Заслуга Давида Иосифовича Фельдштейна в психологии развития.

ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНСТВО ПО ОБРАЗОВАНИЮ РФ  

ГОУ ВПО «УДМУРТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ИНСТИТУТ ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ И СОЦИАЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.

                                 РЕФЕРАТ.

 Заслуга Давида Иосифовича Фельдштейна

                           в психологии развития.

Выполнили: Кольцова Мария, Разяпова Ирина

                                                     Проверил: Кирпиков Алексей Рафаилович

Ижевск 2012

Содержание.

Введение………………………………………………………………………….3

1.Биография Д.И.Фельдштейна…….……………………………………..4

2.Область научных интересов…………….………………………………5

3.Основные положения………………….…………………………………7

Приложение………………………………………………………………………9

Вывод…………………………………………………………………………….10

Введение.

        Давид Иосифович Фельдштейн  является отечественным психологом, известным специалистом в области психологии развития, педагогической, социальной, дифференциальной психологии, психологии личности. Он  внес огромный вклад в психологию развития, теоретически обосновал психологические условия коррекции отклоняющегося поведения подростков, апробировал их в опытно-экспериментальной работе и успешно внедрил в практику перевоспитания подростков-правонарушителей. Так же он разработал концепцию поуровневого социального развития личности в онтогенезе, раскрывающую закономерности становления социальной зрелости детей, подростков, юношества. По сути, им создана принципиально новая социально-нормативная периодизация психического развития личности.

      Вся его научная и педагогическая деятельность связана с растущими людьми, с детьми, с подростками, юношеством. Главной темой  его изысканий является детство, как сложный социальный механизм развития ребенка. Д. И. Фельдштейн раскрывает психолого-педагогические проблемы детства, определение механизмов и характера процессов развития сознания, самосознания, личностного становления ребенка «в норме» и с отклонениями от нее. Д. И. Фельдштейн разработал типологию направленности личности, по-новому интерпретировав ведущие мотивы растущего человека, раскрыв механизмы и характер их перестройки. Труды Д. И. Фельдштейна легли в основу реально новых направлений в области психолого-педагогической науки и образовательной деятельности.

1.Биография Д.И.Фельдштейна.

         Давид Иосифович Фельдштейн родился 30 октября 1929 года( 83-7) в Воронеже. Получил образование на историческом факультете Душанбинского пединститута. Сначала работал школьным учителем в городе Душанбе, затем инспектором школ Гороно.(городской отдел народного образования) С 1952 г. по 1960 г. работал директором средней общеобразовательной школы, затем до 1970 г. — директором комплексной школы-интерната для детей-сирот.

       С 1965 г. по 1970 г. заведовал проблемной лабораторией экспериментальной психологии и программированного обучения Таджикского госуниверситета. В 1963 г. защитил кандидатскую диссертацию на тему «Система общественно полезного труда воспитанников восьмилетней школы-интерната как средство нравственного воспитания детей и подростков», в 1969 г. —защитил докторскую диссертацию на тему «Психологические основы формирования нравственных качеств личности в подростковом возрасте».

     С 1988 г. Фельдштейн является почетным членом Американской психологической ассоциации, а также членом координационного совета Международного общества исследования поведенческого развития.

        Фельдштейн  Давид Иосифович многие годы работал директором школ разного типа (средняя общеобразовательная школа, комплексная школа-интернат, специальная школа по перевоспитанию подростков-правонарушителей), заведовал кафедрой педагогики и психологии государственного университета, с 1974 и по 1999 гг. заведовал лабораторией психического развития в подростковом и юношеском возрастах Психологического института Российской академии образования (до 1992 г. – НИИ психологии Академии педагогических наук СССР.

      В 2001 по настоящее время -действительный член (академик) РАО, доктор психологических наук, профессор, лауреат премий Президента  Российской Федерации в области образования и  Правительства Российской Федерации в области образования.

      Д.И.Фельдштейн – автор более 300 научных работ, в том числе 43 монографий. В их числе за последние годы: «Социальное развитие в пространстве-времени детства» (М., 1997, 8 п.л.), «Психология взросления» (М., 1999. – 32 п.л.), «Возрастная и педагогическая психология» (М., 2002. – 25,2 п.л.), «Психология развития человека как личности» в 2-х тт. (М., 2005 г.), «Психология взаимодействия Взрослого Мира и Мира Детства» (М., 2006 г., 6 п.л.), «Человек как созидатель и носитель социального» (М., 2007, 15 п.л.), «Трудный подросток» (М. – Воронеж, 2008, 12,8 п.л.).

