.). По утверждению Р. Е. Левиной, “преодоление и предупреждение речевых нарушений способствуют гармоническому развертыванию творческих сил личности, устраняют препятствия для реализации общественной ее направленности, для приобретения знаний” [27, с.2]. Исходя из вышесказанного становится понятно, почему нарушения письма и чтения у детей являются предметом пристального внимания отечественных и зарубежных специалистов. Актуальность исследования данной темы подтверждается фактом, что количество детей с дисграфией в младших классах массовой школы имеет тенденцию к прогрессированию и на данный момент достигает 30% (Л. Г. Парамонова [39], М. М. Безруких [4], А. Н. Корнев [18], Г. В. Литвинова [30]). Важно отметить, что показатели состояния здоровья детей относятся к числу важнейших характеристик, определяющих положение детей в обществе, успеваемости в школе и общей социальной и школьной адаптации, а негативные тенденции в области здоровья являются свидетельством в том числе и социального неблагополучия. В младшем школьном возрасте для успешного овладения учебной деятельностью, научно-теоретическими знаниями ребенку необходим достаточно высокий уровень развития мышления, речи, восприятия, внимания, памяти. Результаты многочисленных исследований ведущих специалистов убедительно доказывают, что недостаточность развития высших психических функций зачастую может являться одной из причин возникновения дисграфии у младших школьников.

На протяжении многих десятилетий вопросы диагностики, профилактики и коррекции нарушений у детей навыка письма и письменной речи привлекают внимание специалистов из разных областей науки. Начиная с 30-х годов прошлого века вопросы нарушения письма и чтения изучают психологи, педагоги, дефектологи, специалисты смежных областей науки. Если изначально овладение устной речью и усвоение письма представлялись процессами, не связанными между собой, то более поздние исследования, на результаты которых опирается современная наука, установили многообразие проявлений нарушений речевого развития, которое потребовало исследования психических процессов, участвующих в формировании речевой деятельности. В современной науке наиболее значимый вклад в изучение проблемы нарушения письменной речи внесли Р. И. Лалаева, Г. В. Чиркина, Л. Г. Парамонова, А. Н. Коренев, А. В. Ястребова, Т. П. Бессонова, И. Н. Садовникова, Л. С. Цветкова, Л. Н. Ефименкова и др. В последние десятилетия исследованиями в этой области занимаются М. Н. Русецкая, Н. В. Разживина, О. Б. Иншакова, Е. А. Логинова, И. А. Прищепова, О. И. Азова и др.

Проведенные исследования убедительно доказывают, что своевременная профилактика и коррекционная работа, направленная на преодоление стойких расстройств письменной речи у младших школьников является необходимой мерой для предотвращения сложностей в усвоении учебного материала, сохранении и развитии навыков социальной коммуникации ребенка и формировании полноценной, социально адаптированной личности (Г. В. Чиркина [62], М. Е. Хватцев [59], Е. А. Логинова [31], Г. В. Литвинова [3], М. А. Полякова [43] и др.).

Объектом нашего исследования является процесс формирования операций языкового анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией.

Предметом исследования является нарушение языкового анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией и у детей с нормальным речевым развитием.

Целью нашего исследования является выявление сформированности функции языкового анализа и синтеза у обучающихся первых классов с нарушениями навыков письма и чтения (по сравнению с обычными учениками) и анализ результатов проведения логопедической работы по формированию навыков языкового анализа и синтеза у этой группы учащихся.

Проблема исследования: состояние языкового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста с дисграфией и у детей с нормальным речевым развитием.

Гипотеза исследования: нарушение операций языкового анализа и синтеза у детей с дисгрфией обусловлено нарушением всех компонентов письма. Коррекционная работа по преодолению нарушений письменной речи требует целенаправленной, дифференцированной организации коррекционно-развивающего процесса и соблюдении всех логопедических принципов.

ГЛАВА 1. НАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ ОПЕРАЦИЙ ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗИ И СИНТЕЗА У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 1.1. Психологическая характеристика процесса письма

Чтение и письмо являются более сложными видами деятельности, чем устная речь, прежде всего по своим психофизиологическим механизмам. В то же время процессы письменной речи принято рассматривать в единстве с устной речью.

Основные характеристики письменной речи выделил Л.С. Выготский, указав ее психологические особенности и отличия от устной, “внешней” речи. Во-первых, письменная речь представляет собой графическую символизацию звуков, и, следовательно - двойную абстракцию. Во-вторых, письменная речь не имеет явных мотивов (объяснить что-то другому), поэтому приходится действовать произвольно, то есть осознавать то, что раньше ребенок делал автоматически. В-третьих, внутренняя речь стенографична и предикативна, а задача школьника – перевести максимально сжатую речь в максимально развернутую [5; 6].

В более поздних работах исследователи расширяют представления о том, что письменная речь протекает на основе взаимодействия различных высших психических функций, в частности, речи, памяти, предметных действий, различной модальности. Высшие психические функции обеспечивают необходимые для реализации письма процессы звукоразличения, актуализации образов-представлений буквенных знаков и перекодирование их в систему движений руки. Современные исследователи определяют письмо как особо сложную символическую систему знаков, овладение которой является результатом длительного развития не только высших психических функций, но и личности и поведения ребенка [65, с. 139]. Как отмечает А. Н. Корнев, “письмом мы называем способ перекодирования, то есть набор правил перехода от одной системы символов к другой (от звукового языка к письменному языку), именуемый правописанием” [18,с.11]. Кроме того, психологическое содержание процесса письма включает в себя участие эмоционально-волевых процессов, поведения человека, его мотивов в осуществлении письменной деятельности [61; 18; 16; 15].

Изначально концепцию письма как вида деятельности сформулировал в своих исследованиях один из основателей нейропсихологии А. Р. Лурия: письмо начинается с возникновения мотива, с задачи что-либо написать. Замысел того, что человек планирует написать, определяет иерархию содержательных компонентов, позволяет сохранять последовательность и порядок слов в записываемой фразе. С помощью внутренней речи замысел последовательно превращается в развернутую структуру фразы, части которой связаны определенным порядком. При этом тормозятся все посторонние тенденции (забегание вперед, повторы написанных букв и слов и прочее). Специальными операциями письма принято считать анализ звукового состава слова, подлежащего написанию; уточнение слышимых звуков и их перекодирование в четкие эталоны- фонемы, перевод выделенных фонем или их комплексов в графемы, планирование и реализацию моторной программы написания с последующим контролем [36; 35, с.27]. Обобщая опыт ученых, занимающихся исследованиями «речеведческого» направления, В. П. Глухов пишет о том, что процессы устной речи и письма отличаются по таким параметрам, как происхождение, способ протекания, способ формирования, функции, психологическое содержание. С самого начала возникновения выступают как осознанные, произвольные действия, и лишь потом превращается в навык [9; 10].

Описывая ранние этапы овладения письмом, В. П. Глухов отмечает, что каждая отдельная операция письма для ребенка изолирована, осознана, как действие. Таким образом написание слова распадается для ребенка на решение ряда задач: выделить звук в слове, обозначить его соответствующей буквой, запомнить ее, написать. С развитием навыка письма меняется и его психологическая структура, “отдельные операции выпадают из-под контроля сознания, автоматизируются, объединяются и превращаются в целостный сенсо-моторный навык, обеспечивающий сложную речемыслительную деятельность — письменную речь” [9, с.11].

Исходя из сложности психологической структуры письма, выделяют следующие его компоненты: звуковой анализ слова, т.е умение выделять отдельные звуки и модифицировать их в устойчивые фонемы; операция соотнесения каждого выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой; перешифровка зрительного представления буквы в адекватные ей графические начертания, реализуемые посредством комплекса последовательных движений. Психофизиологическая основа этих компонентов во многом определяет структуру письменной деятельности [9; 10, с. 139].

В ходе онтогенеза ребенок к концу дошкольного периода детства обладает готовностью к овладению грамотой, он овладел связной устной речью, т.е. его речь развита фонетически, грамматически, лексически; достаточно сформирован фонематический слух и восприятие, ребенок владеет большинством операций звукового анализа и синтеза, у него обычно сформированы базовые графомоторные навыки. Нужно учитывать, что большую роль в готовности ребенка к обучению в современной начальной школе зачастую играет своевременно проведенная диагностика и логопедическая коррекционная работа в дошкольном периоде. По оценке исследователей, у большинства детей с речевыми нарушениями к моменту поступления в школу явные проявления речевого дефекта сведены к минимуму, исправлена операционно-техническая сторона речевой деятельности, отмечаются динамические изменения логопедического статуса. “Однако в более сложных условиях адаптации к школьному обучению, при изменении ведущего типа деятельности у значительной части таких детей в процессе обучения обнаруживается недостаточная готовность к усвоению письма и чтения (возникает стойкая дисграфия, дислексия), выявляются трудности речевой коммуникации, формирования сложных форм монологической речи, особенности словесно-логического мышления и др.” [62, с.7].

1.2. Причины, виды и проявления дисграфии у школьников. Характеристика дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Нарушения чтения и письма (дислексия и дисграфия) являются самыми распространенными формами речевой патологии у младших школьников. Более того, современные исследования показывают рост речевых патологий у детей младшего и школьного возраста [31; 33; 61; 40; 42; 45; 48 и др.]. Характерно, что зачастую дефекты носят системный характер. Сложность проблемы дисграфии отражается, в частности, в том, что не существует единого мнения о причинах возникновения дисграфии [1; 4; 31, с.9]. В основном исследователи сходятся во мнении, что факторами, способствующими возникновению речевых нарушений у детей, являются неблагоприятные внешние (экзогенные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также внешние условия окружающей среды, однако единой терминологии по этому вопросу нет. Например, А.Н. Корнев, анализируя расстройства письменной речи у детей, выделяет три группы причин: конституциональные предпосылки (индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга; проявление у родителей нарушений письменной речи; наличие психиатрических проблем в семье); энцефалопатические нарушения (обусловленные вредными воздействиями в периоды пре-, пери- и постнатального развития); условия обучения (лингвистические особенности письменной речи языка и базис психологических навыков для овладения ею; неблагоприятные средовые и социальные факторы). Нарушения языкового анализа и синтеза могут наблюдаться вследствие языкового недоразвития ребенка; языковой анализ и синтез могут быть не сформированы как умственное действие. Такие нарушения обычно возникают при сочетании действия патогенных факторов в период раннего онтогенеза с неблагоприятными микро- и макросоциальными условиями жизни ребенка [18].

Кроме того, к причинам нарушения письменной речи у детей некоторые авторы в числе экзогенных факторов приводят задержку в развитии навыка говорения из-за недостатка общения со взрослыми; переизбыток слуховой и зрительной информации; замену подвижных ролевых игр пассивным восприятием и развитием непроизвольного внимания (просмотр телепередач); переизбыток в использовании игровых методов обучения, что тормозит развитие произвольных функций ребенка; исключение из школьной программы уроков чистописания; “школьные факторы риска”[43; 6].

Также к психолого-социальным причинам нарушения письменной речи в последнее время добавляется ситуация билингвальности семьи ребенка. Родители говорят на разных языках, из-за чего у ребенка два языка сливаются в один, что вызывает массу ошибок, связанных как с особенностями совместной работы языковых систем, так и нарушениями психического и речевого развития (А. В. Константинова, Л. Р. Лизунова, Г. А. Поваляева, Т. Г. Визель, А. В. Константинова, А. А. Зинякова и др.) [41, с.29-32].

В определении понятия и классификации дисграфии исследователи исходят из нескольких принципов.

Исходя из принципа учета нарушения того или иного анализатора, выделяют акустическую, моторную и оптическую дисграфии [50; 51].

Исходя из недостаточности рече-языкового развития детей выделяют дисграфии на почве дефектов фонематического слуха и акустической агнозии; на почве расстройства устной речи; на почве нарушения произносительного ритма; оптическую дисграфию и дисграфию при моторной и сенсорной афазии, обусловленной соответствующими нарушениями головного мозга [59; 27].

Рассматривая дисграфию с позиции клинико-психологического подхода, с учетом неравномерности психического развития у детей с нарушениями письменной речи, среди специфических нарушений выделяют дисфонологические дисграфии (паралалическую и фонематическую), связанные с нарушением языковых операций, и метаязыковые дисграфии (дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза, и диспраксическую дисграфию, обусловленную нарушением формирования у детей графомоторных навыков). В отдельную категорию выводится понятие дисорфографии [18; 13].

В дальнейшем мы будем опираться на определение, данное Р. И. Лалаевой, в соответствии с которым дисграфия — это частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, обусловленных несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма [20; 21; 23]. Опираясь на принцип учета несформированности определенных операций письма, выделяют следующие виды дисграфии:

Артикуляторно-акустическая дисграфия, обусловленная неправильным произношением звуков речи, которое отражается на письме: ребенок пишет слова так, как он их проговаривает, и опираясь на неправильное проговаривание, отражает дефектное произношение на письме [20; 64]. Отсутствие, замена, смешение звуков устной речи отражается на письме отсутствием, заменой, смешением букв. Артикуляторно- акустическая дисграфия преимущественно отмечается у детей с дизартрией, ринолалией, сенсорной и сенсомоторной дислалией [37, с.19, 18]. При этом нарушения в устной и письменной речи ребенка не всегда совпадают. В ряде случаев специфические замены букв на письме остаются даже тогда, когда с ребенком проведена логопедическая работа и недостатки произношения устранены.

Дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания (дифференциации фонем), или акустическая дисграфия. Этот вид дисграфии встречается, как правило, у детей с сохранным произношением звуков, но испытывающих затруднения в дифференциации на слух как отдельных фонем, так и фонетических групп. На письме проявляется в заменах букв, обозначающих фонетически близкие звуки: смешиваются буквы, обозначающие свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав, твёрдые и мягкие согласные. Подвиды этого вида дисграфии определены на основе механизма распознавания фонем: акустическая (нарушение распознавания акустических признаков фонемы), кинестетическую (с преимущественной недостаточночтью кинестетических признаков фонемы), фонематическую (фонематическое недоразвитие).

Аграмматическая дисграфия обусловлена несформированностью лексико-грамматического строя языка, в частности с неполнотой формирования морфологических и синтаксических обобщений. Проявляется на уровне слова, словосочетания, предложения и текста. Для данного вида дисграфии типичным является явление аграмматизма. Чаще всего у детей с дисграфией обнаруживаются морфологические и морфосинтаксические аграмматизмы, нарушения согласования слов в предложении, ошибочного употребления на письме предлогов, нарушение конструкции предложения.

Оптическая дисграфия обусловлена недоразвитием процессов зрительного гнозиса, анализа синтеза, что приводит к неточности пространственных представлений и трудностям распознавания графической информации. Авторы приводят следующие типичные нарушения при оптической дисграфии: а) искаженное воспроизведение букв на письме (неправильное воспроизведение пространственного соотношения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы); б) замены и смешения графически сходных букв. Как и при дислексии, чаще всего смешиваются либо буквы, отличающиеся одним элементом , либо буквы, состоящие из одинаковых или сходных элементов, но различно расположенных в пространстве [21; 26]. Одним из проявлений оптической дисграфии является зеркальное письмо: зеркальное написание букв, письмо слева направо и нарушения при соединении букв. Кроме того, авторы подразделяют оптическую дисграфию на литеральную (трудности воспроизведения отдельных букв) и вербальную (замена, смешение или искажение графически сходных букв).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза характеризуется трудностями при проведении операций следующих форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа (который является наиболее сложной формой языкового анализа) и синтеза. Типичными ошибками при этом виде дисграфии являются пропуски букв, соответствующим согласным звука в их стечении, перестановка букв местами, нарушение структуры слова, предложения, пропуск слогообразующих гласных. Недоразвитие фонематического анализа ведет к искажению звукобуквенной структуры слова. Наиболее распространены ошибки в виде пропусков согласных при их стечении, пропусков гласных, перестановки букв; добавление букв, пропуски, добавления, перестановки слогов [23; 24; 33; 37, с.373, 378].

