Особенности развития мыслительных операций обобщения и классификации школьников с нарушениями интеллекта

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего   профессионального образования

«Курский государственный университет»

Факультет дефектологический

 Очная  форма обучения

 Направление: 050700 Специальное дефектологическое образование

Профиль: Специальная психология

Кафедра коррекционной психологии и педагогики

Курсовая работа на тему:

«Особенности развития мыслительных операций обобщения и

классификации школьников с нарушениями интеллекта»

Выполнила

студентка  1 курса

 Смирнова Ольга Викторовна

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

 доцент

 Ялпаева Надежда Валериановна

Курск  2014

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего   профессионального образования

«Курский государственный университет»

Факультет дефектологический

 Заочная  форма обучения

 Направление: 050700 Специальное дефектологическое образование

Профиль: Специальная психология

Кафедра коррекционной психологии и педагогики

Курсовая работа на тему:

«Особенности развития мыслительных операций обобщения и

классификации школьников с нарушениями интеллекта»

Выполнила

студентка  1 (3,5 л.о.)  курса

 Смирнова Ольга Викторовна

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук,

 доцент

 Ялпаева Надежда Валериановна

Курск  2014

План

Введение…………………………………………………………………………3

Глава I.  Проблемы   изучения   мыслительных    операций    школьни-

ков с нарушениями интеллекта в современных исследованиях…………8

1.1. Особенности проявления мыслительных операций  школьников

с нарушениями интеллекта……………………………………….……………...8

1.2.         Особенности       проявления        операций         классификации 

  и   обобщения  умственно  отсталых учащихся в процессе  обучения……..

Глава II.     Исследование      особенностей     развития         процессов

классификации  и обобщения учащихся специальных (коррекционных)

 школ   VIII вида  в процессе  специального образования …………………

2.1.         Организация  исследования   особенностей   развития     операций классификации      и    обобщения     школьников       с       нарушениями

интеллекта     первого,   четвертого,   седьмого,    девятого   классов…….…

2.2.         Сравнительная   характеристика    уровня     развития      операций классификации       и     обобщения     учащихся     первых,     четвертых,

 седьмых  и  девятых   классов…………………………………………………

2.3.         Условия   формирования    высших   мыслительных    операций

учащихся специальной школы VIII вида…………………………………...…

Заключение………………………………………………………………………. Библиографический список……………………………………………………

Приложения………………………………………………………………………

Введение

Актуальность исследования. Роль мышления в структуре когнитивной сферы человека трудно переоценить, поскольку оно является ее компонентом, а, по сути, и механизмом, участвующем  в организации и функционировании всех психологических процессов  и форм психологической деятельности. Вместе с тем, мышление как высшая психологическая функция имеет свой физиологический предел, выход за который приводит к нарушениям мыслительной деятельности человека, а также влияет на все когнитивные процессы [27].

В  определении умственной отсталости содержится ука­зание на то, что первейшим ее признаком является нарушение когнитивной сферы.

Изучение особенностей мыслительной деятельности умствен­но отсталых школьников является одним из важных направлений специальной психологии. Известно, что главная цель, стоящая перед школами для детей с интеллектуальной недостаточностью — по возможности всестороннее развитие учеников, подготовка их к жизни и труду, к интеграции в общество. Эту цель невозможно реализовать без знаний своеобразия развития данной категории учащихся, а их  основным дефектом является недоразвития высших форм мыслительной деятельности – операций классификации и обобщения.

Большое количество специалистов посвятили свою научную деятельность изучению особенностей формирования и развития мышления  детей с нарушениями интеллекта. Среди них выдающиеся учение, такие как       И.М. Бгажнокова, Л.С. Выготский, М.С. Певзнер, С.Я. Рубинштейн,                          И.М. Соловьев, Ж.И. Шиф и многие другие.

Изучая познавательную сферу умственно отсталых школьников,               И. М. Бгажнокова, З. Г. Петрова,  Ж. И. Шиф достаточно глубоко описали осо­бенности их мыслительных операций. К наибо­лее часто встречающимся нарушениям опе­рационной стороны мышления умственно от­сталых учащихся относят неустойчивость мыслительных операций, слабость обобще­ния, более легкое выделение признаков раз­личия, чем сходства.

Большой вклад в изучение операции срав­нения внес И. М. Соловьев, который не только подробно исследовал развитие операции сравнения учащихся  с нарушениями интеллекта, но и предложил для усиления познавательного эффекта операции сравне­ния вводить третий объект, что помогает умственно отсталым устанавливать не толь­ко сходство, но и различия объектов.

При умственной отсталости мыслительные процессы протекают на уровне единично-наглядных образов, что затрудняет выде­ление существенных признаков изучаемых предметов и явлений, а также приводит к недостаточному пониманию общего. В работах                            Л. С. Выготского,   Л. В. Занкова, В. И. Лубовского, М. С. Певзнер,   Б.В. Зейгарник показано, что рас­стройства такого типа обычно квалифици­руют как снижение уровня обобщения.

В последние годы в психологических ра­ботах Н. М. Стадненко,             Ю. Т. Матасова, О. В. Романенко, Г. Ткачик  особенности обобщения  умствен­но отсталых изучались в плане раскрытия структуры познавательного дефекта и кор­рекции недостаточности умственного разви­тия в процессе обучения и воспитания.

Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования мыслительных операций умственно отсталых, проблема развития и формирования высших мыслительных операций, учащихся с нарушениями интеллекта, требует дальнейшего изучения, так как  на данный момент отсутствуют современные исследования  динамики уровня развития классификации и обобщения в процессе коррекционного обучения. Противоречие между потребностью в знании особенностей развития обобщения и классификации, учащихся с нарушениями интеллекта, и  в отсутствии  современных исследований развития данных операций, в процессе коррекционного обучения, актуализирует проблему нашего исследования.

 Цель исследования – выявление динамики развития мыслительных операций  классификации и обобщения школьников с нарушениями интеллекта в процессе специального (коррекционного) обучения.

Объектом исследования – особенности проявления мыслительных операций умственно отсталыми учащимися.

Предмет исследования – особенности развития классификации и  обобщения школьников с нарушениями интеллекта.

В основу исследования была положена  гипотеза о позитивном влиянии специального (коррекционного) обучения на процесс формирования мыслительных операций классификации и обобщения, учащихся с нарушениями интеллекта.

Исходя из поставленной  цели исследования и гипотезы, нами были сформулированы следующие задачи:

1.     Изучить и проанализировать имеющуюся психолого-педагогическую литературу по теме исследования.

2.     Изучить закономерности развития  мыслительных операций классификации и обобщения  школьников с нарушениями интеллекта.

3.     Подобрать методики и провести исследование мыслительных операций классификации и обобщения  школьников с нарушениями интеллекта в первой и второй ступенях СКОУ восьмого видаю

4.     Сравнить особенности формирования мыслительных операций классификации и обобщения  у младших школьников и старшеклассников с нарушениями интеллекта.