       Под его руководством и при консультировании подготовлено и защищено 73 кандидатских и 12 докторских диссертаций.

2.Область научных интересов.

     Основное направление многолетних теоретических и опытно-экспериментальных исследований Д.И.Фельдштейна – психолого-педагогические проблемы детства, определение механизмов и характера процессов развития сознания, самосознания, личностного становления ребенка «в норме» и с отклонениями от нее. Он не только развил имеющиеся в возрастной психологии представления об общих закономерностях психического развития, но и существенно дополнил их, введя представления о чередующемся развитии двух личностных позиций, связанных с процессами социализации-индивидуализации,  и о многостадийности, полифазности каждой ступени онтогенеза. Четко проведя грань между определением сущности личности и разными формами, способами ее развития, Д.И.Фельдштейн разработал типологию направленности личности, по-новому интерпретировав ведущие мотивы растущего человека, раскрыв механизмы и характер их перестройки.

         Выявленные, обоснованные, апробированные Д.И.Фельдштейном принципы, условия, взаимосвязи интеллектуального, аффективного, нравственного развития детей, установленные им критерии, меры измерения и парадигмы их социального взросления реально открывают новые направления в области психолого-педагогической науки и активно используются в практике образования. Разработанная Д.И.Фельдштейном теория поуровневого социального развития личности и социально-нормативная периодизация Детства, внедренные в виде специальных авторских разработок в педагогическую практику, в 1998 году удостоены премии Президента Российской Федерации в области образования, а теория психологии взросления удостоена в 2006 г. премии Правительства Российской Федерации в области образования. Показательно, что аналитическая монография «Психологическая наука в России ХХ столетия», изданная Российской академией наук (М., 1997), специально подчеркивая особую ценность работ Д.И.Фельдштейна, определила их как «наиболее современное и полное, основанное на эмпирических исследованиях, воссоздание личности» (стр. 356-357).

         Д. И .Фельдштейн теоретически обосновал психологические условия коррекции отклоняющегося поведения подростков, апробировал их в опытно-экспериментальной работе и успешно внедрил в практику перевоспитания подростков-правонарушителей, применяя теорию поуровневого социального развития личности.

         Д.И.Фельдштейн являлся учеником Алексея Николаевича Леонтьева — выдающегося психолога, разработавшего теорию деятельности.  Сам Д  .  И  .  Фельдштейн  выделял ведущей деятельностью - общественно полезную деятельность, он подчеркивает, что процесс развития деятельности, ее расширения и усложнения наиболее интенсивно протекает у растущего человека, определяя становление его как личность. Ему принадлежит тщательно разработанная и подтвержденная экспериментальным материалом, теория общественно полезной деятельности, как ведущей, в подростковом возрасте. Именно её он относил к оптимальному условию становления у юношей качественно нового уровня самосознания. Данная деятельность отвечает основным потребностям, в ней происходит развитие общения, что позволяет развиваться у него общественно необходимым личностным качествам.

        Самые разные научные направления признают общественный характер личности, значение исторических условий в ее изменениях. Д. И. Фельдштейн подчеркивает, что в понимании сущности человека, особенностей взаимодействия социального и биологического в его природе имеются непримиримые противоречия.

      Д. И. Фельдштейн делает вывод, что нет и не может быть каких–то природных программ социального поведения человека, потому что сама социальная жизнь не представляет собой постоянную систему факторов, она изменяется подчас значительно быстрее, чем одно поколение людей сменяется другим. У каждого человеческого индивида есть телесная организация, благодаря которой он связан с остальной природой и предшествовавшим ем развитием органической жизни. Но, как обращает внимание Э. В. Ильенков, анатомо–физиологически человек даже не предназначен к прямохождению, этому его приходится учить.