Первоначально исследователи определяли звуковой (фонематический) анализ как действие по установлению количества и последовательности звуков в составе слова. [22; 39; 65; 67] В результате фонематический анализ определяется как мыслительный процесс соединения частей в целое, как способность ребенка осуществлять звуковой анализ слов на основе фонематических представлений [39].

Фонематический анализ может быть элементарным и сложным. К элементарному фонематическому анализу относят выделение (узнавание) звука на фоне слова. Следующей по сложности формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места в структуре слова (начало, середина или конец). Самой сложной формой фонематического анализа является определение последовательности и количества звуков в слове, их места по отношению к другим звукам (после какого звука стоит, перед каким звуком). По данным В. К. Орфинской, у детей дошкольного возраста простые формы фонематического анализа появляются спонтанно, с четырех – пяти лет. Сложные формы фонематического анализа появляются позже, в процессе специального обучения (с шести лет) [39].

Обобщая вышеизложенное можно определить, что у детей с дисграфией наблюдаются нарушения зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, деления предложений на слова, фонематического, слогового анализа и синтеза, лексико-грамматического строя речи, сукцессивных и симультанных процессов, расстройства памяти, внимания, эмоционально-волевой сферы.

1.3. Условия овладения детьми навыками языкового анализа и синтеза

По мнению исследователей, для успешного формирования навыков чтения и письма у ребенка должны быть в достаточной мере сформированы: пространственные представления, зрительно-моторная координация, мелкая моторика, графомоторные навыки, развита слухоречевая, зрительная, моторная память, сформировано произвольное внимание, сукцессивные функции (воспроизведение последовательности движений, соблюдение последовательности во времени, пространстве, речи), достаточный уровень развития устной речи [45; 51;22; 59; 63; 69].

Исследователи отмечают, что нарушения языкового анализа и синтеза могут наблюдаться вследствие языкового недоразвития ребенка; языковой анализ и синтез могут быть несформированы как умственное действие. Авторы указывают, что предпосылками анализа и синтеза являются сформированные сукцессивные процессы, слухоречевая память, произвольное внимание. Сукцессивный способ восприятия подразумевает последовательный анализ и синтез сигналов и стимулов. Сформированность сукцессивных функций лежит в основе усвоения звуко-слоговой структуры слова, морфосинтаксических операций, навыков текстообразования, грамоты. Соответственно, при их недоразвитии ребенок задерживается на элементарном способе чтения – послоговом [18; 11; 8; 16; 57; 58]. Если сукцессивные функции развиты в соответствии с возрастной нормой, то процесс симультанизации проходит довольно легко. Любой навык на начальных этапах осваивается последовательно (сукцессивно), а затем воспроизводится целостно (симультанно). Это относится и к чтению: процесс увеличения языковых единиц происходит постепенно: от чтения по слогам к чтению целыми словами [11].

Выделяют следующие онтогенетические принципы формирования закономерностей умений и навыков у ребенка в норме (в соответствии с данными принципами идет и развитие сукцессивных функций): от простого к сложному; от конкретного к абстрактному (предмет - изображение - слово - символ); от контраста к оттенкам, от элементарных дифференциаций к более усложняющимся; от общего к частному; от крупного - к мелкому (например, общие движения - мелкая моторика - артикуляторная моторика); поэтапность; сформированные умения переводятся в навык; вовлечение в работу по мере развития как можно больше анализаторов [7; 8; 10; 11; 18].

С точки зрения психолингвистики письменная речь, а также овладение навыком письма также рассматривается как один из сложнейших, многоуровневых процессов. Первым и основным компонентом этого процесса определяют звуковой анализ слова, который предполагает умение выделять отдельные звуки из звучащего слова и превращать их в устойчивые фонемы. Вторым компонентом, входящим в процесс письменной речи, исследователи считают операции соотнесения каждого выделенного из слова звука с соответствующей ему буквой. Наконец, третьим звеном является перешифровка зрительного представления буквы в адекватные ей графические начертания, реализуемые, в свою очередь, посредством комплекса последовательных движений.

Кроме того, психологический уровень овладения письменной речью включает ряд интеллектуальных, речемыслительных действий, посредством которых реализуется письменная деятельность. К ним относят: возникновение мотива к письменной речи; создание замысла (о чем писать?); создание на его основе общего смысла (что писать?); определение содержания письменной речи; регуляция деятельности и осуществление контроля над выполняемыми действиями [5; 6; 35; 54; 36].

В психофизиологическом (или сенсомоторном) уровне исследователи выделяют сенсо-акустико-моторный и оптико-моторный подуровни.

Сенсо-акустико-моторный подуровень обеспечивает «техническую» реализацию процесса письменной речи: процесс звукоразличения (операции акустического и кинестетического анализа звуков, анализа слова, выделение устойчивых фонем и артикулем); установление последовательности в написании букв в слове; наличие механизма слухоречевой памяти.

На оптико-моторном подуровне происходят сложные процессы перешифровки с одного кода языка на другой: со звука на букву; с буквы - на комплекс тонких движений руки. Авторы отмечают, что “весь этот ряд перешифровок предполагает перевод одного и того же звука в ряд различных форм его проявления – в моторные, оптические образы. При этом перешифровка звука в букву при письме и буквы в звук при чтении являются очень сложными процессами” [54, с.2].

Заключение (обобщение по первой главе исследования).

Письменная речь является особой формой речевой деятельности, вызванной необходимостью человека передавать мысли, чувства, эмоции, впечатления в случае, когда использование устной речи не представляется возможным. Современные исследователи приходят к выводу, что нарушения чтения и письма (дислексия и дисграфия) являются самыми распространенными формами речевой патологии у младших школьников. Несмотря на длительную историю изучения вопроса у исследователей нет единого мнения о причинах возникновения нарушений и, соответственно, единой терминологии в определении расстройств речи и письма. В определении понятия и классификации дисграфии выделяется психолого-педагогический и клинико-педагогический подход. Принято выделять пять видов дисграфии на принципе учета несформированности определенных операций письма. Самой распространенной является дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Предпосылками нормального формирования функции языкового анализа и синтеза являются сформированные сукцессивные процессы, слухоречевая память, произвольное внимание. Причинами нарушения языкового анализа и синтеза могут быть как языковое недоразвитие ребенка, несформированность умственного действия, индивидуальные особенности формирования функциональной специализации полушарий мозга, патологический анамнез в семье, повреждения, полученные на ранних этапах онтогенеза, неблагоприятные социальные и средовые факторы. В последнее время всё больше внимания притягивает ситуация билингвизма в семье и другие социально-средовые факторы, в первую очередь, развитие инфотехнологий и связанных с ними изменений в обучении детей.

ГЛАВА 2. ЦЕЛЬ, ЗАДАЧИ, МЕТОДЫ, ОРГАНИЗАЦИЯ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ 2.1. Цель, задачи, методы, организация констатирующего исследования. Характеристика детей, участвовавших в исследовании

Целью контрастирующего исследования являлось выявление сформированности функции языкового анализа и синтеза у обучающихся начальных классов с нарушениями навыков письма и чтения по сравнению с обычными учениками.

Для достижения цели в исследовании решались следующие задачи:

- разработка методики исследования уровня развития навыка языкового анализа и синтеза у детей с дисграфией;

- отбор учащихся в экспериментальную и контрольную группы;

- исследование уровня развития навыка языкового анализа и синтеза у детей контрольной группы и экспериментальной группы по разработанной методике;

- анализ результатов исследования и определение основных особенностей уровня развития навыка языкового анализа и синтеза у детей с дисграфией;

- разработка методических рекомендаций с учетом результатов исследования.

Гипотеза исследования: уровень развития навыка языкового анализа и синтеза у детей экспериментальной группы отличается от уровня развития данного навыка у детей контрольной группы.

В исследовании использовались следующие методы.

- Организационные методы: сравнительный, комплексный.

-Эмпирические методы: биографические (сбор и анализ анамнестических данных), экспериментальные (констатирующий эксперимент).

- Количественный и качественный анализ полученных данных.

- Интерпретационные методы.

В целях изучения состояния письменной речи у детей младшего школьного возраста был проведен констатирующий эксперимент по выявлению нарушений, определяющих снижение качества письменной речи. Исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ №391, г.Санкт-Петербург.

В исследовании принимало участие 26 учащихся в возрасте 9-10 лет, из которых были сформированы две равные группы. В экспериментальную группу вошли дети с нарушениями письменной речи. Отбор детей проходил в сотрудничестве с учителями младших классов и логопедом школы. В контрольную группу вошли дети, не имеющие выявленных стойких нарушений письменной речи.

В ходе эксперимента у школьников изучалась устная и письменная речь (диктант, списывание печатного текста, синтез предложений из заданных слов, навык экспрессивной речи), уровень сенсомоторного развития и развития сукцессивных способностей.

Констатирующее исследование осуществлялось в три этапа.

На первом этапе проводился отбор детей в экспериментальную и контрольную группы. В экспериментальную группу были отобраны младшие школьники с устойчивыми нарушениями письменной речи, рекомендованные педагогами, как слабоуспевающие по предмету - русский язык, допускающие ошибки при письме. В процессе формирования экспериментальной и контрольной группы со слов логопеда выяснилось , что большинство детей экспериментальной группы имеет характерные особенности волевой, познавательной, эмоциональной сферы или длительные проблемы со здоровьем. В контрольную группу были отобраны дети, не имеющие стойких нарушений в письменной речи и более успевающие в овладении программой школьного обучения.

На втором этапе констатирующего эксперимента осуществлялось экспериментальное исследование письменной речи по методике, составленной с учетом разработок А. Н. Корнева, И. Н. Садовниковой, Н.А. Поварёнкиной. Методика констатирующего исследования представлена в Приложении I.

Методика носит тестовый характер. Процедура ее проведения и система оценки стандартизованы, что позволяет наглядно представить картину дефекта и определить степень выраженности нарушения, а также использовать ее для прослеживания динамики речевого и эффективности коррекционного воздействия. Методика состоит из нескольких разделов, включающих в себя задания на исследование сукцессивных функций, слухового внимания, слухоречевой памяти, операций мышления, уровня сформированности звукопроизношения и звукослоговой структуры слова, фонематического восприятия, навыка анализа предложения на слова и синтеза слов в предложении, навыка слогового и фонематического анализа и синтеза.

Для оценки успешности выполнения заданий в методике применена балльная система, которая позволяет, на основании общей суммы баллов, начисленных за ошибки, оценить степень выраженности нарушения. Так же методика позволяет охарактеризовать у ученика уровень сформированности контроля над процессом письма. По этому принципу оцениваются все виды указанных письменных работ (диктанты, списывания с печатного и рукописного текстов).

Особенность данной методики определяется тем, что, одни и те же контрольные задания предлагаются для выполнения детям дважды.

Материал, используемый для обследования в конце 2 класса, дается еще раз в начале 3 класса. Сравнение двух одинаковых работ, выполненных в разное время, позволяет выявить у одних детей утомляемость, возникающих к концу учебного года, у других – распад сформированных стереотипов письма, обнаруживаемый в начале нового учебного года. В одном случае наблюдается большее количество ошибок в конце учебного года, а в другом случае – в начале нового учебного года.

Полученные сведения позволяют проектировать индивидуальную программу коррекционной работы.

Важное место при обследовании детей с дисграфией занимает оценка состояния звукопроизношения, фонематического анализа и синтеза; слуховой дифференциации звуков; слоговой структуры слова; особенностей словарного запаса и грамматического строя речи. Только после всестороннего изучения сформированности устной речи переходят к обследованию письменной речи: ребенку с дисграфией даются задания на списывание печатного и рукописного текста, письмо под диктовку, составление описания по картинке, чтение слогов, слов, текстов.

Исследование процесса письма происходило на основе анализа письменных работ детей, в которых были определены количество и характер дисграфических ошибок.

Обследование детей проводилось в процессе специально организованных занятий. Результаты обследования фиксировались в протоколах, которые позднее подвергались качественной и количественной обработке и интерпретации.

На третьем этапе осуществлялся качественный и количественный анализ экспериментальных данных, после чего результаты исследования были обобщены и на их основе были сформулированы выводы.

2.2. Состояние навыков языкового анализа и синтеза и значимых для их формирования функций у обучающихся на начальной ступени обучения 2.2.1. Состояние у школьников неречевых психических функций

С целью обследования у учащихся неречевых психических функций, были проведены тесты на исследование состояния у них сукцессивных функций, операций мышления, слухоречевой памяти и слухового внимания.

Исследование состояния неречевых психических функций у учащихся отражено в гистограмме и показало следующие особенности их развития.

Учащиеся экспериментальной группы показали результаты, уступающие участникам контрольной группы при выполнении всех видов заданий.

Так, операции различения, запоминания и воспроизведения заданных последовательностей действий и числовых рядов вызывали у детей экспериментальной группы значительно большие затруднения, чем у детей контрольной группы. Причиной таких результатов могут быть затруднения в воспроизведении звуковых ритмов на этапе анализа предъявленного экспериментатором образца из-за состояния слухового анализатора, и на этапе воспроизведения – вследствие особенностей функционирования моторных систем.

При выполнении задания на воспроизведение произвольно заданных числовых рядов на основе звукового восприятия с заданием успешно справились 85% обучающихся контрольной группы. Из испытуемых экспериментальной группы с заданием справились 14% учеников. Данные результаты дают нам основание предполагать у испытуемых экспериментальной группы недостаточность развития слухового анализатора. Задание на воспроизведение простых звуковых ритмов было доступно для выполнения испытуемыми и контрольной, и экспериментальной группы, в то время как воспроизведение сложных ритмов представило трудности для 46% испытуемых, определенных в экспериментальную группу. Они справлялись с заданием преимущественно с помощью экспериментатора после повторения ряда ритмов. Можно предположить, что к низким результатам при воспроизведении ритмов приводит слабость церебральных систем, обеспечивающих удержание в кратковременной памяти ритмически организованных серий звуковых сигналов и недостаточность скоординированности кинематической системы на стадии реализации движения.

Общий балл успешности проведенного теста “кулак-ладонь-ребро” и воспроизведения числового ряда в прямом и обратном порядке у детей контрольной группы был 11,3 при максимально возможном количестве баллов 12, а у детей экспериментальной группы средний балл равнялся 7,7. Учащиеся экспериментальной группы испытывали трудности в переключении с одного движения на другое, путали последовательность движений (большинство испытуемых), пропускали движения, выполняли задание медленнее, чем участники контрольной группы. Большинство из них смогли повторить за исследователем всю серию движений после двух демонстраций, двое испытуемых не справились с заданием. Нужно отметить, что сложности с выполнением заданий на воспроизведение числовых рядов в обратном порядке испытывали также два леворуких участника контрольной группы. Хотя все участники эксперимента хорошо справились с заданиями на исследование состояния общей моторики и координации движений, можно предположить, что частота сочетания низких результатов в воспроизведении ритмов с составлением в тесте “кулак-ладонь-ребро” служит косвенным показателем роли недостаточности моторных и оптико-пространственных функций испытуемого, что отражается также в письменной продукции учащихся в виде ошибок, обусловленных нарушением кинематического анализа, а также в графическом оформлении написанного (у большинства испытуемых экспериментальной группы наблюдается неровный, размашистый почерк, сложности с соблюдением полей листа и размещением текста на странице).