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы применялась совокупность следующих методов: теоретический анализ  литературы;  диагностические  методы – наблюдение,  беседа,  тесты,

катамнестический метод, анализ продуктов деятельности.

База исследования. Исследование проводилось на базе Муниципального специального (коррекционного) образовательного  учреждения для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа - интернат №5  VIII вида города Курска».

Практическая значимость. Данные исследования могут быть использованы специалистами, работающими с учащимися с нарушениями интеллекта начальной школы и второй ступени; родителями, воспитывающих детей данной категории; студентами в профессиональной подготовке.

Структура исследования.  Работа состоит из введения, двух глав, теоретических выводов по каждой главе, заключения,  списка литературы и приложений.

 Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется цель, объект, предмет, гипотеза, методы исследования.

В первой главе «Проблемы изучения мыслительных операций  школьников с нарушениями интеллекта в современных исследованиях» рассматриваются особенности проявления мыслительных операций  школьников с нарушениями интеллекта, особое внимание уделяется исследованиям, посвященным мыслительным операциям классификации и обобщения умственно отсталых учащихся в процессе коррекционного обучения.

Во второй главе «Исследование  особенностей развития процессов классификации и обобщения учащихся специальных (коррекционных) школ   VIII вида  в процессе  специального образования» описывается  организация исследования учащихся с нарушениями интеллекта; производится сравнительная характеристика уровня  развития  операций классификации и обобщения, учащихся первых, четвертых, седьмых и девятых классов; рассматривается и анализируется динамика уровня развития высших мыслительных операций; даются рекомендации по повышению эффективности формирования операций классификации и обобщения в условиях специального обучения.

В заключении подведены итоги исследования  и сформулированы выводы.

Список литературы содержит 62  наименования работ, используемых для проведения исследования.

 В приложениях содержится дидактический материал к методикам, таблицы с результатами выполнения экспериментальных работ, и системы подобранных развивающих упражнений.

Далее излагается содержание глав (с новой страницы) по параграфам (новые параграфы  в главе продолжаются на той же странице с отступом еще на интервал). Пишется заключение в основном ответ на цель и задачи, поставленные во введении. Заключение, библиографический список, приложение с новой страницы. Шрифт 14, интервал – 1,5.

Нумерация страниц внизу по центру, со второй страниц, где план: 2 и т.д.

Примечание. Образец второй главы дан шрифтом 12 и через интервал -1 для сокращения количества страниц. В курсовой же всё пишется по требованиям, которые изложены выше.

  Глава 2. Исследование  особенностей развития процессов классификации и обобщения учащихся специальных (коррекционных) школ   VIII вида  в процессе  специального образования

 2.1.  Организация исследований  особенностей  развития  операций классификации  и обобщения   школьников с нарушениями интеллекта первых, четвертых, седьмых и девятых классов

Формирование операционной стороны мыслительной деятельности учащихся с нарушениями интеллектуального развития подчиняется определенным закономерностям и  протекает как процесс перехода по мере возрастного развития от простых форм к более сложным с присущим интеллектуальному дефекту своеобразием. В первой главе, мы рассмотрели особенности формирования  мыслительных операций учащихся с нарушениями интеллектуального развития, а во второй главе более подробно остановимся на  проведении исследований, имеющих непосредственное отношение к изучению высших мыслительных операций – классификации и обобщения  и пронаблюдаем динамику формирования этих операций  под влиянием коррекционного обучения. Таким образом, во второй главе для подтверждения выдвинутой гипотезы мы проводим исследование высших мыслительных операций учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Цель исследования. Изучение динамики развития мыслительных операций    классификации и обобщения школьников с нарушениями интеллекта в процессе специального (коррекционного) обучения.

База исследования. Исследование проводилось на базе Муниципального специального (коррекционного) образовательного  учреждения для обучающихся воспитанников с отклонениями в развитии «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №26  VIII вида города Курска».

В исследовании участвовало 40 учащихся с нарушениями интеллекта, по 10 человек из первого, четвертого, седьмого и девятого классов.

Таблица №1.

Школьники  специального (коррекционного) учреждения VIII вида

участвовавшие  в исследовании

В процессе  исследований мы использовали методы наблюдения за детьми на уроках, беседу с учителями, катамнестический метод и анализ деятельности учащихся.

Во время проведения наблюдения на уроках математики особое внимание уделялось заданиям, направленным на исследование высших мыслительных операций – классификации и обобщения. Уделялось внимание заданиям на  систематизацию и обобщение зна­ний, заданиям на классификацию предметов,  чисел,  математических терминов.

На уроках русского языка внимание уделялось группировке родовых и видовых по­нятий. Употребление  обобщающих слов и значений. Умение систематизировать и обобщить знания по пройденной теме. 

Для получения более полной информации об уровне развития высших мыслительных операций учащихся школы, мы проводили беседу с учителями. Нас интересовали ответы на следующие вопросы:

1.      Преобладающий вид мышления  у ребенка?

2.      Умеет ли ребенок сравнивать  предметы и понятия?

3.      Может ли ребенок выполнять группировку видовых и родовых понятий?

4.      В речи ребенка присутствуют обобщающие слова?

5.      Усваивает ли ученик правила и применяет их на практике?

Кроме того, мы исследовали тетради учащихся по русскому языку, математике и другие продукты учебной деятельности  школьников.

На основании проведенных исследований можно сделать выводы: Преобладающий вид мышления в первых классах наглядно – действенное, к четвертым классам начинается развитие наглядно – образного мышления, а процесс формирования словесно – логического мышления длится на протяжении вех лет обучения, некоторым детям данный вид мыслительной деятельности  недоступен.

В соответствии с наблюдениями и данными, полученными в ходе беседы с учителями, положительная динамика в овладении сравнением у умственно отсталых школьников обнаруживается примерно к  четвертому классу. И проявляется это  в меньшем количестве случаев невыполнения заданий на сравнение, дети указывают на большее количество свойств объектов, они устанавливают между ними черты не только различия, но и  сходства. Сравнение понятий  происходит с большими сложностями  и в более поздние сроки.

В плане поведения группировки  видовых и родовых понятий в младших классах отмечается большое количество ситуативных обобщений, иногда встречаются  обобщения – группировки. Учащиеся четвертых и седьмых классов демонстрируют обобщения по категориям - вида, рода, проводимым на основе выделения ведущего признака. Понятийные обобщения формируются с большими сложностями к старшему школьному возрасту и приходят на смену «заученным» обобщениям.

Недо­статки речевого развития затрудняют у детей с нарушениями интеллекта возможность подбора обобщающих терминов, что наиболее отчетливо проявляется в глубоком недоразви­тии их словесно-логического мышления  и выделяет сложности в формировании понятийных – обобщений.

Основной недостаток мышления умственно отсталых детей — слабость  обобщений — проявляется  в  процессе обучения  в  том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Они неред­ко заучивают правила наизусть, но не понимают их смысла и не знают, к каким явлениям эти правила можно применить. Поэто­му изучение грамматики и  арифметики— предметов, в наиболь­шей степени требующих    усвоения    правил, — представляет для умственно отсталых детей наибольшую трудность.