На основе многочисленных исследований Д. И. Фельдштейн приходит к выводу, что действенная выработка «программы» поведения человека происходит только в определенной общественной среде, только путем деятельного воспроизведения ее опыта. Каждое новое поколение людей совершенствуется в своих психических способностях лишь на основе такого специфического присвоения результатов деятельности предшествующих поколений, как собственная деятельность, в которой и происходит образование психологических функций и психических процессов – от чувствительности до воли, сознания, личности.

       Труды Д. И. Фельдштейна легли в основу реально новых направлений в области психолого-педагогической науки и образовательной деятельности.

3.Основные положения

Д. И. Фельдштейн — о природе Детства

         Детство представляет собой не просто „невзрослое“ состояние людей и не только определенную совокупность множества детей, объект воздействия мира взрослых. Детство — особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие, „подчиняясь“, однако, во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального.

         Детство - всем хорошо известное, но мало понятое явление социального мира. Его специального определения нет в психологических и педагогических словарях, однако термин "детство" используется широко, многопланово и многозначно.

          В индивидуальном варианте - это, как правило, устойчивая последовательность актов взросления растущего человека, его состояние "до взрослости". В обобщенном - это совокупность детей разных возрастов, составляющих "до взрослый контингент" общества.

        Характеристике детства, особенностям процесса развития детей на разных возрастных этапах посвящено огромное число исследований, направленных на разработку его периодизации, фиксирующей устойчивость определенных особенностей и закономерностей данного процесса. Однако это еще и процесс, в котором ребенок всегда (при всех вариантах и особенностях индивидуального развития) "зажат" определенными реальными возможностями, обусловленными не только возрастом, но и всей системой взаимодействия функциональных связей, определяющих социальное состояние детства в его обобщенном понимании в конкретном обществе, что изучено значительно меньше. Кроме того, до сих пор слабо проработан вопрос о том, что связывает между собой разные периоды детства, обеспечивает общее состояние детства, с одной стороны; с другой - что выводит его в иное состояние, иной мир - во взрослость.

          Сущностно детство представляет собой особую форму проявления, особое состояние социального развития, когда биологические закономерности, связанные с возрастными изменениями ребенка, в значительной степени проявляют свое действие (подчиняясь, однако, во все большей степени регулирующему и определяющему действию социального).

          Причем главной, внутренне заложенной целью детства в целом и каждого ребенка в частности, является взросление - освоение, присвоение, реализация взрослости. Но эта же цель - взросление детей, - субъектно имеющая другую направленность - обеспечить это взросление, - выступает главной для взрослого мира.

Закономерности поуровнего развития личности.

       Вместе с другими представителями возрастной психологии общими закономерностями психического развития человека   Фельдштейн  считает чередование критических и литических периодов развития;

попеременное развертывание двух сторон деятельности, одна из которых направлена на усвоение задач, мотивов и норм взаимоотношений между людьми, а другая — на овладение общественно выработанными способами действий. Кроме того психолог вводит представление о чередующемся развитии двух личностных позиций ребенка: «Я в обществе» и «Я и общество». Первая позиция характеризуется преобладанием процесса социализации. Новые отношение с людьми делают неопределенными контуры личности ребенка, он податливо отзывается на влияния общества. Вторая позиция выступает как процесс индивидуализации. Ее содержанием является осознание растущим человеком себя в качестве субъекта общественных отношений, который противопоставляет себя другим.

     В прогрессивном, поступательном  развитии  личности происходит смена  периодов  медленного, "идиоадептивного" движения — так называемых  литических   периодов  — периодами  кардинальных   сдвигов ,  смещений ,  переломов ,  резкого   перехода   к   новому   типу  организации, критическими периодами, которые являются поворотными пунктами в  развитии , имея главным своим содержанием не проявление уже существующих задатков, а возникновение качественно нового, его удержание, т. е. накопление, говоря языком Гегеля, новообразований.

        Развертывание определенной позиции ребенка по отношению к людям и вещам приводит его к возможности и необходимости реализации накопленного социального опыта в такой деятельности, которая наиболее адекватно отвечает общему уровню психического и личностного развития. Так, позиция «я в обществе» особо активно развертывается в периоды раннего детства (с 1 года до 3 лет), младшего школьного (с 6 до 9 лет) и старшего школьного (с 15 до 17 лет) возрастов, когда актуализируется предметно-практическая сторона деятельности. Позиция «я и общество», корни которой уходят в ориентацию младенца на социальные контакты, наиболее активно формируется в дошкольном (с 3 до 6 лет) и подростковом (с 10 до 15 лет) возрастах, когда особенно интенсивно усваиваются нормы человеческих взаимоотношений.