При выполнении заданий на слуховое внимание и слухоречевую память результаты детей контрольной и экспериментальной группы также отличались: максимального количества баллов не добился ни один участник экспериментальной группы, средний балл равнялся 9 баллам из 12 за тест на слуховое внимание и 6,9 из 8 баллов на тестирование слухоречевой памяти, в то время как в контрольной группе максимальные баллы получили соответственно четыре и восемь из тринадцати учеников.

Процесс запоминания детей с нарушением письма характеризовался низкой активностью, замедленной скоростью, сниженным объёмом, пониженной прочностью и точностью запоминаемого. Большинство детей экспериментальной группы справились с заданием и воспроизвели слова, предлагаемые им для запоминания, после максимального количества повторений. В целом больше половины детей с дисграфией (девять из тринадцати) имели уровень развития слухоречевой памяти ниже среднего. Можно предположить, что причиной такого результата является недостаточность фонематических процессов и слуховой памяти , как способности качественно и эффективно воспринимать звуковую информацию, удерживать её в памяти и произвольно воспроизводить, а также низкую сформированность процесса опосредованного звукового запоминания и воспроизведения. Между тем, по результатам выполнения задания на опосредованное запоминание, уровень развития зрительной памяти у шестерых учащихся с дисграфией из тринадцати можно было охарактеризовать выше среднего. Однако контроль уровня запомненного после проведения других проб оказался сравним со средним показателем в контрольной группе учащихся.

Выявленные сложности в выполнении заданий на исследование уровня концентрации, объёма и устойчивости слухового внимания нашли дальнейшее отражение в письменных работах учащихся экспериментальной группы, особенно при написании диктанта. Недостаточность развития слухоречевой памяти и звукового анализа и синтеза привела к возникновению типичных ошибок, наблюдаемых при дисграфи на почве нарушения языкового анализа и синтеза: пропуски букв, соответствующим согласным звука в их стечении (солько/сколько, блюца/блюдца ) , перестановка букв местами, нарушение структуры слова (на дели/надели, влесу/в лесу), предложения (в т.ч. отсутствие точки), пропуск слогообразующих гласных (скольк/сколько). Недоразвитие фонематического анализа отразилось в искажениях звукобуквенной структуры слова. В работах учащихся наиболее распространены ошибки в виде пропусков согласных при их стечении, пропусков гласных, перестановки букв, упрощении структуры слова, нарушении речевых единиц.

При исследовании операций обобщения, анализа и синтеза (демонстрация картинок с изображениями четырех предметов, три из которых имеют общий признак, а четвертый предмет этого признака не имеет) учащиеся контрольной и экспериментальной группы не встретили трудностей. При исследовании способности понять сюжет по картинке и составить по ней рассказ, дети экспериментальной группы справлялись с заданием преимущественно самостоятельно, но прибегали к помощи стимулирующих вопросов экспериментатора, четверо из тринадцати учащихся справились с заданием только после наводящих вопросов и демонстрировали непоследовательность и прерывистость изложения, стилистические и речевые ошибки (“кот рассыпал молоко”), обилие разговорных элементов, преобладание простых и неполных предложений (“бабушка поставила, а кот уронил”).

Успешность выполнение задания на устойчивость, распределение и переключаемость слухового внимания также отличалась у учащихся с нарушениями письма от детей контрольной группы. В качестве задания учащимся предлагалось поднимать желтую карточку, если они услышат название домашнего животного и синюю, если они услышат название дикого животного. Испытуемые с дисграфией чаще испытывали сложности с демонстрацией нужной карточки, путали домашних и диких животных, трое из испытуемых не владели достаточным словарным запасом для выполнения задания (не знали слова " морж"), продемонстрировали заметное снижение, истощаемость концентрации внимания под конец выполнения задания, что вело к большему возникновению ошибок.

Письмо является сложным психическим процессом, включающим в свою структуру как вербальные, так и невербальные формы психической деятельности: внимание, зрительное, акустическое и пространственное восприятие, тонкую моторику рук, предметные действия и др.

Сопоставление результатов проведенного тестирования с данными логопедического обследования школьников с дисграфией, проведенных другими исследователями [30, 31] а также с результатами анализа письменных работ детей, свидетельствует о том, что наиболее выраженная дисграфия наблюдается у школьников с самыми низкими показателями состояния неречевых психических функций. Недостаточность развития операций, мышления, слухового внимания, слухоречевой памяти, проявившиеся у испытуемых экспериментальной группы, а также повышенная утомляемость, снижение концентрации внимания и мотивации участников эксперимента к деятельности отражается на уровне их успеваемости по освоению и других дисциплин школьной программы.

Соотношение неречевых функций учащихся контрольной и экспериментальной групп.

2.2.2. Состояние у школьников фонематического восприятия и представлений и звукослоговой структуры слова

В работах ведущих отечественных ученых (Н. И. Жинкин, А. К. Маркова) прослеживается тенденция от раздробленного использования понятий «звуковая структура слова» и «слоговая структура слова» к более общему термину «звуко-слоговая структура слова», которая является одним из наиболее важных показателей полноценного развития фонетических представлений ребенка. В настоящее время звуко-слоговая структура слова понимается как характеристика слова с точки зрения количества, последовательности и видов составляющих его звуков и слогов.

В процессе проведения констатирующего эксперимента была исследована сформированность звукопроизношения, звукослоговой структуры слова, фонематического восприятия у детей контрольной и экспериментальной группы. Материалом исследования звукопроизношения стали предметные картинки, содержащие проверяемые звуки в разных позициях в слове, а также логопедический альбом ( О.Б. Иншакова) Результаты исследования отражены в гистограмме и показали следующие особенности испытуемых.

В экспериментальной группе навыки звукопроизношения были преимущественно сформированы, ошибки звукопроизношения выявлены у трех испытуемых из тринадцати. В одном случае ошибка проявилась в произношении согласного “л” удлинением смежных гласных с произнесением гласного “у” (“уампа”, “поу”). В двух случаях нарушено произношение шипящих звуков, обусловленный слабо выраженным межзубным сигматизмом.

Испытуемые преимущественно хорошо справились с заданиями на правильное воспроизведение звукослоговой структуры слога в словах одно- и двусложной структуры. Основные трудности учащиеся испытывали в произнесении предложений различной звукослоговой наполняемости при произнесении слов сложной слоговой структуры. Учащимися допускались упрощения слога за счет пропуска согласного звука при стечении (“ водопровочик”, “постригают”), а также нарушения звуковой структуры слов искажением, заменой, пропусками звука (“легуриловщик”, “регурировщик”, “паримкахерской”, “парихмахерской”). Средний результат по сформированности звукослоговой структуры слова в группе испытуемых составил 6,3 балла из 8, в то время как дети контрольной группы показали результат в 7,5 баллов из 8 возможных. Причиной сложностей в воспроизведении слов сложной слоговой структурой может являться недостаточность как фонематических, так и моторных систем ребенка. Так, все испытуемые успешно справились с тестом на координацию движений и общую моторику, но с выполнением заданий, требующих высокой координации артикуляционного аппарата испытуемые экспериментальной группы испытывали трудности: только четверо из тринадцати испытуемых смогли сами скорректировать ошибку в воспроизведении слов сложной слоговой структуры.

Исследование состояния фонематического восприятия основывалось на исследовании слухо-произносительной дифференциации слогов, слов, псевдослов, слов-квазиомонимов. Испытуемыми допускались ошибки в различении слогов по одному дифференциальному признаку (сонорные согласные, твёрдый-мягкий согласный). Однако при выполнении задания на дифференциацию псевдослов и слов-квазиомонимов испытуемые выбирали и произносили правильные слова. При выполнении заданий данной группы испытуемые показали результаты, близкие к результатам контрольной группы (соответственно 10,5 баллов в экспериментальной и 11,5 баллов в контрольной группе из 12 возможных).

Исследование навыка фонематического анализа включало в себя задания на способность ребенка узнавать заданный слог на фоне слова, определять местоположение звука в слове, выделять первый и последний звук в слове, количество и последовательность звуков в слоге, а также определять место звука по отношению к другим звукам. На этой стадии тестирования большинство детей экспериментальной группы выполняли задания, проговаривая их вслух и используя внешнюю помощь (пересчет пальцев, повторение задания экспериментатором), четверо из тринадцати испытуемых испытывали значительные сложности при выполнении задания на узнавание звука на фоне слова (хлопнуть в ладоши, когда услышишь звук “н”).

В последующем анализе письменных работ учащихся подтвердилось, что эти сложности нашли отражение в виде многочисленных ошибок на письме в виде замены на письме букв, обозначающих фонеточески сходные оппозиционные звуки (дамно/давно, рышики/рыжики, меть/медь).

При проведении исследования сформированности навыка фонематического синтеза учащиеся выполняли задания на синтезирование слов из звуков сначала в правильном, а потом в разрозненном порядке. Двое из испытуемых в экспериментальной группе не справились со второй частью задания и не смогли составить слова из предложенного ряда звуков. Четверо испытуемых допустили 2-3 ошибки, синтезировали слова вслух, опираясь на помощь экспериментатора. Общий показатель в экспериментальной группе составил 6 баллов из 8 возможных, в то время как в контрольной группе этот показатель составил 7,5 баллов.

В проведенном эксперименте на исследование способности ребенка последовательно осуществлять фонематический анализ и синтез, детям предлагалось задание на выделение необходимого звука из отдельно названных слов и составление из этих звуков нового слова. Ни один ребенок экспериментальной группы не выполнил это задание с первого раза без ошибки, два испытуемых смогли справиться с заданием только при внешней помощи экспериментатора. Средний показатель по группе 3,8 баллов из 8. Для детей из контрольной группы это задание больших сложностей не представило, средний показатель по группе 6,8 баллов из 8 возможных.

У небольшого количества учащихся из экспериментальной группы была отмечена недифференцированность понятий «буква» и «звук». Это проявлялось в том, что дети считали вместо звуков буквы, учитывая, что отличие звука и буквы они изучали в самом начале процесса обучения чтению и письму. В процессе проведения исследования испытуемые легко корректировали свои ответы, когда экспериментатор обращал их внимание на необходимость такой дифференциации.

Причинами затруднений выполнения заданий на фонематический анализ и синтез может служить недостаточное умение испытуемых экспериментальной группы производить умственные действия по анализу звуковой структуры слова и синтезу нового слова на основе сложного звукового анализа как следствие недостаточного развития в том числе и неречевых функций испытуемых, таких как операции мышления, слухового внимания, слухоречевой памяти, внимания и памяти в целом, умения концентрироваться на выполняемых действиях.

Правильное развитие навыков фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза лежит в основе безошибочного усвоения письма и чтения в процессе школьного обучения. В результате проведенного исследования и в соответствии с результатами исследований ведущих специалистов были отмечены закономерности в соотношении уровня успеваемости учащегося в освоении школьной программы и уровня развития его фонематических представлений, в том числе навыков аналитико-синтетической деятельности со звуками. По предоставленным педагогами данным, многие испытуемые экспериментальной группы испытывали трудности в освоении математики (чтение и понимание письменных задач и заданий, составление ответов к ним), в освоении английского языка, необходимым условием для которого является достаточный уровень развития навыков фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, и другим предметам, требующим освоения учебного материала путем выполнения заданий с использованием навыка чтения и письма, а также достаточного уровня развития навыков языкового анализа и синтеза в целом.

Соотношение речевых функций учащихся контрольной и экспериментальной групп.

2.2.3. Состояние у школьников навыка языкового анализа и синтеза

Помимо фонематического анализа и синтеза, языковой анализ и синтез включает в себя анализ предложений на слова и синтез слов в предложении; слоговой анализ и синтез.

При изучении сформированности навыка анализа предложения на слова детям предлагались задания на выделение слова из предложения, на определение количества и последовательности слов в предложении, на умение определить местоположение слова по отношению к другим словам. Выполняя эти задания, дети из контрольной группы допустили небольшое количество ошибок в предложениях с большим количеством слов. Трудности вызывал анализ предложений, если в их состав входили предлог, союз или местоимение. Школьники с дисграфией медленно выполняли задание, умственный план действий при анализе не использовали. Для выполнения заданий им требовалась помощь экспериментатора, использование пальцев для пересчета слов. У некоторых учеников отмечались ошибки в последовательном воспроизведении слов в предложении, что указывает на недостаточность слухоречевой памяти. Анализ исследования навыка синтеза слов в предложения показал, что и данная операция у детей с дисграфией недостаточно сформирована по сравнению с учащимися контрольной группы. Школьники с нарушениями письма часто пропускали значимые слова при составлении предложений и выполняли задания медленнее учащихся из контрольной группы. Изучение характера выполнения детьми синтеза предложений говорит о недостаточном уровне сформированности не только исследуемых навыков, но и лежащих в их основе сукцессивных и симультанных функций, позволяющих целостно воспринимать информацию, а затем перерабатывать ее части. По результатам выполнения задания на синтез слов в предложении средний показатель экспериментальной группы составил 2,5 балла в отличие от 3,3 баллов контрольной группы из 4 возможных. Для выявления способности ребенка последовательно анализировать и синтезировать предложение, испытуемым предлагалось найти и запомнить определенное по счету слово в предложениях и затем составить с ними новое предложение. Четверо учащихся из экспериментальной группы испытывали сложности при выделении третьего слова из предложений, для выполнения задания им требовалась помощь экспериментатора ( интонационное выделение слов). Дети из контрольной группы справились с заданием значительно лучше, трудностей не испытывали двенадцать из тринадцати испытуемых.

Аналогичная картина наблюдалась и при исследовании навыка слогового анализа. Испытуемым предлагалось выделить слог на фоне слова, определить количество и последовательность слогов в слове. Все участники исследования из экспериментальной группы использовали пальцы для пересчета слогов, допускали ошибки в делении слова на слоги (“кно-пка”, че-мод-а-ны”, “рем-ень”), опирались на многократное повторение слова. В итоге обучающиеся из экспериментальной группы допустили значительно больше ошибок, чем дети из контрольной группы. Средний показатель контрольной группы составил 10,6 балла, в то время как экспериментальная группа набрала 6,2 балла из 12 возможных. Анализ результатов выполнения теста позволил также выявить еще одно слабое звено в слоговом синтезе – это задание, в котором экспериментатор, называя слоги, чередовал их со словами «сначала», «потом», «следующий». Этот факт подтвердил ранее выделенную особенность детей с нарушениями письма, свидетельствующую об их слабой переключаемости и концентрации внимания.

Однако затруднения были выявлены не только у учащихся с дисграфией. Некоторые испытуемые из контрольной группы тоже медленно выполняли задания, опираясь на проговаривание и пересчет пальцев. Но, в отличие от детей с нарушениями письма, они в итоге справлялись с заданиями без ошибок. При исследовании способности синтезировать слова из слогов, данных в прямом и разрозненном порядке, дети с дисграфией допустили большое количество ошибок в выполнении второй части задания. Наибольшие трудности представляли для них слова со сложной слоговой структурой (“полотенце”, “чемоданы”) У большинства детей экспериментальной группы не получилось составить слово “чемоданы”, во множественном числе.

Важно отметить, что по результатам исследования у учеников с нарушениями письменной речи выявлена недостаточная сформированность использования навыков слогового анализа и синтеза в умственном плане. В качестве задания испытуемым предлагалось отобрать картинки из предложенного ряда, в названии которых слышится заданный слог и определить позицию слога в слове.

Выполнение заданий на исследование слогового анализа и синтеза в умственном плане показало наличие у девяти детей из экспериментальной группы ошибок в определении наличия слога в слове без опоры на слуховое восприятие, двое их них с заданием справились только при помощи экспериментатора. Большинство детей не могли выполнить задание, не проговорив материал вслух. Дети контрольной группы таких сложностей не испытывали.