Для проведения исследований высших мыслительных операций учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида  нами были подобранны   методики, направленные на  изучение операций классификации и обобщения у школьников с нарушениями интеллектуального развития, такие как «Группировка»,  «Четвертый лишний», «Классификация». Нами были использованы источники следующих авторов: Урунтаева Г.А.,            Афонькина Ю.А.,  Дубровина И.В.[38, 58].

Перейдем к подробному описанию методик используемых для проведения исследования.

Методика  №1 «Группировка»

Цель:  изучать уровень развития наглядного обобщения на основе выделения основных параметров классификации.

Оборудование: 8 геометриче­ских фигурок, различающихся по форме, цвету и вели­чине (квадраты и круги, красные и желтые, большие и маленькие), (Приложение №1).

Ход исследования:

 Эксперимент проводят индиви­дуально. Перед школьником в произвольнойпоследовательности раскладывают ряд из 8 геометрических фигур, предлагают посмотреть и назвать фигуры.

Инструкция:

«Внимательно посмотри на фигурки и раздели их на как можно большее число групп. В такие группы должны входить фигурки, выделенные по одному общему признаку (свойству, качеству, параметру). Начинай раскладывать  сначала по одному признаку, потом по другому».

Обработка результатов:

Количественная обработка данных:

Высокий уровень – 3 балла, когда ребенок производит группировку по всем трем параметрам;

Средний уровень – 2 балла, когда ребенок производит группировку по одному или двум признакам;

Низкий уровень – 1балл, когда ребенок не в состоянии самостоятельно выполнить группировку.

                 Методика №2 «Четвертый лишний»

Цель: исс­ледовать процессы образно-логического мышления,  мыслительные операции  обобщения  и  классификации, учащихся с нарушениями интеллекта.

Оборудование: 7 карточек с изображениями четырех предметов, три из них относятся к одной родовой группе, а один лишний, т.е. относится к другой группе (Приложение №2, 3)

Ход исследования:

В методике школьникам предлагается серия картинок, на которых представле­ны разные предметы, в сопровождении следующей инструкции:

«На каждой из этих картинок один из четырех изображен­ных на ней предметов является лишним. Внимательно посмот­ри на картинки и определи, какой предмет и почему является лишним. Каким общим словом можно назвать вместе три остальные предмета?».

Обработка результатов:

Количественная обработка данных:

0,5 баллов – ребенок получает, за каждый правильно выделенный лишний предмет на карточке.

0,5 баллов – ребенок получает, за правильно названное обобщающее слово на карточке.

Таким образом, максимальное количество баллов за правильно выполненную карточку – 1 балл.

А – сумма баллов за правильно выделенное лишнее слово.

Б – сумма баллов за правильно выделенное обобщающее слово

(А+Б)  - общее количество баллов.

Выводы об уровне развития:

7 – 6 баллов  - высокий уровень;

5,5 – 4,5 баллов – средний уровень;

  3 и ниже баллов – низкий уровень.

Методика №3 «Классификация»

Цель: изучить процессы классификации и обобщения  школьников с нарушениями интеллекта.

Оборудование: картинки по 4 шт. для каждой классификационной группы (игрушки, посуда, одежда, мебель, дикие животные, домашние животные, овощи, фрукты) (Приложение № 4).

Ход исследования:

Школьнику даются картинки и следующая инструкция: «Разложи картинки по группам, что к чему подходит. Раскладывай и объясняй, почему ты считаешь, что картинки подходят одна к другой». Всего используется 29 картинок для классификации,  по 4 в каждой группе. «Назови  выделенные группы картинок»

Обработка результатов:

Количественная обработка данных:

0,4 балла – ребенок получает за правильно выделенную группу картинок, если одной из четырех картинок не хватает в группе, то производится вычитание 0,1 балла из общих – 0,4.

Выводы об уровне развития:

3,2 – 2,9 баллов – высокий уровень;

2,8 – 2,5 баллов – средний уровень;

2,4 и ниже баллов – низкий уровень.

На основании полученных данных по трем методикам составляются таблицы, в которых можно проследить динамику и соотношения уровней развития операций классификации и обобщения,  учащихся с нарушениями интеллектуального развития.

2. 2. Сравнительная характеристика уровня  развития  операций классификации и обобщения учащихся первых, четвертых, седьмых и девятых классов

Развитие наглядных обобщений у учащихся с нарушениями интеллекта обладает рядом особенностей, которые можно проследить на примере выделения признаков (цвета, формы и величины) для произведения группировки  на основе выбранного параметра.

Учащиеся первых классов специальной (коррекционной) школы VIII вида, справились с этим заданием, следующим образом:

Таблица №2.

Количественные результаты по методике «Группировка» в первых классах

Ф.И.О., возраст	Параметр- цвет	Параметр – величина	Параметр – форма	Кол – во баллов	Уровень развития
1.Вова В. 10 лет		+		1 балл	низкий
2. Артем Г. 9 лет			+	1 балл	низкий
3. Саша Г. 8 лет	+			1 балл	низкий
4. Никита Л. 9 лет	+			1 балл	низкий
5. Денис О. 9 лет	+	+		2 балла	средний
6. Максим П. 11 лет			+	1 балл	низкий
7. Саша С. 13 лет			+	1 балл	низкий
8. Аня С.  9 лет	+	+	+	3 балла	высокий
9. Боря С. 9 лет	+		+	2 балла	средний
10. Сергей С. 10 лет	+			1 балл	низкий

             Шесть учащихся из десяти набрали по 1 баллу и показали низкий результат при выполнении данной методики. Два ребенка показали средний уровень, и всего один ребенок – высокий уровень развития наглядного обобщения. Средний показатель характерный для учащихся  первых    классов – 1,3 балла

Основываясь на результатах эксперимента можно сказать, что  основным наиболее заметным параметром для проведения наглядного обобщения в первом классе является  цвет (красный и желтый) у 39% от общего количества правильных ответов и форма (квадраты и круги) 38%.     Самым последним параметром становится – величина (большие и маленькие) 23%.

В четвертых классах при выполнении той же методики, нами были получены следующие результаты:                                                       Таблица № 3

Количественные результаты по методике «Группировка» в четвертых  классах

Только два ребенка смогли набрать максимальное количество баллов, у остальных средний и низкий показатель.

Средний показатель четвертых классов – 1,8 балла

Наиболее заметным параметром для проведения наглядного обобщения является форма – 39%. Следующим по частоте выбора параметром является – цвет (красный и желтый) – 33%.  И самым последним параметром становится – величина (большие и маленькие) – 28%.