         Выявление и раскрытие особенностей разных позиций ребенка по отношению к обществу позволили выделить два типа закономерно проявляющихся рубежей социального развития личности, обозначенных промежуточными и узловыми.

       Промежуточный рубеж развития — итог накопления элементов социализации — индивидуализации — относится к переходу ребенка из одного периода онтогенеза в другой (в 1 год, 6 и 15 лет). Узловой, поворотный рубеж представляет качественные сдвиги в социальном развитии, осуществляющемся через развитие личности, он связан с новым этапом онтогенеза (в 3 года, 10 и 17 лет). Названные типы рубежей фиксируют достигаемый растущим человеком уровень социальной позиции, подчеркивая определенный характер этой позиции, которая образует, так сказать, «плоскость», необходимую для дальнейшего развития личности.

            

Мотивы общественно полезного труда у подростков от 10 до 15 лет 

         Фельдштейн  выделяет 4 группы мотивов: 1) адекватные общественно значимому смыслу труда, то есть ориентированные на дело, нужное для людей, а не на престиж коллектива или личные интересы; 2) коллективистские, связанные с борьбой за первенство класса или бригады. Мотив общественной пользы действует только в рамках совместного труда; 3) групповой солидарности, которая оттесняет и социальную значимость дела и критическое отношение к совместно выполняемой деятельности; 4) индивидуалистические. Они включают две подгруппы: а) индивидуально-общественной мотивации, связанной с самоутверждением, но отнюдь не с корыстолюбием; б) индивидуалистические, ориентированные на извлечение из труда только личной выгоды.

Личность

       Личность представляет собой онтогенетическое приобретение человека, результат сложного процесса его социального  развития . Такое понимание личности определяет главный принцип в рассмотрении и решении проблем ее становления — принцип  развития , являющийся в марксистско-ленинской диалектике одним из основных принципов познания.

         Становление личности происходит в процессе деятельности ребенка. Развитие этой деятельности предстает в рассматриваемом плане как сложный процесс, в котором, во-первых, происходит постоянное насыщение, рост, увеличение объема, что может быть графически изображено в виде расширяющейся по вертикали воронкообразной спирали. Во-вторых, в этом спиралевидном процессе каждый следующий момент снимает и содержит достижения предыдущих периодов, обеспечивая формирование новых образований. В-третьих, при дифференциации процесса происходит, что важно, одновременное расширение и одной, и другой сторон деятельности, во взаимодействии и чередующейся актуализации которых обеспечиваются разные уровни развития личности.

Тенденции развития личности

           Первая тенденция предполагает, что  развитие  личности в онтогенезе — это единый целостный процесс непрерывного взросления. Вторая тенденция заключается в неповторимости, "особости" отдельных возрастных  периодов, вносящих свой специфический вклад в общий процесс формирования личности. При этом имеются сензитивные  периоды, присущие каждому возрасту, обладающему своими особыми возможностями к личностным приобретениям (Л. И. Божович, 1976; Н. С. Лейтес, 1968; и др.). Однако это не процесс каких-то "прибавлений", а процесс качественных преобразований личности, совершающихся на каждом возрастном этапе.

          Развитие личности представляет собой прогрессивно направленный социально обусловленный процесс развертывания человеческой сущности, где становление социальной зрелости выступает как интегральная линия онтогенеза.

          С одной стороны, в подростковом возрасте существует устойчивая тенденция детей к самостоятельности, самоутверждению, самореализации, что ведет к укреплению и углублению стремления растущих людей участвовать в социально признаваемых и социально одобряемых, общественно полезных делах, обеспечивающих занятие социально значимой позиции. Именно эта тенденция имеет определяющее значение в развитии социальной активности подростка, актуализируя психологическую роль полезной обществу не оплачиваемой деятельности как условия развития его социальной сущности. С другой стороны, эта тенденция не находит достаточного отражения в мотивах участия части подростков в социально важных делах, что является следствием «ножниц», существующих между развивающейся потребностью 10—15 летнего ребенка в общественном утверждении, социальном проявлении, при знании в мире взрослых и реальной ситуацией организации образовательно-воспитательного процесса, где отсутствует система полезной другим людям, не оплачиваемой деятельности.