В результате их показатели при выполнении данного задания сильно уступали показателям детей контрольной группы. Если у испытуемых контрольной группы средний балл равнялся 7,2 из 8 возможных, то средний балл экспериментальной группы составил 2,8 балла. На основании результатов эксперимента и с учетом поэтапности формирования умственных действий в процессе овладения навыком слогового анализа и синтеза можно предположить, что и испытуемых экспериментальной группы достаточно сформирован навык слогового анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства, материализованные действия. Но следующий этап, связанный с переносом этого действия во внутренний план, основанный на слухо-произносительных представлениях, у учащихся экспериментальной группы оказался развит недостаточно.

Нарушения языкового анализа и синтеза, выражающееся нарушениями в сформированности звукослоговой структуры слова, фонематического восприятия, слогового анализа и синтеза, анализа и синтеза слов в предложении, ведут ко множественным нарушениям в письменной речи учащихся и проявляются в виде определенных групп ошибок. Этот факт был подтвержден в процессе эксперимента, в который входил анализ письменных работ учащихся. Результаты проведенного исследования показали, что наиболее характерной для детей экспериментальной группы являлась дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза с элементами оптической, артикулярно-акустической, акустической ( дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания) и аграмматической дисграфии. Анализ письменных работ учащихся экспериментальной группы позволил установить процентное соотношение специфических ошибок разных видов в пределах общего количества допущенных ошибок. Результаты анализа отражены в следующей таблице.

Виды дисграфических ошибок, допущенных учащимися КГ и ЭГ при написании диктанта и выполнении задания на исследования навыка синтеза слов в предложении (в %)

Вид ошибки	ЭГ	КГ
Нарушение, ограничение речевых единиц	Заглавная буква в начале предложения	12	1
Постановка точки	5	-
Раздельное написание частей слов (на дели/ надели )	0,6	-
Пропуск слов в предложении	3	3
Смешение границ слов	-	-
Слитное написание слов, предлогов (асколько, влесу, подногами, давнождут и др.)	5	-
Ошибки звукового анализа и синтеза	Пропуски (рыжки/рыжики, солько/ сколько, блюца/блюдца , дамно и др.)	5	0,6
Ошибки переноса (ли-стьев, ме-дь)	4	0,6
Вставки	-	0,6
Перестановки ( золатые, грибнеки, зелюными, довно, зелёнамы,лества, кавёр, скоска/сколько и др.)	13	0,6
Упрощение структуры слова (жарки день, адели, )	0,6	-
Добавление	-	-
Обозначение мягкости	Гласными 2 ряда (разрюмянились, жолтые, рыжыки, шуршыт, душыстые)	3	2
Ь (листев, платя)	2	0,6
Смешения букв	Звонкие/глухие (меть/ медь)	4	3
Свистящие/шипящие/согласные (скоска/сколько)	0,6	-
Аффрикаты	-	-
Соноры р-л	-	-
Гласные ( свежостью, зелёнами и др.)	6	2
По кинетическому/оптическому сходству (бадочки/бабочки, ждит/ждут,прасив/красив и тп.)	6	2
Аграмматизмы	Персеверации (рыжики и и опята)	0,6	-
Антиципации (зазрумянились,безезки, лисльев, рижики, свесестью)	2	-
Словообразования (листьяв, )	3	-
Согласования (жёлтая опята, золотые платье, из блюдцы )	1	-
Управления (с ветку на ветке, в осени/ осенью)	3	3
Употребление предлогов (о под ногами)	0,6	-

Больше всего ошибок составило две группы: ошибки звукового анализа и синтеза ( в т.ч. пропуски, перестановки букв и др.) и ошибки языкового анализа и синтеза, проявившиеся в отсутствии заглавной буквы в предложении, слитном написании предлогов, пропуске слов в предложении, необоснованном разрыве слов или их слитном написании, смешении букв, что позволяет предположить наличие у детей преимущественно дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза (25-30%) Кроме того, большую группу составили ошибки на смешение букв, имеющих оптико-кинетическое сходство. Данные ошибки являются проявлением оптической дисграфии и зачастую обусловлены недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза и оптико-пространственных представлений учащегося.

Анализ работ показал, что часто встречаются ошибки на смешение букв, обозначающих акустико-артикуляционно сходные звуки, характерные для акустической и артикуляционно-акустической дисграфии, обусловленные нарушением слуховой и слухо-произносительной дифференциации акустически- артикуляторно близких звуков, а также фонематического и кинетического анализа и синтеза.

Также в работах учащихся выделяются ошибки, проявляющиеся в нарушении лексико-грамматического строя речи (неправильные окончания слов при согласовании слов в словосочетаниях и предложениях, пропуск предлогов, персеверации, антиципации). Такой тип ошибок предполагает наличие элементов аграмматической дисграфии на основе нарушения морфологического анализа и синтеза.

Таким образом, анализ письменных работ учащихся экспериментальной группы показал проявления дисграфии на почве языкового анализа и синтеза с включением различных элементов других дисграфий.

Кроме того, нарушения устной и письменной речи у испытуемых часто сопровождалось наличием нарушений в усвоении правил правописания, в несоблюдении морфологического принципа орфографии, и проявлялось во ошибках при написании проверяемых и непроверяемых безударных гласных в корне слова, переносе слов, обозначении мягкости согласного и др., что дает нам возможность предположить у них предпосылки дизорфографии. Дизорфография рассматривается как комплекс факторов, обусловленных общим недоразвитием речи, несформированностью ряда неречевых психических функций (операционные компоненты словесно-логического мышления, речеслуховая память, неустойчивость внимания и др.) [13,14].

В результате исследования у учащихся конрольной и экспериментальной групп определились явные различия в уровне и качестве сформированности всех функций, необходимых для овладения письменной речью. Причиной нарушения языкового анализа и синтеза может являться как языковое недоразвития ребенка, так и несформированность языкового анализа и синтеза как умственного действия. В тоже время результаты исследования позволяют сделать вывод о том, что несформированность у испытуемых экспериментальной группы навыков языкового анализа и синтеза является следствием недостаточности развития одновременно нескольких психических и речевых функций. Такой результат мы видим у всех испытуемых экспериментальной группы, в то время как у школьников контрольной группы такая закономерность проявляется в обратном, т.е достаточный уровень развития речевых и психических функций позволяет им успешно справляться и с предложенными в ходе испытания заданиями, и с освоением школьной программы в целом.

Соотношение результатов обследования речевых и неречевых функций в экспериментальной и контрольной группе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ (обобщение результатов исследования)

Письменная речь протекает на основе взаимодействия различных высших психических функций, в частности, речи, памяти, внимания, предметных действий различной модальности. Высшие психические функции обеспечивают необходимые для реализации письма процессы звукоразличения, актуализации образов-представлений буквенных знаков и перекодирование их в систему движений руки. Результаты проведенного исследования позволяют предположить у большинства испытуемых, вошедших в экспериментальную группу, недостаточность сформированности всех компонентов, обеспечивающих успешное овладение навыком письма и чтения.

Так, у большинства детей с дисграфией в той или иной степени не сформированы сукцессивные функции, произвольное слуховое внимание, слухоречевая память, мыслительные операции, отмечаются нарушения в воспроизведении звукослоговой структуры слов. Испытуемые экспериментальной группы продемонстрировали низкий уровень языкового анализа и синтеза. Количественный и качественный анализ результатов исследования показал, что у школьников с дисграфией наблюдаются различные сочетания несформированных в той или иной степени неречевых и речевых функций. Таким образом на основании проведенного исследования можно сделать вывод, что несформированность у детей навыков языкового анализа и синтеза является следствием недостаточности развития одновременно нескольких психических и речевых функций. Такие сочетания выявлены у всех школьников с дисграфией и отсутствовали у учащихся контрольной группы. Результаты исследования позволяют сделать ввод о том, что уровень развития у детей неречевых и речевых предпосылок формирования навыков языкового анализа и синтеза и уровень сформированности данных навыков находятся в прямой зависимости. Чем ниже уровень сформированности предпосылок, тем более несовершенными оказываются навыки языкового анализа и синтеза. У всех школьников с нарушениями письменной речи была смешанная дисграфия, в состав которой входила дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза и сопутствующие ей оптическая дисграфия и аграмматическая дисграфия. Учитывая результаты исследования, можно сказать, что недоразвитие навыков языкового анализа и синтеза наблюдается у всех школьников с дисграфией. Результаты исследования позволяют предположить, что основными причинами неполноценности навыков языкового анализа и синтеза у школьников с дисграфией могут быть парциальное недоразвитие высших психических функций и недоразвитие устной речи (нарушения звукослоговой структуры слов при достаточном уровне звукопроизношения, низкий уровень сформированности фонематического восприятия).

В ходе исследования и проведения тестирования дети экспериментальной группы проявляли более быструю утомляемость, снижение мотивированности, внимания и способности сосредотачиваться на выполнении заданий, что также может являться одной из причин менее успешного выполнения заданий учащимися этой группы по сравнению с контрольной группой учащихся.

Таким образом, в процессе проведения констатирующего исследования получила подтверждение определенная изначально гипотеза исследования, заключающаяся в том, что уровень развития навыка языкового анализа и синтеза у детей экспериментальной группы отличается от уровня развития данного навыка у детей контрольной группы.

В результате эксперимента было установлено, что у детей, имеющих проблемы с письменной речью, оказались значительно слабее сформированы как речевые, так и неречевые психические функции. В основе трудностей овладения письмом может лежать несформированность фонетико-фонематических процессов, зрительного восприятия образа буквы и цифры, кинестетического восприятия, недостаточная переработка полимодальной информации (зрительно-моторная координация), трудности поддержания активного тонуса коры головного мозга при письме (работоспособность), несформированность или недостаточность серийной организации движений, трудности регуляции психической деятельности (планирование, реализация и контроль акта письма). В результате проведенного исследования и в соответствии с результатами исследований ведущих специалистов были отмечены закономерности в соотношении уровня успеваемости учащегося в освоении школьной программы и уровня развития его фонематических представлений, в том числе навыков аналитико-синтетической деятельности со звуками. Испытуемые экспериментальной группы испытывали трудности в освоении математики, английского языка и другим предметам, требующим освоения учебного материала путем выполнения заданий с использованием навыка чтения и письма, а также достаточного уровня развития навыков языкового анализа и синтеза в целом.

Дисграфия на почве несформированности языкового анализа и синтеза проявляется на письме в виде стойких специфических ошибок на уровне текста, предложения, словосочетания, слова, слога, буквы, что ведет к снижению качества не только письма, но и чтения, и зачастую является причиной неуспеваемости учащегося в овладении школьной программой. Для предупреждения и коррекции характерных для дисграфии на почве нарушения и синтеза специфических ошибок должна вестись целенаправленная, последовательная и систематическая коррекционно-логопедическая работа.

Исходя из результатов исследования и опираясь на результаты исследований ведущих специалистов ( Лалаева, Р.И, Парамонова, Л.Г., Садовникова, И.Н., Коробченко, Т.В, Розова, Ю.Е) намечены основные задачи обучения и этапы коррекционной работы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Актуальные проблемы логопедии: сборник научных трудов. – Саратов: Издательство «Наука образования», 2015.– 200 с. Режим доступа: https://www.sgu.ru/sites/default/files/textdocsfiles/2017/02/27/3.pdf (дата обращения: 15.04.2019)

2. Артемьева, Н. Ю. Профилактика и коррекция смешанной дисграфии у младших школьников. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/profilaktika-i-korrektsiya-smeshannoy-disgrafii-u-mladshih-shkolnikov (дата обращения: 20.04.2019)

3. Ахутина, Т. В. Нейропсихологический анализ ошибок на письме file:///C:/Users/ADMIN/Downloads/pdf__...pdf (дата обращения: 20.04.2019)

4. Безруких, М. М. Трудности обучения письму и чтению в начальной школе. Режим доступа: http://nsc.1september.ru/view_article.php?ID=200901702 (дата обращения: 20.04.2019)

5. Выготский, Л. С. Мышление и речь, М., 1996 – с.306

6. Выготский, Л. С. Педагогическая психология. – М.: ПЕДАГОГИКА-ПРЕСС, 1999 – 536 с. Режим доступа: http://stomfaq.ru/pedagogicheskaya-psihologiya/index.html (дата обращения: 15.04.2019)

7. Витюк, М. А., Китаева, Н. Н., Костырева, А. А. Особенности развития вербально-логического мышления младших школьников с дисграфией. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-razvitiya-verbalno-logicheskogo-myshleniya-mladshih-shkolnikov-s-disgrafiey (дата обращения: 20.04.2019)

8. Городнова, Т. А. Формирование фонематического анализа и синтеза у детей старшего дошкольного возраста с ОНР, 2013. Режим доступа: [http://nsportal.ru] (дата обращения: 17.02.2019)

9. Глухов, В. П. Основы психолингвистики: учеб. пособие для студентов педвузов.- М.: ACT: Астрель, 2005. — 351 (Высшая школа).

10. Глухов, В. П., Ковшиков, В. А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. Психолингвистическая характеристика письма и чтения как видов речевой деятельности: Учебник для вузов. – М.: АСТРЕЛЬ, 2007. – 320 с.

11. Горчакова, А. М. Формирование сукцессивных функций у дошкольников с нарушениями речи (2003)

12. Детская логопсихология. / Под ред. О. А. Денисовой - М., Владос, 2018. - 159с.

13. Елецкая, О. В., Тараканова, А. А. Дифференциальная диагностика нарушений речевого развития. - М.: ФОРУМ: ИНФРА-М, 2018- 160с.

14. Елецкая, О. В., Мохряков, М. О. К вопросу о дифференциальной диагностике нарушений речи в структуре эмоциональных расстройств. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/k-voprosu-o-differentsialnoy-diagnostike-narusheniy-rechi-v-strukture-emotsionalnyh-rasstroystv (дата обращения: 20.04.2019)

15. Иншакова, О. Б., Белякова, Л. И. Значение психосоматического фактора в динамике дисграфии. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/znachenie-psihosomaticheskogo-faktora-v-dinamike-disgrafii (дата обращения: 15.04.2019)

16. Иншакова, О. Б. Динамика овладения фонематическим письмом генеральной выборкой младших школьников общеобразовательной школы. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/dinamika-ovladeniya-fonematicheskim-pismom-generalnoy-vyborkoy-mladshih-shkolnikov-obscheobrazovatelnoy-shkoly (дата обращения: 20.04.2019)

17. Константинова, Е. А., Федько, Ю. И. Нарушения фонематического слуха у младших школьников с акустической дисграфией. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/narusheniya-fonematicheskogo-sluha-u-mladshih-shkolnikov-s-akusticheskoy-disgrafiey (дата обращения: 20.04.2019)

18. Корнев, А. Н. Нарушения чтения и письма у детей: Учебно-методическое пособие. – СПб.: ИД «МиМ», 2003 – 286 с. https://vk.com/doc158647669_486350987?hash=eb5b7cb8e40c4240c4&dl=7d75046e2bdd631d1e (дата обращения: 20.04.2019)

19. Крещенко, О. Ю., Хромова, С. К. Гендерные особенности речевого развития и сформированности навыков письма и чтения у детей 9-10 лет. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/v/gendernye-osobennosti-rechevogo-razvitiya-i-sformiro-vannost-navykov-pisma-i-chteniya-u-detey-9-10-let (дата обращения: 20.04.2019)

20. Лалаева, Р. И. Нарушения письменной речи. // Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. – М.: Владос, 1997.