Результаты методики «Группировка» полученные в седьмых классах указаны  в таблице № 4:

Таблица №4

Количественные результаты по методике «Группировка» в седьмых классах

Пять человек из десяти показали средний результат. Четыре учащихся продемонстрировали высокий уровень развития наглядного обобщения. Всего один ребенок не смог выделить более одного параметра, у него низкий результат. Средний показатель седьмых классов – 2,3 балла.

 Ведущими по частоте выбора параметрами стали цвет – 39% и  форма – 39%.Количество ответов указывающих на выделение параметра - величина составляет 22 % от общего количества верных ответов.

Мы получили следующие результаты при проведении методики среди учащихся девятых классов:

Таблица №5

Количественные результаты по методике «Группировка» в девятых  классах

Средний результат уровня развития наглядного обобщения продемонстрировали пять из десяти учащихся девятых классов. Три ученика имеют низкий результат, два – высокий.

Средний показатель девятых классов - 1,8 балла.

39% ответов указывают на ведущий параметр - цвет, и еще 39% на параметр - форма. 22%- это количество ответов указывающих на выделение величины, как параметра для проведения группировки.

Экспериментальный материал позволяет проследить динамику развития наглядного обобщения  учащихся первых, четвертых, седьмых и девятых классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Для этого мы построили график №1, одна ось которого будет указывать на класс (1,4,7 и 9) в котором проходили исследования, а другая ось - на средний показатель количества баллов по всему классу.

График №1

Динамика  развития наглядного обобщения учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида по методике «Группировка»

Из графика можно увидеть, что самый низкий уровень развития обобщения на наглядном материале  был представлен в первых классах. По результатам, полученным в четвертых классах, мы можем утверждать, что имеется позитивная динамика развития исследуемой мыслительной операции. Пик развития данного вида обобщения приходится на седьмые классы. Далее линия графика опускается в низ, и мы можем наблюдать спад развития операции обобщения в  девятых классах.

Учащиеся специальной (коррекционной)  школы VIII вида выделяют несколько признаков для объединения фигур в группы, в большинстве случает это цвет, форма и значительно реже величина. Для более подробного анализа мы составили диаграмму№1, на которой отмечены процентные соотношения выделяемых параметров наглядного обобщения.

Диаграмма №1

Соотношения  параметров наглядного обобщения по методике «Группировка»

Ведущими признаками, лежащим в основе обобщения учащихся  с нарушениями интеллектуального развития,  является цвет и форма.

Следующая методика направлена также на исследование высших мыслительных операций «Четвертый лишний» показала результаты, указанные в таблице №6.                                                                   Таблица №6

Количественные результаты первых классов по методике «Четвертый лишний»

Среди учащихся первых классов 50% имеют низкий показатель по методике «Четвертый лишний», 20% - средний  результат, 30% учащихся справились с заданием и получили высокий результат. Средний показатель первоклассников – 4,6 баллов.

Детям более легко было выделять лишние предметы, нежели чем подбирать обобщающие слова. Если выделить средний показатель от общего количества баллов,  55% от баллов приходится на указание лишнего предмета, 45% на – обобщающие слова.

При выполнении этой же методики учащиеся четвертых классов специальной (коррекционной) школы VIII вида продемонстрировали следующие результаты:

Таблица №7

Количественные результаты четвертых  классов по методике «Четвертый лишний»

50% учащихся показали высокий результат при выполнении методики «Четвертый лишний». У 30% детей принимавших участие в исследовании, из четвертых классов были получены средние показатели. И 20% не справились с заданием, что указывает на несформированность у них операций обобщения и классификации.

Средний показатель, полученный от учащихся четвертых классов – 5,3.

Так же как и первоклассники, ученики четвертых классов с большей легкостью выделяли лишние предметы – 58% от общего количества баллов, чем обобщающие слова - всего 42%.

        Мы получили следующие результаты от учащихся седьмых классов:

Таблица №8

Количественные результаты седьмых классов по методике «Четвертый лишний»

Средний показатель продемонстрировало 70% учащихся седьмых классов. 20%  - детей показало низкий уровень выполнения методики. И только 10% имеют высокий показатель по методике «Четвертый лишний».

Средний показатель по седьмым классом – 5,2  балла.

Согласно результатам, полученным в седьмых классах, учащиеся с одинаковой сложностью называли и лишние предметы и обобщающие слова, в процентном соотношении 50% баллов от общей оценки приходится на выделение лишнего предмета и 50% баллов на обобщающие слово.

Результаты по методике «Четвертый лишний», полученные в девятых классах  изложены в таблице№9.                                                     

                                                                                
                                            Таблица №9

Количественные результаты девятых классов по методике «Четвертый лишний»

Основываясь на результаты исследования, были получены следующие показатели: большая  часть учащихся, 60% имеет высокий показатель по прохождению методики на исследование операции обобщения, 40% - учащихся набрало среднее количество баллов.

Средний показатель – 6,1 баллов по девятым классам.

Учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида к девятому классу овладевают родовыми и видовыми понятиями, поэтому им становится легче выделять обобщающие слова. В процентном соотношении 50% баллов от общей оценки приходится на выделение лишнего предмета и 50% баллов на обобщающие слово, хотя в начальной школе эти соотношения были другими.

Согласно данным, полученным нами в ходе проведения исследования с использованием методики «Четвертый лишний», мы можем проследить динамику развития операции обобщения в процессе обучения и развития учащихся  специальной (коррекционной) школы VIII вида.

График №2

Динамика развития операции обобщения на примере методики «Четвертый лишний»

Ориентируясь на данные методики,  мы наблюдаем положительную динамику в развитии высших мыслительных операций – классификации и обобщения. В девятых классах прослеживается  высокий уровень формирования обобщения, все дети этого класса справились с заданием, низкий показатель в этих классах не был зафиксирован.

Учащиеся специальной (коррекционной) школы VIII вида демонстрировали разные соотношения в выделении лишних предметов и обобщающих слов, в соответствии с годами обучения в коррекционном учреждении.

Диаграмма №2

Соотношения в выделении лишних предметов и обобщающих слов

Учащимся первых и четвертых классов, более легко было выделять лишние предметы, нежели чем подбирать термины для обозначения групп предметов. К седьмым и девятым классам происходят изменения, в процентном соотношении 50% баллов от общей оценки приходится на выделение лишнего предмета и 50% баллов на обобщающие слово. Это свидетельствует о формировании представлений о родовых и видовых понятиях.

Для получения более полного представления об уровне сформированости  высших мыслительных операций учащихся  с нарушениями интеллекта, мы получили данные исследований и по методике «Классификация». В таблице приведены результаты выполнения этой методики в первых классах:

Таблица №10

Количественные результаты первых классов по методике «Классификация»

40% учащихся показало низки результат по методике «Классификация», 30% продемонстрировало средний показатель уровня развития операции обобщения и еще 30% высокий уровень.

Средний показатель по первым классам – 2,6 баллов.

При выполнении задания дети часто не могли подобрать термины для обозначения обобщающего значения, выделенных при классификации картинок. Первоклассники не выделили группу картинок бытовой техники, часто смешивали овощи и фрукты.