Социально-нормативная периодизация Детства

       Уже первый, младенческий период выступает как время становления возможностей социального развития, установления в определенном смысле «я» ребенка в обществе. Развитие социальных контактов—взаимосвязей ребенка со взрослыми, обеспечивающее присвоение их опыта при актуализации предметов-объектов, которыми манипулируют взрослые во взаимоотношениях с детьми, подготавливает годовалого ребенка к овладению предметными действиями. Формирование предметных действий, овладение общественно выработанными способами потребления доступных вещей обостряет стремление выйти за пределы непосредственных обиходных отношений, приводя трехлетнего ребенка к осознанию наличия своего «я», создавая новую позицию «я и общество».

Именно  к трем годам ребенок завершает первый цикл знакомства с человеческим миром, фиксируя свое новое социальное положение, выделяя свое «я», ставя себя в позицию субъекта. С этого узлового рубежа начинается новый уровень социального развития, когда не только общество определяет отношения с ребенком, но и он, вычленив свое «я», начинает все более активно вступать в отношения с другими людьми, обществом. До этого ребенок, имея уже «я», не осознает его, имеет внутренние процессы, но не осознает их. В период с 3-х до 6 лет, осознав свое «я» среди других, ребенок стремится примерить себя к другим; овладевает социальным опытом, социально зафиксированными действиями, их социальной сущностью, которая и определяет развитие его социализации — индивидуализации.

К шести годам у ребенка появляется ориентация на общественные функции людей, нормы их поведения и смыслы деятельности, что при одновременном развитии воображения и символической функции обостряет его потребность в познании объектов внешнего мира, значимых в обществе, вновь, на новом уровне выдвигает на первый план позицию «я в обществе». Освоив в игровой деятельности отношение к вещам, к делу, ребенок стремится реализовать свои новые возможности в практической деятельности, что актуализирует на данном промежуточном рубеже значение учебной деятельности. Наличие этого своеобразного рубежа проявляется, в частности, в качественном отличии ценностных ориентации пятилетних детей от шестилетних. Добытые материалы показывают, что у ребенка в 5 лет еще отсутствует субъективное отношение к социальным ценностям, осознанное понимание их смысла, их оценка. Пятилетние дети находятся в узком кругу интимно-личностных отношений, ориентируются в основном на знакомые, окружающие их предметы и близких людей. Так, они не могут указать ценное, привлекательное для них в других, у них не сформировано еще отношение к детскому коллективу, нет понимания смысла ценности общественного труда. У шестилетних же ребят появляется уже более широкое понимание социальных связей, вырабатывается умение оценивать поведение детей и взрослых. 6-летний человек уже осознает свою принадлежность к детскому коллективу, начинает понимать важность общественно полезных дел. На рубеже пяти-шести лет, таким образом, у ребенка формируется определенное понимание и оценка социальных явлений, ориентация на оценочное отношение взрослого через призму конкретной деятельности].

Следующий период психического развития, становления  личности связан с появлением у 6—9-летнего ребенка начал теоретического отношения к действительности. Происходит формирование произвольности психических процессов, внутреннего плана действий, рефлексии на собственное поведение, что обеспечивает развитие потребности ребенка в получении признания других людей, требуя развертывания системы взаимоотношений с ними.

На  узловом рубеже между 9 и 10 годами начинается новый, третий уровень социального развития, фиксируемый в позиции «я и общество», когда ребенок пытается выйти за рамки детского образа жизни, занять общественно важное и общественно оцениваемое место в системе общества. На данном узловом рубеже он не только осознает себя субъектом, но испытывает потребность реализовать себя как субъекта, приобщаясь к социальному не просто на уровне понимания, а и преобразования. До 9 лет ребенок развертывал свои отношения в кругу знакомых людей, теперь же он стремится вступить в широкий круг общественных отношений. Характерно, что главным критерием оценки ребенком себя и другого (образец) в это время становятся нравственно-психологические особенности личности, проявляющиеся во взаимоотношениях с окружающими. Именно на этом рубеже, как показывают полученные материалы, появляется своеобразный кризис самооценки, что проявляется в бурном росте негативных самооценок у 10-летних детей по сравнению с уравновешенностью позитивных и негативных суждений о себе в 9 лет. От девяти к десяти годам, судя по данным проводимого нашими сотрудниками лонгитюдинального исследования, возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга (8 лет — 15 %, 9 лет — 26 %, 10 лет — 34,2 %) и уменьшается число детей, которые хотят учиться, так как им это интересно, нравится (8 лет — 25 %, 9 лет — 19,3 %, 10 лет — 5,3 %).