21. Лалаева, Р. И., Бенедиктова, Л. В. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция — Ростов н/Д: «Феникс», СПб: «Союз», 2004. — 224 с. (Серия «Коррекционная педагогика»)

22. Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004. - 224с.

23. Лалаева, Р. И. Нарушение процесса овладения чтением. -М.,1983

24. Лалаева, Р. И., Гермаковска А. Формирование симультанного анализа и синтеза у младших школьников с нарушениями речи. Принципы и методы коррекции нарушений речи. СПб., 1997. – С.121.

25. Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2004 https://studfiles.net/preview/4582579/ (дата обращения: 20.04.2019)

26. Ларченко, Н. А. Учебный словарь по психологии. Ростов-н/Д, 2012.

27. Левина, Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1961. Режим доступа: https://docs.google.com/viewerng/viewer?url=http://childrens-needs.com/ftpgetfile.php?module%3Deshop%26id%3D371 (дата обращения: 15.04.2019)

28. Левина, Р. Е. Педагогические вопросы нарушения патологии речи у детей/ Специальная школа, 1967, вып. 2 (122). Режим доступа: http://oer.ds83fr-spb.caduk.ru/DswMedia/levina.pdf (дата обращения: 15.04.2019)

29. Леонтьев, А. Н., Запорожец, А. В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста: Сб. ст./Под ред. А. Н. Леонтьева и А. В. Запорожца – М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. - 144с.

30. Литвинова, Г. В. Нейропсихологическое обоснование анализа нарушений письменной речи у младших школьников (гендерный аспект) Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/neyropsihologicheskoe-obosnovanie-analiza-narusheniy-pismennoy-rechi-u-mladshih-shkolnikov-gendernyy-aspekt (дата обращения: 20.04.2019)

31. Логинова, Е. А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие/ Под. ред. Л. С. Волковой. – СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2004. – 208 с. http://pedlib.ru/Books/3/0195/3_0195-4.shtml (дата обращения: 15.04.2019)

32. Логинова, Е. А, Федотова, П. К. Состояние неречевых психических функций у школьников с дисграфией. https://cyberleninka.ru/article/n/sostoyanie-nerechevyh-psihicheskih-funktsiy-u-mladshih-shkolnikov-s-disgrafiey (дата обращения: 20.04.2019)

33. Логопатопсихология: учеб. пособие для студентов/ под ред. Р. И. Лалаевой, С. Н. Шаховской: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС; Москва; 2011

34. Логопедия. Теория и практика/ под ред. Т. Б. Филичевой – М.: Эксмо, 2018.-608с.

35. Лурия, А. Р. Очерки психофизиологии письма/ Письмо и речь: Нейролингвистические исследования. – М.: Академия, 2002. – 352 с.

36. Лурия, А. Р. Мозг и психика/ Природа, 1970 №2

37. Нарушения письма и чтения у детей: изучение и коррекция: научная монография/ Под общ. ред. О. А. Величенковой. – М.: Логомаг, 2018. – 372 с.

38. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников/ Под общей редакцией Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой. — М.: В. Секачев, 2008. Режим доступа: https://uchebnikfree.com/knigi-logopediya/neyropsihologicheskaya-diagnostika-obsledovanie.html (дата обращения: 20.04.2019)

39. В. К. Орфинская. Методика работы по подготовке к обучению грамоте детей-анартриков и моторных алаликов. Режим доступа: https://superinf.ru/view_helpstud.php?id=20 (дата обращения: 14.02.2019)

40. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной. - М.: Просвещение, 1967 Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/4/0286/4_0286-5.shtml (дата обращения: 15.04.2019)

41. Парамонова Л.Г. Предупреждение и преодоление дисграфии у детей. – СПб.: Союз, 2001. – 79 с.

42. Поваляева, Г. А., Зинякова, А. А. Особенности письма у младших школьников с билингвизмом/ Актуальные вопросы современной педагогики: материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Самара, сентябрь 2016 г.). — Самара: ООО "Издательство АСГАРД", 2016. — С. 53-55. Режим доступа: https://moluch.ru/conf/ped/archive/206/10981/ (дата обращения: 14.02.2019).

43. Поварёнкина, Н. А. Результаты исследования предпосылок формирования навыков языкового анализа и синтеза и уровня их сформированности у школьников с дисграфией. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/rezultaty-issledovaniya-predposylok-formirovaniya-navykov-yazykovogo-analiza-i-sinteza-i-urovnya-ih-sformirovannosti-u-shkolnikov-s (дата обращения: 20.04.2019)

44. Полякова, М. А. Самоучитель по логопедии. Универсальное руководство - М., ЛОГО ЭЙДОС Т. Дмитриева, 2018

45. Прищепова, И. В. Характер орфографических ошибок в письменных работах обучающихся с дизорфографией и их сверстников с нормальным речевым развитием. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/harakter-orfograficheskih-oshibok-v-pismennyh-rabotah-obuchayuschihsya-s-dizorfografiey-i-ih-sverstnikov-s-normalnym-rechevym-razvitiem (дата обращения: 20.04.2019)

46. Разживина, Н. В. Особенности познавательной деятельности у младших школьников с дисграфией. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. М., 2004.

47. Разживина, Н. В. Логопедическая работа по развитию познавательной деятельности в процессе коррекции дисграфии у младших школьников. Санкт-Петербург, 2008.

48. Репина, З. А. Роль артикуляции в процессе письма. Режим доступа:https://cyberleninka.ru/article/n/rol-artikulyatsii-v-protsessah-pisma (дата обращения: 20.04.2019)

49. Репина, З. А. Теоретические представления о роли речевых кинестезий для развития фонематических процессов звукоразличения и фонематического анализа. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/teoreticheskie-predstavleniya-o-roli-rechevyh-kinesteziy-dlya-razvitiya-fonematicheskih-protsessov-zvukorazlicheniya-i(дата обращения: 20.04.2019)

50. Рудик, О. С. Практическая коррекционная работа с детьми с ОНР. М. : “Владос”, 2017.

51. Садовникова, И. Н. Дисграфия, дислексия: технология преодоления: пособие для логопедов, учителей, психологов, студентов педагогических специальностей. – М.: ПАРАДИГМА, 2012. – 279 с.

52. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников: Кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1997. – 111 с.

53. Семаго, Н. Я., Семаго, М. М. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога, АРКТИ, 2003.

54. Сербиновская, Н. В. Психолингвистика. Исследование и психологическая коррекция письменной речи: Учебное пособие.-Ростов-на-Дону, 2011. Режим доступа: http://window.edu.ru/catalog/pdf2txt/349/76349/57589?p_page=1 (дата обращения: 20.04.2019)

55. Сиротюк, А. Л. Психофизиологические основы обучения школьников. - М., ТЦ Сфера, 2007.

56. Суханова, Н. А., Романовская, Т. Ф. Развитие языкового анализа и синтеза в норме и при патологии речи. Режим доступа: https://scienceforum.ru/2013/article/2013007957 (дата обращения: 20.04.2019)

57. Тараканова, А. А. Особенности симультанного анализа и синтеза у младших школьников с дисграфией. Изучение нарушений письма и чтения. Итоги и перспективы. М., 2004, с.246-253.

58. Тараканова, А. А. Специфические особенности мыслительных операций у младших школьников с нарушениями письма. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/spetsificheskie-osobennosti-myslitelnyh-operatsiy-u-mladshih-shkolnikov-s-narusheniyami-pisma (дата обращения: 20.04.2019)

59. Титов, В. А. Дефектология: конспект лекций.- Ростов-н/Д, ФЕНИКС, 2014.- 380 с.

60. Усанова, О. Н. Дети с проблемами психического развития. Москва: НПЦ Коррекция, 1995 Режим доступа: http://lib.mgppu.ru/opacunicode/app/webroot/index.php?url=/auteurs/view/5672/source:default (дата обращения: 20.04.2019)

61. Хватцев, М. Е. Логопедия: уч. для пед. Институтов –– М, 1937. Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/2/0327/2_0327-221.shtml#book_page_top (дата обращения: 20.04.2019).

62. Ходаковская, Г. Ф. Сравнительный нейропсихологический анализ особенностей слухоречевой памяти у первоклассников с разной успешностью обучения. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/sravnitelnyy-neyropsihologiche-skiy-analiz-osobennostey-sluhorechevoy-pamyati-u-pervoklassnikov-s-raznoy-uspeshnostyu-obucheniya (дата обращения: 20.04.2019).

63. Цветкова, Л. С. Нейропсихология счёта, письма и чтения: нарушения и восстановление. - М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2000 Режим доступа: http://pedlib.ru/Books/2/0155/2_0155-139.shtml (дата обращения: 20.04.2019)

64. Чиркина, Г. В. Актуальные проблемы развития логопедической науки [Текст]/ Г.В. Чиркина// Дефектология – 2012 – No1. Режим доступа: http://childrens-needs.com/ (дата обращения: 20.04.2019)

65. Шарапова, Э. В. Инновационные методы развития слоговой структуры слова у детей в дошкольном образовательном учреждении. Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/innovatsionnye-metody-razvitiya-slogovoy-struktury-slova-u-detey-v-doshkolnom-obrazovatelnom-uchrezhdenii (дата обращения: 20.04.2019)

66. Эльконин, Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. - М., ИНТОР. 1998.— 112 с.

67. Эльконин Д.Б., Давыдов В.В. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников М.: Издательство Академии педагогических наук РСФСР, 1962. — 287 с. Режим доступа: file:///C:/Users/ADMIN/Downloads/questions_psy.pdf (дата обращения: 20.04.2019)

68. Эльконин, Д. Б. Как учить детей читать. - М., 1976. Режим доступа: http://psychlib.ru/mgppu/EPr-1997/EPR-3231.htm#$p323 (дата обращения: 20.04.2019)

69. Швачкин, Н. Х. Развитие фонематического восприятия речи в раннем возрасте /Известия академии педагогических наук СССР, вып.13. 1948. Режим доступа: http://elib.gnpbu.ru/text/izvestiya-apn_vyp13_1948/go,112;fs,1/ (дата обращения: 20.04.2019)

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Методика констатирующего исследования

Исследование сукцессивных функций

Тест № 1

Цель: выяснить уровень сформированности сукцессивных функций на примере произвольно заданных рядов, в основе которых лежат кинестетические ощущения.

Процедура проведения: Экспериментатор демонстрирует ребенку трижды подряд последовательность из трех движений руки: ударить кулаком по столу, поставить ладонь ребром, хлопнуть ладонью по столу. Ребенок, так же, как и экспериментатор, должен трижды без ошибок воспроизвести эту последовательность. Если ребенок нарушил последовательность движений более одного раза, нужно указать, что допущена ошибка, предоставит ему еще одну попытку. Всего допускается не более 5 демонстраций.

Инструкция: «Посмотри внимательно на то, что я сейчас сделаю, и повтори точно так же».

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – правильное воспроизведение с одной - двух попыток после первой демонстрации.

3 балла – правильное воспроизведение с одной попытки после второй демонстрации.

2 балла – правильное воспроизведение со второй попытки после второй демонстрации; правильное воспроизведение с одной попытки после трех демонстраций.

1 балл – правильное воспроизведение со второй попытки после трех демонстраций; правильное воспроизведение с первой попытки после четырех демонстраций.

Тест № 2

Цель: выяснить уровень сформированности сукцессивных функций на примере произвольно заданных рядов, в основе которых лежит слуховое восприятие.

Процедура проведения: Экспериментатор ровным голосом, не меняя интонации на последней цифре, в ритме отсчета стартового времени называет ряд цифр. При ошибочном воспроизведении ребенком данного ряда, предъявляется другой ряд из такого же количества цифр. При правильном воспроизведении переходят к другому ряду, где на одну цифру больше. Экспериментатор фиксирует количество цифр в наибольшем правильно воспроизведенном ряду. Это является предварительной оценкой за первую половину задания.

После этого дается вторая инструкция. Тактика обследования и фиксирования результатов такая же, как и в первой половине задания. Итоговым результатом выполнения всего упражнения является сумма предварительных оценок за первую и вторую его половину.

Инструкция: 1. «Сейчас я назову тебе несколько цифр, а ты, как только я закончу, повтори их точно в таком же порядке. Внимание!»

2. «Сейчас я назову тебе еще несколько цифр, а ты их будешь повторять, но только начинай с конца, повторяй их в обратном порядке».

Материал исследования: цифровые ряды.

Прямой порядок:

№ 3 3-8-6 6-1-2

№ 4 3-4-1-7 6-1-5-8

№ 5 8-4-2-3-9 5-2-1-8-6

Обратный порядок:

№ 2 2-5 6-3

№ 3 5-7-4 2-5-9

№ 4 7-2-9-6 8-4-9-3

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – итоговый результат 6 и более.

3 балла – итоговый результат равен 5-4.

2 балла – итоговый результат равен 3-2.

1 балл – итоговый результат равен 1 и менее.

Тест № 3

Процедура проведения: Экспериментатор отстукивает простые и сложные ритмы, ребенок внимательно слушает и после этого повторяет серии ударов.

1. простые ритмы - !! - !, ! - !!, !! - ! - !, ! - !!! (Если задание выполнено верно, то переходят к более сложному, если допущено больше одной ошибки, то прекращают);

2. сложные ритмы - !!! - ! - !, ! - !! - !!, ! - !!! - !, !! - !!! - ! (Критерий выполнения такой же, как в простых ритмах).

Инструкция: «Послушай, как я постучу, и после того, как я закончу, постучи точно так же».

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – задание выполнено правильно.

3 балла – после повторения ряда экспериментатором ребенок задание выполнил правильно.

2 балла – допустил 1-2 ошибки в сложных ритмах.

1 балл – не смог воспроизвести сложные ритмы.

Исследование слухового внимания

Тест № 1

Цель: исследование уровня концентрации, объема и устойчивости слухового внимания.

Процедура проведения: Экспериментатор читает рассказ, а ребенок считает, сколько раз в тексте встретится заранее обговоренное слово. Текст предъявляется не более 3 раз.

Инструкция: «Сейчас я прочту рассказ про Русачка. Внимательно слушай его, и, пока я буду читать, считай, сколько раз в тексте встретилось слово «Русачок»».

Материал исследования: отрывок из рассказа Б.В. Заходера «Русачок».

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – задание выполнено правильно.

3 балла – правильно назвал количество слов после первой попытки.

2 балла – правильно назвал количество слов после второй попытки.

1 балл – правильно назвал количество слов после третий попытки.

Тест № 2

Цель: исследование объема, устойчивости, уровня концентрации, распределения слухового внимания.

Процедура проведения: Экспериментатор читает стихотворение, в котором необходимо исправить смысловую ошибку. Стихотворение читается не более 3 раз. После прочтения ребенку задается вопрос: «Что не так в тексте стихотворения?»

Инструкция: «Я прочту тебе стихотворение. Слушай его очень внимательно. В конце стихотворения будет задание, которое тебе нужно выполнить».

Материал исследования: стихотворение «Корова», содержащее смысловую ошибку.

Представить невозможно!

Поверить нелегко!

Жует собака сено,

А дарит молоко!

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – задание выполнено сразу, ребенок услышал ошибку во время прочтения стихотворения.

3 балла – ошибку заметил после первого прочтения, после стимулирующей помощи экспериментатора.

2 балла – ошибку заметил после второго прочтения.

1 балл – ошибку заметил после третьего прочтения.

Тест № 3

Цель: исследование устойчивости, распределения и переключаемости слухового внимания.

Процедура проведения: Экспериментатор предлагает детям желтую и зеленую карточки и объясняет, что если они услышат название домашнего животного, то поднимут желтую карточку, а если дикого – зеленую карточку. Перед выполнением задания проводится беседа, в ходе которой уточняются понятия «домашние животные» и «дикие животные».