Учащиеся четвертых классов специальной (коррекционной) школы VIII вида показали следующие результаты, занесенные в таблицу №11.

Таблица №11

Количественные результаты четвертых классов по методике «Классификация»

Средний показатель продемонстрировало 60% учащихся с нарушениями интеллекта, 20% учащихся показало высокий уровень и оставшиеся 20% низкий уровень, сформированости операции классификация.

Средний показатель четвертых классов несколько выше, чем в первых – 2,7 балла. И это указывает на существенное улучшение качества выполнения задания.

Уже дети выделяют и обозначают большее количество картинок, и подбирают для их обозначения правильные обобщающие слова.

В седьмых классах при выполнении  методики «Классификация», нами были получены следующие количественные  результаты, они указанные в таблице № 12. 

Таблица №12

Количественные результаты седьмых  классов по методике «Классификация»

70% учеников седьмых классов показали средний результат по методике «Классификация», 20% - высокий уровень и 10% - низкий. Позитивная динамика наблюдается.

Средний показатель учащихся седьмых классов – 2,73 балла.

Мы получили следующие результаты при проведении методики среди учащихся девятых классов:

Таблица № 13

Количественные результаты девятых классов по методике «Классификация»

Учащиеся девятых классов показали очень хороший результат  по данной методики. 60% - демонстрировали высокий уровень развития операции классификация, 40% - средний уровень.

  Средний показатель девятых классов  выше остальных – 2,9 балла.

        Согласно полученным данным мы составили график развития мыслительной операции классификация  учащихся первых, четвертых,  седьмых и девятых  классов специальной (коррекционной) школы VIII. Одна ось графика будет указывать на класс (1,4,7 и 9) в котором проходили исследования, а другая ось на средний показатель количества баллов по всему классу.                                                                         
              

График №3

Динамика развития операции классификация на примере  методики «Классификация»

Позитивная динамика в развитии высших мыслительных операций заметна.

Ученики, принимавшие участие в исследовании,  подбирали правильные термины для обозначения групп предметов, подлежащих классификации: одежда, мебель, посуда, бытовая техника, овощи, фрукты.  Сложность возникали с категорией игрушки, некоторые дети откладывали игрушечную машинку к транспорту. Иногда дети относили бытовую технику к посуде  и наоборот.

Динамика  индивидуального развития каждого ученика принимавшего участие в исследовании указана в таблицах №14, 15, 16, 17 (Приложения     № 5 - 8). Динамика общего развития  классов представлена   в   диаграммах   № 3, 4, 5 и 6 составленных на основе данных полученных при проведении  методик, на исследование высших мыслительных операций.

На диаграммах зафиксированы уровни развития высших мыслительных операций  учащихся первых, четвертых, седьмых и девятых классов на основании результатов полученных при выполнении ими трех методик.

Диаграмма №3

Ориентируясь на индивидуальные результаты выполнения методик каждым учащим, можно высчитать общий уровень развития высших мыслительных операций в процентном соотношении.

Первоклассники продемонстрировали преобладание низких результатов  60%.

Средние и высокие показатели разделились поровну, всего по 20% на каждый уровень.

Диаграмма №4

Учащиеся четвертых классов, уже, демонстрируют более высокий уровень сформированости мыслительных операций. 60% - средний уровень, и по 20% на низкий и высокий показатель.

Диаграмма №5

В седьмых классах происходит увеличение процентной доли среднего уровня  - 70%. И при этом происходит снижение уровня низкого показателя – 10%. А высокий уровень развития остается прежним.

Диаграмма №6

Уровень развития мыслительных операций достигает своего апогея в девятых классах. Низкий показатель отсутствует, уровень высокого показателя значительно возрастает – 40%. Средний показатель равен – 60%.

В итоге, мы можем утверждать, что уровень развития операций обобщения и классификации,  учащихся с нарушениями интеллекта совершенствуется под влиянием специального обучения в коррекционной школе VIII вида. Это утверждение подтверждается  результатами наших исследований:

 1. Экспериментальный материал указывает на то, что самый низкий уровень развития обобщения на наглядном материале, по методике «Группировка»,  был продемонстрирован учащимися первых классов. 70% учащихся смогли выделить только по одному параметру для произведения наглядного обобщения. Самостоятельных обобщений   на   малознакомом   мате­риале,  требующих    новых    приемов   интеллектуальной деятельности, школьники с нарушениями интеллекта не могут выполнить это задание в младших классах.

 В четвертых классах, полученные результаты позволяют утверждать, что имеется позитивная динамика развития наглядного обобщения. Уже 40% школьников ориентировались только на один признак для проведения обобщения. Еще 40% учащихся произвели обобщения по двум признакам. 20% произвели группировку по трем признакам.

Самые высокие результаты были получены у  учащихся седьмых классов. 50% учащихся ориентировались на выделение двух признаков для обобщения, 30% на все три признака и 20% на обобщение по одному признаку.

В девятых классах мы наблюдали спад развития операции обобщения. У 50% школьников ориентировка производилась на основе выделения двух параметров для обобщения, у 20% на выделение трех параметров и у 30% на выделение всего одного параметра. При этом обобщение было неустойчивым. в ходе деятельности, один признак часто уступал место другому.

Наглядное обобщение у учащихся 1 – 9  классов специальной (коррекционной) школы VIII вида, претерпевает количест­венное и качественное изменения. Количественное изме­нение проявляется в изменении числа параметров, на основе которых происходит обобщение.

 2. Качественное изменение заключается в том, что меня­ется наглядный признак, на который ориентируются дети. Так, если для первоклассников  веду­щим признаком при наглядном обобщении выступает цвет, то для учащихся IV классов —  форма.  Что касается, учащихся  седьмых и девятых классов ведущими признаками для них стали, цвет и форма. Самая малая доля ориентировки при обобщении приходится на параметр величины, вне зависимости от года обучения.

3. Наиболее элементарным типом обобщения является ситуативное обобщение. В наших исследованиях обнаруживается, что такой тип обобщения является характерным для учащихся первых классов специальной (коррекционной) школы VIII вида. Они его продемонстрировали при выполнении задания на исключение из числа четырех объектов один. Суть задания состоит в том, что на карточке изображены четыре предмета, три из них однородные, а один – другого рода, его и надо исключить.

Особенностью ситуативного обобщения при выполне­нии этого задания является то, что объекты объединяют­ся лишь общностью ситуации, без выделения, какого бы то ни было общего признака.

Но, другие 50% учащихся справились заданием, это свидетельствует о том, что наряду с обобщениями ситуативными, появляются обобщения по категориям, опирающиеся на заученные детьми «родовые» названия.

 Учащиеся четвертых и седьмых классов имеют практически одинаковый средний показатель уровня развития операции обобщения, и этот показатель выше, чем у первоклассников. Это свидетельствует о том, что у учащихся происходит формирование уровня обобщения предметов по категориям  на основе уже существенных признаков. 