Формирование  самосознания как осознания себя в системе общественных отношений, развитие социальной активности и социальной ответственности подростка обостряет его потребность в общественном признании при отсутствии реальных возможностей утверждения новой социальной позиции, что обусловливает развертывание предметно-практической деятельности.

  Таким образом  вычленяется (в  15 лет) очередной промежуточный рубеж социального движения — «я в обществе». Характер этого рубежа прослеживается, например, в материалах, полученных нашими сотрудниками и аспирантами при изучении развития самосознания в период между 14 и 15 годами. Так, если в первом полугодии четырнадцатилетнего подростка больше всего интересует самооценка и принятие его другими, то уже в первом полугодии у пятнадцатилетнего основное место (86 %) занимают вопросы развития способностей, интеллектуального развития, выработки умений. Показательна динамика отношения к своему будущему. В 14 лет (первое полугодие) только для 17 % подростков актуально стремление представить свое будущее; в 15 лет (первое полугодие) — 57 %, а в 15 лет (второе полугодие) это отмечается у 84 %, т. е. одно полугодие дает рост на 27% [8; 10]. Изучение особенностей наличного «я» и желаемого «я» показывает, что если в 14 лет и желаемое, и наличное «я» относятся к деятельности по усвоению норм взаимоотношений, то уже в 15 лет и наличное, и желаемое «я» четко переориентированы на предметно-практическую деятельность.

От 15 до 17 лет идет развитие абстрактного и  логического мышления, рефлексии  на собственный жизненный путь, стремления к самореализации себя, что обостряет  потребность юношества занять позицию  определенной социальной группы, гражданские позиции, обусловливая новый узловой рубеж социального движения — «я и общество».

Приложение.

Основные научные труды

«Трудный подросток», 1972.

«Психология воспитания подростка», 1978.

«Психологические основы общественно полезной деятельности подростков», 1982.

«Психология современного подростка», 1987.

«Психология развития личности в онтогенезе», 1989.

«Проблемы возрастной и педагогической психологии», 1995.

«Психология становления личности», 1994.

«Социальное развитие в пространстве-времени детства».

«Психология взросления (структурно-содержательные характеристики процесса развития личности)», 2004.

«Психология развития человека как личности» в 2-х тт, 2005.

«Психология взаимодействия Взрослого Мира и Мира Детства».

«Человек как созидатель и носитель социального».

«Тенденции и потенциальные возможности развития современного человека».

«О развитии фундаментальных психологических исследований».

«О состоянии и путях повышения качества диссертационных исследований по педагогике и психологии», 2008.

Вывод.

       Труды Д.И.Фельдштейна реально открыли новые направления в области психолого-педагогической науки и образовательной деятельности, получив широкое признание, как в России, так и во многих странах мира. Многоплановая исследовательская деятельность, сочетающаяся с личным педагогическим опытом, позволили ему создать принципиально новую теорию поуровневого социального развития личности, раскрывающую закономерности и механизмы социализации-индивидуализации детей, построить на ее основе социально-нормативную периодизацию онтогенеза, установив критерии и единицы измерения социального взросления ребенка, подростка, юноши (девушки).

         Д. И.  Фельдштейн  самой актуальной задачей психологов и представителей смежных с нею наук считает поиск «такой социально заданной формы жизнедеятельности подростков, которая обеспечивает каждому возможность стать реальным субъектом социальной жизни, культуры, а значит, субъектом собственного развития»".

           Глубокий анализ психического развития детей на всей обширной дистанции Детства - от младенчества до юности - явился выдающимся достижением Д.И. Фельдштейна, его серьезным вкладом в теорию и практику современного российского образования, открывающим новые перспективные направления развития психолого-педагогической науки.