Инструкция: «Кто такие домашние животные? Кто такие дикие животные? Я дам тебе две карточки, если я скажу название домашнего животного, ты поднимешь желтую карточку, если дикого – зеленую карточку. Будь внимателен».

Материал исследования: предъявляемые слова.

Баран, собака, волк, овца, жираф, лошадь, лев, морж, слон, корова, свинья, олень, кошка, лиса, лось, бык, козел, заяц.

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – задание выполнено без ошибок.

3 балла – ребенок допустил 1-3 ошибки.

2 балла – ребенок допустил 4-6 ошибок.

1 балл – ребенок допустил 7-10 ошибок.

Исследование слухоречевой памяти

Тест № 1

Цель: определение объема слухоречевой памяти и динамичности запоминания.

Процедура проведения: Ребенку сообщают, что ему прочтут слова, которые необходимо запомнить. Повторение слов осуществляется до 5 раз. С каждой попыткой воспроизведения соотносится число правильно воспроизведенных слов. Неправильно воспроизведенная форма слова считается ошибкой.

Инструкция: «Я сейчас прочту 6 слов. Слушай внимательно. Когда я закончу читать, повтори слова, которые запомнил, в любом порядке».

Материал исследования: 6 слов.

Лес, хлеб, окно, стул, вода, брат, огонь.

Критерии оценка выполнения задания:

4 балла – динамичный процесс заучивания; ребенок сумел запомнить и безошибочно воспроизвести все 6 слов, затратив на это не более 5 повторений.

3 балла – динамичный процесс заучивания; ребенок сумел воспроизвести все 6 слов ровно за 6 повторений.

2 балла – динамичный процесс заучивания; за 6 повторений ряда слов ребенку удалось правильно воспроизвести 4-5 слов.

1 балла – средне-динамичный процесс заучивания; за 6 повторений ряда ребенку удалось правильно воспроизвести 4-2 слов.

Тест № 2

Цель: определение способности к опосредованному запоминанию.

Процедура проведения: Перед ребенком раскладывают рядами карточки в любом порядке, но так, чтобы они были ему видны. Экспериментатор дает инструкцию к заданию. Ребенок выполняет задание. Затем, спустя 30 минут, после того, как проведены какие-либо другие пробы, ребенку в произвольном порядке показывают по одной карточке и просят припомнить, для запоминания какого слова она была отобрана. При этом обязательно спрашивают, как удалось припомнить или чем эта картинка напомнила слово.

Инструкция: «Тебе нужно будет запомнить ряд слов. Для того чтобы это было легче сделать, нужно каждый раз, когда я буду называть слово, выбирать такую карточку, которая потом поможет припомнить его. Вот, например, первое слово, которое нужно запомнить, свет. Здесь свет нигде не нарисован, но можно выбрать карточку, которая поможет запомнить это слово».

Материал исследования: набор из 9 карточек; слова для запоминания: дерево, время, чай, волосы, работа.

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – ребенок смог воспроизвести все слова, логически правильно объяснял связь между картинкой и запоминаемым словом.

3 балла – ребенок допустил 1 ошибку, логически правильно объяснял связь между картинкой и запоминаемым словом.

2 балла – ребенок допустил 2 ошибки, наблюдались нелогичные объяснения связей между картинкой и запоминаемым словом.

1 балл – ребенок допустил 3-4 ошибки, допускал многочисленные ошибки в логическом объяснении связей между картинкой и запоминаемым словом.

Исследование операций мышления

Тест № 1

Цель: исследование операций обобщения, анализа и синтеза.

Процедура проведения: Ребенку показывают картинки с изображениями четырех предметов, три из которых объединяются общим признаком, а четвертый предмет этого признака не имеет.

Инструкция: «Здесь изображено четыре предмета. Три из них похожи, их можно назвать одним словом. А один предмет к ним не подходит. Найди, какой это предмет?»

Материал исследования: картинки с изображениями четырех предметов.

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – задание выполнено без ошибок.

3 балла – с помощью стимулирующих вопросов экспериментатора задание выполнено правильно.

2 балла – ребенок допустил 1 ошибку, использовал стимулирующую помощь экспериментатора.

1 балл – ребенок допустил 2-3 ошибки, использовал наводящие вопросы экспериментатора.

Тест № 2

Цель: выявить способность ребенка понять сюжет в целом.

Процедура проведения: Ребенку предлагают картинку и просят сказать, что произошло.

Инструкция: «Посмотри на картинку. Как ты думаешь, что здесь произошло?»

Материал исследования: картинка с изображением ситуации.

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – ребенок полностью раскрыл содержание изображенного, правильно установил все причинно-следственные связи.

3 балла – ребенок рассказывает правильно и самостоятельно, но прибегает к помощи стимулирующих вопросов экспериментатора.

2 балла – после наводящих вопросов экспериментатора ребенок выполнил задание правильно.

1 балл – перечисляет изображенные предметы на картинке, не объединяя их в единое целое.

Исследование звукопроизношения

Исследование состояния звукопроизношения проводится по общепринятой в логопедической практике методике. Материалом исследования являются предметные картинки, содержащие проверяемые звуки в разных позициях в слове (начало, середина, конец), а также логопедический альбом для исследования звукопроизношения. Полученные данные фиксируются в протоколах.

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – нормальное произношение всех звуков.

3 балла – фонетический или фонематический дефект 1-2 звуков.

2 балла – фонетический или фонематический дефект 3-4 звуков.

1 балл – фонетический или фонематический дефект 5 и более звуков.

Исследование сформированности звукослоговой структуры слова

Тест № 1

Цель: исследование способности правильно воспроизводить звукослоговую структуру слова.

Процедура проведения: Экспериментатор произносит слова, а ребенок повторяет их.

Инструкция: «Я буду называть слова, а ты повторяй их за мной».

Материал исследования: слова различной звукослоговой структуры.

Муха, вата, весы, нота.

Машина, корова, лопата, собака.

Кот, дом, мяч, рак.

Банка, туфли, ведро, кошка.

Бабочка, подушка, ромашка.

Ключ, хлеб, мост.

Пуговица, паутина, гусеница.

Велосипед, полотенце, телевизор.

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – четкое и правильное воспроизведение слов.

3 балла – замедленное, напряженное или послоговое воспроизведение слов, но без нарушения слоговой структуры.

2 балла – ребенок допустил 1-3 ошибки в изменении структуры слогов внутри слова (замена закрытого слога открытым и наоборот, упрощение слога за счет пропуска согласного звука при стечении) с сохранением общего количества слогов в слове. Нарушения звуковой структуры слов: повторение с искажением, заменой, пропуском или вставкой одного звука.

1 балл – ребенок допустил 4-7 ошибок в изменении структуры слогов внутри слова с сохранением общего количества слогов в слове; ребенок допустил 1-3 ошибки в нарушении слоговой структуры слова (пропуски, вставки, перестановки, уподобление слогов). Нарушения звуковой структуры слов: повторение с искажением, заменой, пропуском или вставкой двух звуков.

Тест № 2

Цель: исследование воспроизведения звукослогового облика слов в структуре предложения.

Процедура проведения: Экспериментатор произносит предложения, а ребенок повторяет их.

Инструкция: «Я буду называть предложения, а ты повторяй их за мной».

Материал исследования: предложения различной звукослоговой наполняемости.

Мальчики слепили снеговика.

Водопроводчик чинит водопровод.

Волосы подстригают в парикмахерской.

Милиционер едет на мотоцикле.

Регулировщик стоит на перекрестке.

Посмотри температуру на термометре.

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – четкое и правильное воспроизведение слов.

3 балла – замедленное, напряженное или послоговое воспроизведение слов, но без нарушения слоговой структуры.

Исследование состояния фонематического восприятия

Тест № 1

Цель: исследование слухопроизносительной дифференциации слогов.

Процедура проведения: Экспериментатор предлагает ребенку повторить за ним пары слогов. При этом рот экспериментатора экранируется.

Инструкция: «Поиграем с тобой в эхо. Как ты знаешь, оно любит за всеми все повторять. Ты будешь эхом, повторяй за мной все, что я скажу».

Материал исследования: ряды слогов: ба-ба-па; ка-га-ка; ба-бя-ба; си-сы-си; ма-ма-мя; са-ша-са; ча-ща-ча; за-са-за; са-ца-ца; цы-ти-цы; тя-тя-ча; ся-ся-ща; ло-ро-ро; ви-ли-ви; рё-лё-рё.

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – все пары слогов ребенок повторил правильно.

3 балла – ребенок допустил 1-3 ошибок в различении слогов по одному дифференциальному признаку.

2 балла – ребенок допустил 4-6 ошибок в различении слогов по двум дифференциальным признакам.

1 балл – ребенок допустил 7-9 ошибок в различении слогов по трем дифференциальным признакам.

Тест № 2

Цель: исследование слухо-произносительной дифференциации слов и псевдослов.

Процедура проведения: Экспериментатор попарно произносит слово и псевдослово и просит ребенка выбрать правильный вариант. Если ребенок испытывает затруднения, то он может сказать: в первый или во второй раз правильно было произнесено слово. Рот экспериментатора закрывается экраном.

Инструкция: «Послушай и скажи, я произнесла одно и то же слово или нет? Выбери правильный вариант».

Материал исследования: слова и псевдослова, различающиеся одной фонемой.

Поезд-боезд Сумка-сюмка Жима-зима

Зебра-себра Мёст-мост Шумка-сумка

Керой-герой Лапа-ляпа Семья-щемья

Вилка-филка Катат-катать Шиница-синица

Пинокль-бинокль Бровы-брови Щётка-сётка

Чайник-тяйник Лопата-ропата

Сапля-цапля Лисунок-рисунок

Чемодан-щемодан Ворона-лорона

Таракан-царакан Вимонад-лимонад

Цолома-солома Лицо-рицо

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – правильное выполнение всех заданий.

3 балла – ребенок допустил 1-5 ошибок в различении пар слов по одному дифференциальному признаку.

2 балла – ребенок допустил 6-10 ошибок в различении пар слов по двум дифференциальным признакам.

1 балл – ребенок допустил 11-15 ошибок в различении пар слов по трем дифференциальным признакам.

Тест № 3

Цель: исследование слухо-произносительной дифференциации слов-квазиомонимов.

Процедура проведения: Экспериментатор предлагает ребенку повторять за ним слова. Слова предъявляются попарно.

Инструкция: «Послушай и скажи, я произнесла одно и то же слово или разные. Произнеси эти слова».

Материал исследования: слова-квазиомонимы.

Шар-жар Кричат-кричать Весь-вещь

Висит-визит Живот-живёт Лось-ложь

Бабочка-папочка Грозя-гроза Зевать-жевать

Тень-день Нос-нёс Жал-зал

Голос-колос Крюк-круг Пищать-писать

Вечер-ветер Рожки-ложки

Печь-петь Ряд-яд

Лес-лещ Лёд-йод

Цыкать-тыкать Мошка-ножка

Царить-сорить Волна-война

Критерии оценки выполнения задания: как в задании № 2.

Тест № 4

Цель: исследование слуховой дифференциации слов-квазиомонимов.

Процедура проведения: Ребенку предлагается набор картинок. Экспериментатор называет один из двух изображенных предметов на картинке, а ребенок показывает этот предмет. Перед выполнением задания экспериментатор просит ребенка зажать язычок между зубками. Рот экспериментатора экранируется.

Инструкция: «Я буду называть предмет, изображенный на картинке, а ты будешь его показывать. Покажи мне язычок, а теперь зажми его между зубками, так чтобы мне был виден его кончик».

Материал исследования: набор картинок с изображением слов-квазиомонимов.

Критерии оценки выполнения задания: как в задании № 2.

Тест № 5

Цель: исследование фонематической дифференциации по представлению.

Процедура проведения: Экспериментатор предлагает ребенку набор картинок и просит его разложить их по группам, в зависимости от того, какой звук мы произносим в слове. Перед выполнением задания ребенка просят зажать язычок между зубками.

Инструкция: «Раздели эти картинки на две колонки: в левую положи те картинки, в названии которых мы произносим [С], а в правую – в названии которых произносим [З]. Покажи мне язычок, а теперь зажми его между зубками, так чтобы мне был виден его кончик. Теперь выполняй задание».

Материал исследования: набор картинок.

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – задание выполнено без ошибок и в быстром темпе.

3 балла – ребенок допустил ошибки только в одной из серии картинок, ошибки связаны с неразличением слов-квазиомонимов.

2 балла – ребенок допустил ошибки в двух сериях картинок, ошибки связаны с неразличением только слов-квазиомонимов; ребенок допустил ошибки только в одной серии картинок, неразличение звуков в словах-квазиомонимах и в простых словах.

1 балл – ребенок допустил ошибки в трех сериях картинок, ошибки связаны с неразличением только слов-квазиомонимов; ребенок допустил ошибки в двух сериях картинок, неразличение звуков в словах-квазиомонимах и в простых словах.

Исследование навыка анализа предложения на слова

Тест № 1

Цель: выявить у ребенка способность выделять слово из предложения.

Процедура проведения: Экспериментатор произносит предложение, а затем просит ребенка найти в нем третье слово и назвать его.

Инструкция: «Я произнесу предложение, а ты слушай его внимательно и постарайся найти в нем третье слово. Назови его мне».

Материал исследования: предложения.

На столе лампа. Веселый гном улыбается. Сегодня был жаркий день. Заяц спрятался под кустом. На уроке музыки мы поем песни. Ваня любит играть в футбол. Алла Викторовна – наш любимый учитель. Зоя очень любит пшенную кашу.

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – задание выполнено без ошибок.

3 балла – задание выполнено без ошибок, ребенок использовал внешнюю помощь (пересчет пальцев, проговаривал слова вслух).

2 балла – ребенок допустил 1-2 ошибки, использовал внешнюю помощь и помощь экспериментатора (повторное проговаривание предложения).

1 балл – ребенок допустил 3-4 ошибки, использовал внешнюю помощь и помощь экспериментатора (повторное медленное проговаривание предложения).

Тест № 2

Цель: выявить способность ребенка определять количество слов в предложении.

Процедура проведения: Экспериментатор говорит предложение и предлагает ребенку сосчитать количество слов в нем.

Инструкция: «Я буду говорить предложение, а ты посчитай, сколько слов в нем, и скажи мне».

Материал исследования: предложения.

Наступило лето. Мурка пьет молоко. Мама вяжет мне теплый свитер. У меня книга. Утром школьники идут учиться. В ящике лежит блокнот. Петя Васечкин – лучший ученик второго класса. Мой папа работает на заводе. На уроке русского языка очень интересно.

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – задание выполнено без ошибок.

3 балла – задание выполнено без ошибок, однако ребенок использовал внешнюю помощь (пересчет пальцев, проговаривание предложения вслух).

2 балла – ребенок допустил 1-2 ошибки, использовал внешнюю помощь (пересчет пальцев, проговаривание предложения вслух).

1 балл – ребенок допустил 3-4 ошибки, использовал внешнюю помощь (пересчет пальцев, проговаривание предложения вслух).

Тест № 3

Цель: выявить способность ребенка определять последовательность слов в предложении.

Процедура проведения: Экспериментатор говорит предложение, ребенок последовательно произносит в нем слова.

Инструкция: «Слушай внимательно предложение, которое я произнесу, а затем последовательно, друг за другом, назови мне в нем слова».

Материал исследования: предложения.