 И к девятому классу средний показатель уровня развития обобщения учащихся с нарушениями интеллекта становится высоким. Развитие дайной мыслительной операции, у учащихся с нарушениями интеллекта, возможно лишь под направленным воздействием коррекционного обучения.

4. Ученики специальной (коррекционной) школы VIII вида демонстрировали в разных классах, разные соотношения при выделении лишних предметов и при подборе обобщающих «родовые» понятия. Учащимся первых и четвертых классов, более легко давалось  выделение лишних предметов, нежели чем подбор терминов для обозначения групп предметов. К седьмым и девятым классам происходят изменения, в процентном соотношении: 50%  от общей оценки приходится на выделение лишнего предмета и 50% баллов на обобщающие слово. Это свидетельствует о развитии и формировании представлений о родовых и видовых понятиях к старшему школьному возрасту.

5. В заданиях на классификацию карточек, с изображенными на них предметами,  по группам,  мы проследили также положительную динамику  в формировании высших мыслительных операций.

40% первоклассников получили низкие результаты, они выделяли группы на основе ситуационных обобщений, в этом случае объекты объединяются лишь общностью ситуаций, без учета и выделения общего признака. 60% учеников первых классов справились с заданием и кроме того они смогли выделить термины обобщающего значения (мебель, игрушки, посуда и т.д.).

Уже в четвертых классах наряду с ситуационными группировками появляются обобщения по категориям, с опорой на существенный признак.  К четвертому классу благодаря учебным занятиям по классификации предметов дети осмысливают «родовые» названия, как термины для обозначения определенных групп предметов.

В седьмых классах  обобщения  по категориям постепенно начинают преобладать. У семиклассников происходит осмысление обобщающих терминов, как второго обозначения предмета, заключающего в себе его существенные признаки.

Ученики девятых классов полностью справились с заданием. Они провели объединение предметов  в группы по существенным признакам и каждую группу обозначили родовым названием.

На основании данных, полученных в ходе исследования,  мы можем утверждать, что высшие мыслительные операции – классификация и обобщение учащихся с нарушениями интеллекта претерпевают позитивные изменения количественного и качественного  порядка.

У учащихся старших  классов под влиянием коррекционного обучения появляется и понятийное обобщение. Предметы объединяются в груп­пы по существенным признакам и обозначаются родо­вым названием.  Про­явление понятийного обобщения  учащихся девятых классов не означает, что высшая мыслительная операция — обоб­щение — достигла новой ступени развития и является характерной для умственно отсталых детей. Появление такого обобщения, безусловно, свидетельствует о совер­шенствовании этой операции под влиянием специальной учебной деятельности, однако, оно не исключает, а пред­полагает наличие других типов обобщения. Эти данные будут являться темой наших дальнейших исследований.

2.3.  Условия  формирования высших мыслительных операций учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида

Сформированные обобщения позволяют осуществлять операцию, необходимую для всего про­цесса обучения и овладения новым материалом,— клас­сификацию объектов, которые подлежат усвоению. Бла­годаря этой операции учащиеся делят объекты на груп­пы и подгруппы (на роды, виды и др.), ориентируясь при этом на сходство и различие, и таким образом усваи­вают существующую в природе систему отношений меж­ду объектами.

Правильность и полнота классификации зависят от точности и полноты выделения и сопоставления тех су­щественных признаков, на основе которых осуществля­ется классификация.

У большинства учащихся с нарушениями интеллекта снижена способность к обоб­щению, они основываются на случайных признаках и их обобщения недостаточно дифференцированно. Это проявляется на всех уроках, например на занятиях по математики слабость  обобщения выражается в трудностях формирования математичес­ких понятий, усвоения законов и правил. С трудом формируются понятия числа, счета, усваиваются закономерности десятичной сис­темы счисления. Например, ученики 1-го класса коррекционной школы, умея пересчитывать палочки, нередко отказывается от пере­счета шишек или других предметов, которые раньше не употребля­лись как объекты счета. Затрудняет учащихся счет непривычно рас­положенных предметов (вертикально, вразброс, рядами). Это свиде­тельствует о том, что школьники заучивают названия числительных по порядку, однако понятия и навыки счета у них не сформированы [35].

Слабость обобщений, по данным М.С. Певзнер, проявляется в механическом заучивании правил, без понимания их смысла, без осознания того, когда их можно применить. Например, ученик знает переместительное свойство сложения, но при решении примеров его не использует. Или  зная правило углов треугольника, ребенок не может его применить при решении задач [34].

По данным Н.М. Стадненко, анализ ответов учащихся, уроков чтения, предметных уроков,  экскурсий  показывает,   что   бедность,   хаотич­ность знаний  школьников с нарушениями интеллекта,  неумение ис­пользовать их в большой мере   определяются   несовер­шенством методов обучения. Основным из них является ориентация педагогов на недостатки в развитии учащих­ся, а в связи с этим элементарность в объяснении мате­риала, с одной стороны, и   минимальная   активизация мышления учащихся в процессе этого объяснения, с дру­гой. Так, знакомя учеников с новым понятием, учителя сообщают им различные признаки этого понятия и де­лают это на разнообразных примерах, но вместе с тем недостаточно акцентируют внимание детей на общности этих признаков  в разных предметах, на том одинако­вом,  что  проявляется в разном, внешне совершенно не похожем. Самостоятельно заметить  эту  общность  в  силу  особенностей  психического

развития умственно отсталые школьники не могут. Поэтому им приходится запоминать сообщае­мые учителем разрозненные сведения о каждом объекте. При этом активизируются мнестические процессы, мыс­лительные — в минимальной степени. Из-за несовершен­ства процессов памяти дети запоминают незначительную часть воспринимаемого материала. Естественно,   что у них не образуется при этом той системы знаний, которая необходима для формирования понятий. В связи с этим у учащихся специальной школы VIII вида недостаточно форми­руются истинно научные понятия даже о тех объектах, которые им хорошо знакомы [53].

Могут ли дети с нарушениями интеллектуального развития научиться обобщать? С.Я. Рубинштейн, в своих работах указывала на существование двух точек зрения в качестве ответа на этот вопрос.

Согласно первой концепции слабость обобщения есть первич­ный основной дефект, не подлежащий дальнейшему психологи­ческому объяснению. Все высшее, человеческое умственно отста­лому ребенку недоступно. Обобщение — это высшее, наиболее сложное приобретение человеческого мозга. Из поражения мозга вытекает невозможность обобщения. Если бы в конце жизни ученика специальной (коррекционной) школы выяснилось, что ему доступ­ны сложные обобщения, это означало бы, что произошла ошиб­ка, — этот человек никогда в детстве и не был умственно от­сталым.