Собака гуляет. Мама шьет платье. Среда – третий день недели. Птица села на ветку. Моя младшая сестра учится рисовать. На улице ветер. Мария Викторовна – наш классный руководитель. Самая длинная шея у жирафа. Осенью птицы улетают в теплые страны.

Критерии оценки выполнения задания: как в задании № 1.

Тест № 4

Цель: выявить способность ребенка определять местоположение слова по отношению к другим словам.

Процедура проведения: Экспериментатор произносит предложение и просит ребенка назвать слова, находящиеся перед и после заданного слова.

Инструкция: «Сейчас мы будем называть соседей слова. Слушай внимательно предложение, которое я произнесу, а потом ответь на мои вопросы. Например: Сегодня хороший день. Какое слово стоит после слова «хороший»? День. А перед словом «хороший»? Сегодня. Задание понятно?».

Материал исследования: предложения.

В школе праздник. Заяц убегает от лисы. Кот любит сметану. Петя рассказал нам интересную историю. Дети насыпают семена в кормушку. Ваня Рыжиков – лучший друг девочки Кати. Коля помог старушке перейти через дорогу. Рыжая белка собирает грибы.

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – задание выполнено без ошибок.

3 балла – ребенок допустил 1-2 ошибки, задание выполнял медленно, использовал помощь экспериментатора (повторное проговаривание предложения).

2 балла – ребенок допустил 3-5 ошибок, задание выполнял медленно, использовал помощь экспериментатора (повторное медленное проговаривание предложения).

1 балл – ребенок допустил 6-9 ошибок, задание выполнял медленно, использовал помощь экспериментатора (повторное проговаривание предложения с интонационным выделением слова).

Исследование навыка синтеза слов в предложении

Цель: выявить способность ребенка синтезировать предложения из слов.

Процедура проведения: Экспериментатор предлагает ребенку карточку с заданием, в котором необходимо расположить слова таким образом, чтобы получились предложения.

Инструкция: «Я дам тебе карточку, на которой написано задание. Внимательно прочти его. Если тебе все понятно, то выполняй».

Материал исследования: карточка с заданием; чистый лист бумаги; ручка.

Составь из слов предложения, поставив их в нужном порядке и необходимой форме.

1) с, ветку, прыгала, ветки, на, белка.

2) кот, молоко, из, пьет, блюдца.

3) летают, красивыми, бабочки, цветами, над.

4) мороженое, магазине, мама, в, купила.

5) свежестью, дождя, пахнет, после.

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – задание выполнено без ошибок.

3 балла – задание выполнено без ошибок, ребенок обращался за помощью к экспериментатору (показ образца, наводящие вопросы).

2 балла – ребенок допустил 1-2 ошибки, обращался за помощью к экспериментатору (определение первого слова в предложении).

1 балл – ребенок допустил 3-5 ошибок, обращался за помощью к экспериментатору (совместное проговаривание предложения).

Исследование навыков анализа предложения на слова и синтеза слов в предложении

Цель: выявить способность последовательно анализировать и синтезировать предложение.

Процедура проведения: Экспериментатор последовательно называет предложения и просит ребенка, найти и запомнить в них третьи по счету слова. Затем из этих слов ребенком составляется новое предложение.

Инструкция: «Я буду говорить предложения. Ты в каждом из них найди третье слово, запомни эти слова, а потом составь с ними новое предложение».

Материал исследования: предложения.

Красивая глубокая тарелка стоит на столе. Девочка Катя упала с велосипеда. Птицы прилетели с юга. Папа разбирает полки.

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – задание выполнено без ошибок.

3 балла – задание выполнено без ошибок, ребенок использовал внешнюю помощь (пересчет пальцев).

2 балла – ребенок испытывал сложности при выделении слов из предложения, требовалась помощь экспериментатора (интонационное выделение слова), использовал пересчет пальцев, синтезировал предложение правильно.

1 балл – ребенок допускал ошибки в выделении слов и в синтезе слов в предложение, однако с помощью экспериментатора задание выполнил правильно.

Исследование операций анализа и синтеза на уровне предложения в умственном плане

Тест № 1

Цель: определить способность ребенка составлять предложения определенной структуры.

Процедура проведения: Экспериментатор просит ребенка придумать и назвать предложение, состоящее из определенного количества слов и включающее определенное слово.

Инструкция: «Придумай предложение из двух слов со словом «кот». Придумай предложение из трех слов со словом «мама». Придумай предложение из четырех слов со словом «птица». Придумай предложение из пяти слов со словом «дети»».

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – придумал все предложения.

3 балла – не смог придумать одно предложение.

2 балла – не смог придумать 2 предложения.

1 балл – не смог придумать 3 предложения.

Тест № 2

Цель: исследовать способность ребенка анализировать предложение.

Процедура проведения: Экспериментатор предлагает ребенку сюжетные картинки и схемы предложений. Обозначения каждой из схем объясняются ребенку. Затем экспериментатор просит его подобрать к ним соответствующие картинки.

Инструкция: «Это схемы предложения, каждая черта в них обозначает слово. Составь предложения по данным картинкам и разложи их под нужными схемами».

Материал исследования: схемы предложений и сюжетные картинки.

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – задание выполнено без ошибок.

3 балла – при выполнении задания ребенок опирался на внешнюю помощь (счет количества слов на пальцах), задание выполнил без ошибок.

2 балла – допустил 1-2 ошибки, при выполнении задания опирался на внешнюю помощь и помощь экспериментатора (наводящие вопросы).

1 балл – допустил 3-4 ошибки, при выполнении задания опирался на внешнюю помощь и помощь экспериментатора (наводящие вопросы при составлении предложений и соотнесения их со схемами).

Исследование навыка слогового анализа

Тест № 1

Цель: выявить способность ребенка выделять слог на фоне слова.

Процедура проведения: Экспериментатор произносит слова, если в них есть заданный слог, то ребенок должен услышать его и хлопнуть в ладоши.

Инструкция: «Хлопни в ладоши, если услышишь в слове слог [КА]».

Материал исследования: слова различной слоговой структуры.

Карандаш, рука, коза, акула, куртка, окно, капуста, лошадка, серьга, река.

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – задание выполнено без ошибок.

3 балла – задание выполнено без ошибок, некоторые слова ребенком проговаривались вслух.

2 балла – допущена 1 ошибка.

1 балл – допущено 2-3 ошибки.

Тест № 2

Цель: выявить способность ребенка определять количество слогов в слове.

Процедура проведения: Экспериментатор называет слово и предлагает ребенку посчитать в нем количество слогов.

Инструкция: «Я буду называть слова, а ты посчитай и скажи мне, сколько слогов в слове».

Материал исследования: слова различной слоговой структуры.

День, море, огурец, лист, вода, школьники, дом, хомяк, переулок, математика, сковорода, велосипедист.

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – задание выполнено без ошибок.

3 балла – задание выполнено без ошибок, однако ребенок использовал внешнюю помощь (проговаривание слов вслух, пересчет пальцев или отхлопывание слова).

2 балла – ребенок допустил 1-2 ошибки, использовал внешнюю помощь.

1 балл – ребенок допустил 3-4 ошибки, использовал внешнюю помощь.

Тест № 3

Цель: выявить способность ребенка определять последовательность слогов в слове.

Процедура проведения: Экспериментатор произносит слова и просит ребенка последовательно назвать слоги, из которых они состоят.

Инструкция: «Будь внимателен. Я скажу слово, а ты послушай и произнеси его по слогам».

Материал исследования: слова различной слоговой структуры.

Рак, вата, ремень, кнопка, капитан, лопата, скакалка, чемоданы, республика, милиционер, температура.

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – задание выполнено без ошибок.

3 балла – задание выполнено без ошибок, но ребенок испытывал значительные трудности, использовал внешнюю помощь (опора на пересчет пальцев, многократное проговаривание слова).

2 балла – ребенок допустил 1 ошибку, использовал внешнюю помощь.

1 балл – ребенок допустил 2-3 ошибки, использовал внешнюю помощь.

Исследование навыка слогового синтеза

Тест № 1

Цель: выявить способность ребенка составлять слово из слогов, данных в прямом порядке.

Процедура проведения: 1. Экспериментатор произносит слоги с секундным интервалом, ребенок называет получившееся слово.

2. Экспериментатор говорит слоги, чередуя их со словами «сначала», «потом», «следующий». Ребенок произносит получившееся слово.

Инструкция: «Я буду называть слоги, а ты составишь с ними слово и скажешь его мне. Слушай меня внимательно».

Материал исследования: слоги различной структуры.

1. [Ла] [пать]; [вид] [ро]; [па] [ра] [вос]; [гла] [ди] [о] [лус]; [аб] [ри] [ко] [са] [вый].

2. [За] [бор]; [заф] [трак]; [за] [ба] [ва]; [ли] [ма] [нат]; [ма] [ли] [но] [вый]; [зим] [ля] [ни] [ка]; [па] [да] [си] [на] [вик].

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – задание выполнено без ошибок.

3 балла – ребенок допустил 1 ошибку во второй серии слов, в целом задание выполнял медленно, с опорой на внешнюю помощь (повторение слогов).

2 балла – допущено 2-4 ошибок, задание выполнялось медленно, использовалась внешняя помощь.

1 балл – допущено 5-7 ошибок, задание выполнялось медленно, использовалась внешняя помощь.

Тест № 2

Цель: выявить способность ребенка синтезировать слова из слогов, предъявляемых в разрозненном порядке.

Процедура проведения: Экспериментатор называет слоги, а ребенок произносит получившееся слово.

Инструкция: «Я буду говорить слоги, а ты составь с ними слово. Но помни, что в таком порядке из них не получится слово. Поставь их на нужные места и назови правильное слово».

Материал исследования: слоги различной структуры.

[са] [ро] (роса), [лос] [во] (волос), [ка] [сум] (сумка), [со] [ле] [ко] (колесо), [душ] [по] [ка] (подушка), [че] [ны] [мо] [да] (чемоданы), [ло] [це] [по] [тен] (полотенце).

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – задание выполняет без ошибок.

3 балла – ребенок допустил 1 ошибку, использовал внешнюю помощь (задание выполнял вслух), помощь экспериментатора (наводящие вопросы).

2 балла – ребенок допустил 2-3 ошибки, использовал внешнюю помощь (многократное повторение) и помощь экспериментатора (наводящие вопросы).

1 балл – допущено 3-4 ошибки, использовалась внешняя помощь и помощь экспериментатора (наводящие вопросы).

Исследование навыков слогового анализа и синтеза

Тест № 1

Цель: выявить способность ребенка последовательно анализировать и синтезировать слово.

Процедура проведения: Экспериментатор называет псевдослово, содержащее «лишний» слог, о котором заранее уведомлен ребенок. Его задача - убрать «лишний слог» и сказать правильное слово.

Инструкция: «Я буду говорить несуществующие слова, но если в них найти лишний слог «ба» и убрать его, то получатся настоящие слова».

Материал исследования: псевдослова различной слоговой структуры.

Либамон (лимон), зонтибак (зонтик), кабарамель (карамель), цабаревна (царевна), царапинаба (царапина), стобалица (столица), математибака (математика), вебалосипедист (велосипедист), бакруг (круг), словабарь (словарь).

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – задание выполнено без ошибок.

3 балла – ребенок допустил 1 ошибку, задание выполнял медленно, опирался на внешнюю помощь (проговаривал слова вслух), нуждался в помощи экспериментатора (наводящие вопросы).

2 балла – допущено 2-3 ошибки, задание выполнялось медленно, ребенок опирался на внешнюю помощь (проговаривал слова вслух), нуждался в помощи экспериментатора (наводящие вопросы).

1 балл – ребенок допустил 4-5 ошибок, задание выполнял медленно, опирался на внешнюю помощь (проговаривал слова вслух), нуждался в помощи экспериментатора (наводящие вопросы).

Тест № 2

Цель: выявить способность ребенка последовательно осуществлять анализ и синтез слов.

Процедура проведения: Экспериментатор называет слова, из которых ребенку нужно вычленить заданные слоги и составить с ними новое слово.

Инструкция: «Я буду говорить слова, в них тебе надо найти первый (третий) слог, запомнить их и составить с ними новые слова».

Материал исследования: слова

Карандаш, рама, мельница.

Панама, камыши, малина.

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – задание выполнено без ошибок.

3 балла – задание выполнено без ошибок, ребенок использовал внешнюю помощь (пересчет пальцев).

2 балла – ребенок испытывал сложности при выделении слогов из слов, требовалась помощь экспериментатора (повторение слов), использовал пересчет пальцев, синтезировал слово правильно.

1 балл – ребенок допускал ошибки в выделении слогов и в синтезе слогов в слово, однако с помощью экспериментатора задание выполнил правильно.

Исследование слогового анализа и синтеза в умственном плане

Цель: выявить способность ребенка определять наличие слога в слове без опоры на слуховое восприятие.

Процедура проведения: 1. Экспериментатор раскладывает перед ребенком картинки, спрашивает, все ли они ему знакомы. Затем просит отобрать только те из них, в названии которых слышится заданный слог.

2. Экспериментатор предлагает схемы слов, объясняя, что они обозначают. После чего просит ребенка разложить предъявленные картинки под схемами с учетом места слога в слове.

Инструкция: «Посмотри на картинки, все ли они тебе знакомы? Отбери те из них, в названии которых есть слог «та». Отобранные картинки разложи по следующим схемам. Если слог «та» стоит в начале полоски (слова), то под эту схему ты будешь помещать картинки, в названии которых слог «та» слышится в начале слова. Если слог «та» на середине полоски, то какие картинки ты положишь под эту схему? А если слог «та» стоит в конце полоски? Задание понятно?».

Материал исследования: схемы слов, предметные картинки.

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – правильно выполнено задание.

3 балла – ребенок правильно определил наличие слога и его место в слове, проговаривал слова вслух.

2 балла – допущено 1-2 ошибки в определении наличия слога в слове и 1 ошибка в определении его места в слове, использовалась внешняя помощь (проговаривание слов, пересчет пальцев).

1 балл - допущено 3-4 ошибки в определении наличия слога в слове и 2-3 ошибки в определении его места в слове, использовалась внешняя помощь (проговаривание слов, пересчет пальцев).

Исследование навыков фонематического анализа

Тест № 1

Цель: выявить способность ребенка узнавать заданный звук на фоне слова.

Процедура проведения: экспериментатор называет слова, если в слове есть заданный звук, то ребенок должен услышать его и хлопнуть в ладоши.

Инструкция: «[Н] спрятался в некоторых словах. Я буду говорить слова, а ты, если услышишь в них твердый [Н], хлопни в ладоши. Слушай внимательно».

Материал исследования: слова различной звукослоговой наполняемости.

Сон, нота, лампа, гном, небо, ворон, цапля, кошка, вишня, танкист, носок, лопата, мальчики, панама, жадина, компот, космонавт.

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – задание выполнено без ошибок.

3 балла – задание выполнено без ошибок, но некоторые слова ребенок проговаривал вслух.

2 балла – ребенок допустил до двух ошибок, слова проговаривал.

1 балл – допущено 3-6 ошибок; ребенок долго думал, слова проговаривал, использовал помощь экспериментатора (повторное проговаривание с интонационным выделением звука).

Тест № 2

Цель: выявить способность ребенка определять местоположение звука в слове (начало, середина, конец).

Процедура проведения: Экспериментатор называет звук, местоположение которого необходимо определить ребенку в словах, произносимых экспериментатором (в начале, в конце или в середине слова).

Инструкция: «Послушай внимательно слова и назови, где слышится [С] – в начале слова, в середине или в конце?».

Материал исследования: слова различной звукослоговой структуры.

Сад, квас, сукно, усы, колос, собака, автобус, сметана, куст, посуда, хвост, скамейка, краска, пупс, струна, сосуд, насос, спрос, пылесос, способность, сова.