Иную точку зрения высказывает Л. С. Выготский. Нисколько не отрицая того факта, что мышлению умственно    отсталых    де­тей свойственна конкретность, Л С. Выготский писал,   что недоразвитие   высших    форм мышления является «первым и наиболее  частым  осложнением, возникающим  как вторичный синдром при умственной отстало­сти», но осложнением, возникающим    не    обязательно.    Следова­тельно,  по  мнению  Л.  С.  Выготского, умственно  отсталые дети могут научиться обобщать. Но этот процесс (научения) происхо­дит медленнее, чем у здоровых людей. Для того чтобы научить детей с нарушением интеллекта умению обобщать, необходимо использовать особые средства обучения [7, 47].

В качестве приемов работы, направленного на развития обобщения можно использовать следующие указания:  с момента поступления ребенка  с нарушениями интеллекта в школу его необходимо научить анализировать и сравнивать сходные объекты на наглядном материале, на экскурсиях, в классе, по дороге домой; учитель должен вести работу над уточнением чувственного опыта школьников;  направленная работа должна вестись над развитием  речи, путем ее обогащения специальными словами разной меры общности  и конкретизацией обобщенных признаков, оказывает воздействие на развитие обобщения [44].

В своих исследованиях Н.М. Стадненко  выделил ряд условий, влияющих на качество операций обобщений и классификации, учащихся с нарушением интеллектуального развития [53]. По его мнению, тип обобщения, его правильность и уровень, на ко­тором оно осуществляется, зависят от ряда условий. Од­ним из них является содержание группируемого мате­риала, в частности степень знакомства его детям. Если дети плохо знают группируемые предметы, они обобща­ют их неправильно либо совсем не выполняют задания. Вместе с тем наличие знаний о предметах не всегда обеспечивает их правильное обобщение. Большое влия­ние на качество обобщения оказывает новизна принципа обобщения. Если учащиеся  с нарушениями интеллектуального развития обобщают мате­риал по привычному, известному им из школьного обу­чения принципу, они выполняют задание правильно не­зависимо от того, однородные или разнородные объекты группируют. Как правило, учащиеся при этом осущест­вляют обобщение на третьем уровне, называя обе группы объектов.

Такой же результат достигается и в тех случаях, когда учащиеся самостоятельно обобщают хорошо из­вестные им объекты, которые в процессе школьного обу­чения не классифицировались. Над учащимися при этом не довлеет привычный способ действия, они сами опре­деляют признак, по которому следует группировать пред­меты.

В тех случаях, когда учащимся необходимо класси­фицировать предметы по новому принципу, отличному от того, по которому они обобщали их в процессе школь­ных занятий, они производят обобщение неправильно, неадекватно используя известные им признаки. В таких случаях сказывается свойственная учащимся  с нарушениями интеллекта стереотипность мыслительной деятельности, проявляю­щаяся тем больше, чем более знакомые предметы клас­сифицируются.

Н.М. Стадненко провел ряд экспериментальных исследований на проведение классификации по новому принципу [53]. В школе много времени уде­ляется усвоению понятий «дикие и домашние животные». Поэтому деление животных на диких и домашних стало уже привычным заданием. Экспериментальное задание, требующее новой для детей группировки (произвести классификацию картинок, на которых были изображены животные и птицы), оказалось для них непосильным. Дети относят в одну группу картинки с изображением домашних животных и птиц, а в другую — диких живот­ных, беря за основу привычный принцип классифи­кации.

Еще более нецелесообразно учащиеся использовали усвоенный принцип при делении картинок с изображе­нием животных и одежды на две группы. Испытуемые  выделили в одну группу диких животных, а в другую- домашних животных и одежду, мотивируя это тем, что  домашние животные, и одежда находятся дома.

В подобных случаях привычное задание активизирует привычный способ действия, и учащиеся ориентируются только на него, совершенно не согласуясь с содержа­нием материала, не ищут признаков для сравнения. Ру­ководством к действию выступает усвоенный принцип.

В основе такой стереотипности действии лежит кос­ность нервных связей и однотипность заданий, которые учащиеся выполняют в процессе учебы.

Существенное влияние на качество обобщения школьников с нарушениями интеллекта оказывает не только содержание группируемого материала, но и сложность задания.

При классификации двух групп объектов нужно:

1)          воспринимая  ряд объектов,  выделить существен­ные признаки двух разнородных категорий. Следователь­но,  выделить два  разных,  но одинаково  определяющих  отдельные группы предметов признака;

2)    удерживать в памяти оба эти признака до конца выполнения задания. При этом признаки чередуются в зависимости от того, какой предмет в   данный   момент воспринимается.

·           При обобщении, осуществляемом в задании на исклю­чение четвертого лишнего, возможна ориентация на су­щественный признак одной группы объектов и выделе­ние одного четвертого объекта по отсутствию этого при­знака.

·           Иное содержание заключается в обобщении, осущест­вляемом при подведении под понятие. В данном случае необходимо в единичном объекте выделить те общие признаки, которые характерны и для целого ряда отсут­ствующих объектов, и объединить реально воспринимае­мый объект с этой группой объектов. Кроме того, необ­ходимо обозначить словесно эту общую группу — вос­принимая единичный предмет, вспомнить его родовое название.

Все задания на обобщение выполняются учащимися специальной (коррекционной) школы VIII вида   неодинаково ус­пешно и на разном уровне.

Подведение под понятие многим учащихся дается с большим трудом. Затрудняясь в частном, единичном видеть общее, дети подменяют обобщение более простыми опе­рациями: описанием предмета, его функций, материала. Так, вместо того, чтобы отнести сапоги — к обуви, ложку — к посуде, ученики говорят: «Сапоги—это резиновые»; «Ложка— это железо».

Учащимся специальной (коррекционной) школы VIII вида    хо­рошо знакомы такие родовые понятия, как посуда, одеж­да, игрушки, животные и др. Однако при восприятии единичных представителей рода у них актуализируется название этого объекта, а не родовое, более общее, кото­рое также необходимо вспомнить. Активизированное слово-название единичного предмета тормозит активиза­цию другого слова — носителя понятия. Причина этого не в том, что учащиеся не понимают, что один и тот же объект может называться по-разному (иметь видовое и родовое название), а в том, что при восприятии еди­ничного предмета активизируется название именно этого предмета [53].

Что­бы помочь умственно отсталому учащемуся найти обобщенный признак, необходимо несколько отсутствующих однородных пред­метов, объединяемых тем же понятием. На­пример, если он не может определить, что ложка — это посуда, то после вопроса: «Ложка, чашка, тарелка — как это можно назвать одним словом?» легко находит нуж­ный ответ. Учащиеся легче воспроиз­водит нужное слово, когда получают допол­нительные данные, ориентирующие на ро­довое название. При понятийном обобще­нии обозначения родовыми понятиями пере­ходят в вербальный план и реализуются в виде плана действия.

Для оказания помощи ребенку в  воспроизведении родового названия, необходимо активизировать ту ассоциацию, которая бы­ла образована при его усвоении.