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – задание выполнено быстро и правильно.

3 балла – задание выполнено без ошибок, однако выполнялось оно медленно, так как ребенок проговаривал слова вслух или просил экспериментатора повторить слово еще раз.

2 балла – ребенок допустил 1-5 ошибок, проговаривал слова вслух, просил повторно проговорить слова экспериментатором.

1 балл – допущено 6-10 ошибок, отмечалось многократное проговаривание слов вслух, повторное проговаривание слов экспериментатором, помощь экспериментатора (наводящие вопросы, акцентирование голоса на заданном звуке).

Тест № 3

Цель: выявить способность ребенка выделять первый звук в слове.

Процедура проведения: экспериментатор называет слова, ребенок выделяет в каждом из них первый звук и произносит его.

Инструкция: «Я буду говорить слова, а ты слушай внимательно и называй первый звук в слове».

Материал исследования: слова.

1. Ира, осы, астра, утка.

2. Урок, июль, арбуз, иголка.

3. Дуб, губы, тапки, белка.

4. Плот, книга, дневник, кнопка.

Тест № 4

Цель: выявить способность ребенка выделять последний звук в словах.

Процедура проведения: экспериментатор говорит слова, ребенок называет в них последний звук.

Инструкция: «Я буду произносить слова. Слушай внимательно и называй мне последний звук в каждом слове».

Материал исследования: слова различной звукослоговой структуры.

1. Пень, мост, люк.

2. Губы, канат, дракон.

3. Комета, баскетбол, термометр.

4. Сковорода, выключатель, аквалангист.

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – все задания выполнил без ошибок, не использовал какую-либо внешнюю помощь.

3 балла – задание выполнил без ошибок, некоторые слова проговаривал вслух или просил экспериментатора повторить слово.

2 балла – ребенок допустил от 1 до 3 ошибок; неоднократное повторение слов ребенком, повтор слов экспериментатором.

1 балл – допущено от 4 до 7 ошибок; неоднократное повторение слов ребенком, требовалась дополнительная помощь экспериментатора (наводящие вопросы, повторное прочтение слов).

Тест № 5

Цель: выявить способность ребенка определять местоположение звука в слове.

Процедура проведения: экспериментатор называет ребенку слова, в которых нужно определить, каким по счету слышится заданный звук.

Инструкция: «Я буду называть слова, тебе нужно найти в них [Т] и определить, какой он по счету в слове».

Материал исследования: слова различной звукослоговой структуры.

Таз, охота, кот, букет, труба, компот, батут, атака, копыто, март, таракан, вата, стакан, автобус, монстр, конфета, туча.

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – задание выполнено быстро и правильно.

3 балла – задание выполнено без ошибок или с 1 ошибкой, ребенок опирался на внешнюю помощь (пересчет пальцев), проговаривал слова вслух.

2 балла – допущено 2-5 ошибок, слова многократно повторялись вслух, использовался пересчет пальцев.

1 балл – допущено 6-10 ошибок, слова многократно повторялись вслух, использовались пересчет пальцев и помощь экспериментатора (наводящие вопросы).

Тест № 6

Цель: выявить способность ребенка определять количество звуков в слове.

Процедура проведения: Экспериментатор называет слово и спрашивает у ребенка, из какого количества звуков оно состоит.

Инструкция: «Послушай внимательно слово и посчитай, сколько в нем звуков?»

Материал исследования: слова различной звукослоговой структуры.

Мак, рука, салат, улица, поднос, канава, торт, ветка, дом, капуста, шуба, окно, карточка, ручка.

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – правильно определил количество звуков во всех словах.

3 балла – ребенок допустил 1 ошибку; слова сложной звукослоговой структуры произносил вслух.

2 балла – допущено 2-3 ошибки; слова неоднократно произносились ребенком вслух, количество звуков считалось по пальцам.

1 балл – допущено 4-8 ошибок; слова неоднократно произносились вслух, количество звуков считалось по пальцам, использовалась помощь экспериментатора (наводящие вопросы).

Тест № 7

Цель: выявить способность ребенка определять последовательность звуков в слове.

Процедура проведения: Экспериментатор произносит слова и просит ребенка последовательно, друг за другом назвать в нем все звуки.

Инструкция: «Я буду говорить слова, а ты друг за другом называешь в каждом слове звуки. Например, слово дом. Первый [Д], потом [О] и последний – [М]».

Материал исследования: слова различной звукослоговой структуры.

Ус, мак, лук, рука, утро, щенок, маска, бумага, чеснок, бабушка, карточка.

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – правильно определил последовательность звуков во всех словах.

3 балла – правильно определил последовательность звуков, сложные по звукослоговой структуре слова проговаривал вслух.

2 балла – ребенок допустил 1-4 ошибок, пользовался проговариванием слов вслух, использовал пересчет пальцев.

1 балл – ребенок допустил 5-8 ошибок, задание выполнял в медленном темпе, использовал проговаривание слов вслух, пересчет пальцев, пользовался помощью экспериментатора (наводящие вопросы).

Тест № 8

Цель: выявить способность ребенка определять место звука по отношению к другим звукам.

Процедура проведения: экспериментатор произносит слово и предлагает ребенку назвать звук, стоящий перед и после заданного звука.

Инструкция: «Слушай внимательно. Я буду говорить слово и задавать тебе вопросы, а ты отвечай на них. Например, слово мост. Назовем соседей [С]. Какой звук стоит перед [С]? [О]. Какой звук стоит после [С]? [Т]. Понятно задание?»

Материал исследования: слова различной звукослоговой структуры.

Кот, рак, муха, вата, хлеб, сапог, пастух, вагон, марка, сумка, остров, бумага, посуда.

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – задание выполнено без ошибок.

3 балла – ребенок допустил 1-2 ошибки, проговаривал слова вслух, использовал пересчет пальцев.

2 балла – допущено 3-5 ошибок, слова проговаривались вслух, использовался пересчет пальцев.

1 балл – допущено 6-13 ошибок, задание выполнял очень медленно, слова проговаривались вслух по несколько раз, использовался пересчет пальцев и помощь экспериментатора (показ образца, наводящие вопросы).

Исследование навыка фонематического синтеза

Тест № 1

Цель: исследование способности ребенка синтезировать слова из звуков, предъявленных в правильном порядке.

Процедура проведения: Первая серия: экспериментатор последовательно произносит звуки, а ребенок слушает и называет получившееся слово. Вторая серия: экспериментатор называет звуки, используя слова «сначала», «потом», «следующий», ребенок говорит получившееся слово.

Инструкция: «Я буду произносить звуки, а ты слушай внимательно и соединяй их в целое слово».

Материал исследования: звуки.

1. [к], [о], [т]; [к’], [и], [н], [о]; [л], [а], [п], [а], [т], [а]; [к], [н’], [и], [г], [а]; [м], [а], [л’], [и], [н], [а].

2. [р], [а], [к]; [с], [т], [о], [л]; [с], [а], [с], [н], [а]; [п], [а], [м], [а], [д], [а]; [л], [ы], [ж], [н’], [и], [к].

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – задание выполнено без ошибок в быстром темпе.

3 балла – задание выполнено без ошибок, но требовалось повторное проговаривание звуков.

2 балла – ребенок допустил 1-5 ошибок, экспериментатор повторно произносил звуки.

1 балл – допущено 6-10 ошибок, экспериментатор повторно произносил звуки, ребенку требовалась дополнительная помощь (показ образца, наводящие вопросы).

Тест № 2

Цель: исследование способности ребенка синтезировать слова из звуков, предъявленных в разрозненном порядке.

Процедура проведения: ребенок составляет слово из ряда разрозненных звуков, произнесенных экспериментатором.

Инструкция: «Я буду произносить звуки. Будь внимателен, они перепутаны. Тебе необходимо составить из них правильные слова».

Материал исследования: звуки.

[м], [о], [д] (дом); [к], [о], [с] (сок); [а], [к], [м] (мак); [п], [а], [л], [а] (лапа); [м], [а], [р], [а] (рама); [к], [т], [о], [р] (крот); [л], [т], [у], [с] (стул); [а], [л], [х], [а], [т] (халат), [а], [ч], [к], [а], [ш] (чашка).

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – задание выполнено без ошибок или ребенок не смог синтезировать последнее слово.

3 балла – ребенок допустил 2 ошибки, синтезировал слова вслух, перебирая варианты.

2 балла – ребенок допустил 3-4 ошибки, синтезировал слова вслух, перебирая варианты.

1 балл – ребенок допустил 5-6 ошибок, синтезировал слова вслух, перебирая варианты, пользовался помощью экспериментатора (показ образца, совместное выполнение).

Исследование навыков аналитико-синтетической деятельности со звуками

Цель: исследовать способность ребенка последовательно осуществлять фонематический анализ и синтез.

Процедура проведения: экспериментатор называет слова, в каждом из них ребенок выделяет необходимые звуки, запоминает их и составляет с ними новое слово.

Инструкция: «Я буду называть слова. Твоя задача - в каждом из них найди второй звук и запомнить его. Затем из этих звуков ты составишь новое слово».

Материал исследования: слова: Укроп, снег, сила, огород, лампа (КНИГА).

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – задание выполнено без ошибок.

3 балла – задание выполнено без ошибок, использовалась внешняя помощь (пересчет пальцев).

2 балла – ребенку было сложно выделить звуки из слов, требовалась помощь экспериментатора (повторное проговаривание слов), использовался пересчет пальцев, но слово синтезировал правильно.

1 балл – ребенок допускал ошибки в выделении звуков и в синтезе звуков в слово, однако с помощью экспериментатора задание выполнил.

Исследование фонематических представлений

Тест № 1

Цель: выявить способность ребенка выделять звук без опоры на слух.

Процедура проведения: Экспериментатор предлагает ребенку набор картинок и просит его отобрать только те картинки, в названии которых есть заданный звук. Перед выполнением самого задания экспериментатор просит ребенка зажать язычок между зубками.

Инструкция: «Я дам тебе картинки. Рассмотри их и скажи, все ли предметы тебе знакомы? Отбери только те картинки, в названии которых есть звук «н». Покажи мне язычок, а теперь зажми его между зубками, так чтобы мне был виден кончик язычка. Теперь выполняй задание».

Материал исследования: предметные картинки.

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – ребенок выполнил задание без ошибок и в быстром темпе.

3 балла – ребенок выполнил задание без ошибок, медленный темп работы, пытался проговаривать слова про себя (убирался язычок).

2 балла – ребенок допустил 1-3 ошибок, пытался проговаривать слова про себя или вслух.

1 балл – ребенок допустил 4-7 ошибок, слова проговаривал вслух.

Тест № 2

Цель: исследовать способность ребенка подбирать слова к звуку.

Процедура проведения: Экспериментатор предлагает ребенку вспомнить и назвать слова на заданный звук, при этом звук должен стоять в начале слова, в середине и в конце слова.

Инструкция: «Придумай слова, где [Л] стоит в начале слова; где [Л] - в середине слова; где [Л] - в конце слова».

Критерии оценки выполнения задания:

4 балла – с заданием ребенок полностью справляется.

3 балла – ребенок долго подбирает слова, перебирает их вслух, но с заданием справляется.

2 балла – ребенок не может придумать слово, где звук стоит в середине или в конце.

1 балл – ребенок не может придумать слова, где звук стоит в начале и середине.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Количественные данные исследования навыков обучающихся экспериментальной группы

Исследуемые навыки	Номер испытуемого	Средний показатель по группе
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13
Cукцессивные функции	8	8	7	7	8	9	9	7	7	7	7	8	8	7,7
Слуховое внимание	10	9	9	9	8	9	9	9	9	9	10	8	10	9
Слухоречевая память	6	6	7	6	7	7	8	8	8	7	7	5	8	6,9
Операции мышления	6	7	6	6	7	7	7	7	7	7	7	6	7	7,4
Звукопроизношение	4	3	4	3	4	4	4	4	4	3	4	4	3	6,3
Сформиро-ванность звукослоговой структуры слова	6	7	6	6	6	7	7	6	6	6	6	6	7	6,3
Фонематическое восприятие	11	10	9	8	11	10	12	11	11	11	11	11	11	10,5
Анализ предложения на слова	11	9	8	6	6	10	10	10	11	12	12	9	12	9,7
Синтез слов в предложении	2	2	2	1	3	1	4	2	3	4	2	2	4	2,5
Анализ и синтез слов в предложении	3	2	2	2	3	3	3	3	3	3	3	2	4	2,8
Анализ и синтез слов в предложении в умственном плане	3	5	5	5	6	5	7	6	6	6	6	5	7	4
Слоговой анализ	6	7	5	3	3	6	8	7	7	9	7	5	7	6,2
Слоговой синтез	5	4	6	4	5	6	7	6	6	6	6	5	7	5,6
Слоговой анализ и синтез	6	5	4	3	2	6	7	6	7	6	5	4	6	5,2
Слоговой анализ и синтез в умственном плане	3	3	2	1	1	3	4	3	4	4	3	2	4	2,8
Фонематический анализ	21	22	19	16	15	22	25	25	26	26	25	19	27	22,2
Фонематический синтез	6	7	6	3	3	5	7	7	7	8	7	5	7	6
Аналитико-синтетическая деятельность со звуками	3	3	2	1	1	2	3	3	4	3	3	2	3	3
Фонематические представления	4	4	2	3	4	4	6	4	5	4	5	2	3	3,8

Количественные данные исследования навыков обучающихся контрольной группы

Исследуемые навыки	Номер испытуемого	Средний показатель по группе
1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13
Cукцессивные функции	12	11	11	12	11	12	10	12	11	12	12	11	10	11,3
Слуховое внимание	11	11	10	11	11	12	11	11	12	12	12	11	10	11,2
Слухоречевая память	8	8	7	8	7	8	8	8	8	7	7	8	7	7,6
Операции мышления	8	7	7	7	8	8	7	8	7	8	8	7	7	8,7
Звукопроизношение	4	4	4	4	4	4	4	4	4	3	4	4	3	3,8
Сформиро-ванность звукослоговой структуры слова	7	7	8	7	7	8	8	8	8	7	8	7	7	7,5
Фонематическое восприятие	11	12	11	12	11	12	12	12	11	11	12	11	11	11,5
Анализ предложения на слова	14	14	15	14	13	14	13	15	15	15	15	14	13	14,2
Синтез слов в предложении	4	2	4	2	3	4	4	4	4	4	4	2	2	3,3
Анализ и синтез слов в предложении	4	3	4	4	2	4	4	4	4	4	3	3	3	3,5
Анализ и синтез слов в предложении в умственном плане	8	7	8	7	7	7	8	8	8	8	7	7	5	7,3
Слоговой анализ	12	10	10	10	10	11	10	11	11	11	12	9	11	10,6
Слоговой синтез	7	6	7	7	6	8	7	8	8	7	7	7	7	7,1
Слоговой анализ и синтез	8	7	6	7	7	8	8	8	8	8	7	6	6	7,2
Слоговой анализ и синтез в умственном плане	4	4	4	3	4	4	4	4	4	4	3	4	3	3,8
Фонематический анализ	31	24	30	28	28	30	27	32	31	27	30	26	30	28,8
Фонематический синтез	7	8	7	7	7	8	8	8	8	7	8	8	7	7,5
Аналитико-синтетическая деятельность со звуками	4	3	4	4	4	4	3	4	4	3	4	3	4	3,7
Фонематические представления	8	7	6	7	5	7	7	8	7	7	8	6	6	6,8

ПРИЛОЖЕНИЕ 3

Работы обучающихся контрольной группы

Работы обучающихся экспериментальной группы