Учащиеся специальной коррекционной школы VIII вида  усваивают родовую принадлежность отдельных объектов на основе знаком­ства с комплексом однородных объектов. Для закрепле­ния названия рода педагоги используют конкретизацию (вопросы типа: «Каких вы знаете животных? Какую вы знаете одежду?»). Во всех случаях закрепляется тот же путь усвоения — родовое  название  в  комплексе объек­тов. Вместе с тем почти

 не встречается в учебном про­цессе заданий на подведение под родовое понятие еди­ничных объектов. Однотипность подобных заданий спо­собствует закреплению разрозненности и косности знаний, которые свойственны школьникам с нарушениями интеллектуального развития и в основе которых лежит инертность нервных связей.

В каждом конкретном случае знания активизируются в таком виде, в каком они усваивались, поэтому необ­ходимо разнообразить задания при работе с одним и тем же материалом.

Изменение качества обобщений связано не только с развитием этой операция, но и с направленностью вни­мания детей во время ее осуществления. Для учащихся I—II классов при: группировке, объектов нередко сам предъявляемый материал приобретает самостоятельное значение, они рассматривают каждый воспринимаемый объект, обсуждают его.  Направленность внимания на индивидуальные осо­бенности объектов затрудняет выделение общих призна­ков, по которым можно обобщать. У учащихся III— IV классов направленность - внимания при обобщении уже иная — они рассматривают предметы, в определенной мере сравнивают их, выделяя общее и различное, что влияет на результат обобщения.

Изменение направленности внимания учащихся  с нарушениями интеллектуального развития в процессе обобщения не сказывается, однако, на организации самой деятельности даже у тех из них, у кого конечный результат обобщения был правильным. У учеников I—IV классов  организуют деятельность нерациональная. Выделив два признака, по которым сле­дует группировать объекты, дети сначала отбирают объекты одной группы, затем— объекты второй.

Нерациональность деятельности состоит в том, что ребенок рассматривает каждый раз все предложенные объекты, чтобы сгруппировать их в одну, выделенную им группу. Рациональнее было бы одновременно выде­лять обе группы объектов, ориентируясь на два признака

 одновременно. Экспериментальные данные  Н.М. Стадненко свидетель­ствуют, что умственно отсталым учащимся I—IV клас­сов это еще не удается.

На процесс обобщения отрицательное влияние ока­зывает свойственная школьникам с нарушениями интеллекта недо­статочная концентрация внимания. Чтобы выделить в объектах определенные признаки, сравнить их, найти повторяющиеся, отличные, нужно внимательно рассмот­реть их. Однако многие учащиеся не умеют сосредоточиться на воспринимаемом материале.

На качестве обобщений сказывается и отвлекаемость учащихся, особенности нейродинамики, при которой нарушается баланс между возбуждением и тор­можением. При восприятии различных предметов, под­лежащих классификации, у них очень быстро возникают различные ассоциации, далеко уводящие их от выпол­няемой операции. Эта особенность по-разному проявля­ется у легковозбудимых и заторможенных детей. У воз­будимых она вызывает многочисленные побочные ассо­циации.

Заторможенные дети, выполняя задание, вдруг за­стывают, неподвижно смотрят на картинки, не произво­дя необходимой операции.

Независимо от того, в какой форме проявляется от­влекаемость, учащиеся не могут осуществить обобщения, так как теряют выделенный признак.

С учетом всех вышеперечисленных условий  формирования высших мыслительных операций учащихся с нарушениями интеллекта, мы приводим системы упражнений и игр, направленных на развитие  процессов обобщения и классификации в рамках обучения математике в специальном (коррекционном) учреждении VIII вида(Приложение№9).

В итоге, процесс обобщения  учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида    имеет свои особенности. К особенностям, прежде всего,   относится   нерациональная организация деятельности в процессе обобщения объектов.

Обобщения школьников с нарушениями интеллектуального развития характеризуются не только недостаточной полнотой и точностью, но хао­тичностью и бедностью. В их обобщениях и классификациях существенные признаки выступают наравне с несущественными.

Качество обобщений у учащихся специальных коррекционных школ VIII вида  зависит от ряда условий:

1.   От характера задания. Школьникам с умственной отсталостью легче выделить родовые признаки при восприятии ряда однородных объектов, чем при восприятии одного из них. У  них нет еще прочной связи между обобщающим словом — носителем  родового понятия и  отдельными  словами — названиями   объектов,   входя­щих в состав этого рода. У них родовое понятие лучше ассоциируется не с отдельными конкретными объектами, а с целой их группой;

2.   От правильности понимания задания;

3.   От содержания классифицируемого материала, степени знакомства его детям;

4.   От новизны принципа классификации. Уровень обоб­щения у школьников с нарушениями интеллекта снижается при изменении известного им принципа  классификации, т. е.  при  необходимости изменения привычного способа действия.

У умственно отсталых школьников, также как и у нормально раз­вивающихся детей, на процесс обобщения оказывают влияние знания о группируемых объектах. Однако эти знания не всегда обеспечивают правильное обобщение.

У            учащихся с нарушениями интеллектуального развития на   обобщение   нередко   влияют  случайные    факторы:    внешнее   сходство   разнородных объектов, активизация неадекватных для данного зада­ния знаний.

Под влиянием коррекционного обучения  происходит положительный сдвиг в развитии и формировании высших мыслительных операций, растет умение выделять в предметах существенные признаки и на этой основе сравнивать, обобщать объек­ты по их существенным свойствам и применять приобре­тенные знания на практике. 

Заключение

В ходе нашего исследования, мы реализовали все поставленные задачи и цели.

 Анализ литературы по проблеме исследования показал, что мыслительные операции протекают у учащихся специальных школ с большим своеобразием. В исследованиях многих авторов (И.М. Бгажнокова, Ж.И. Шиф и др.) установлено,  что умственно отсталым школьникам свой­ственна бессистемность анализа, выражающаяся в беспорядочном рассмотрении предмета или его изображения. Часто анализируя какой-либо объект, учащиеся одни части этого предмета называ­ют по несколько раз (чаще несущественные), а главные детали остаются ими незамеченными.

К старшему школьному возрасту у умственно отсталых учени­ков происходят существенные изменения в аналитико-синтети­ческой деятельности. Анализ объектов или их изображений стано­вится более полным, причем не столько за счет увеличения коли­чества называемых деталей, сколько за счет вычленения свойств объекта.

 Школьники с нарушениями интеллекта не умеют последова­тельно выделять и сопоставлять соответственные признаки срав­ниваемых предметов. Это приводит к тому, что сходные предметы определя­ются ими как различные, а несходные — как похожие или даже одинаковые.

Часто учащиеся с нарушениями интеллекта, вместо сравнения двух предметов, выполняют анализ одного из них, в то время как второй выпадает из ноля их зрения.

Сравнение предметов предполагает установление черт не толь­ко сходства, тождества, но и различия. Ученики младших классов специальных (коррекционных) школ обычно обращают внимание только на те особенности, которые отличают один объект от дру­гого.

Снижение возможности обобщения — это один из основных недостатков мыслительной деятельности учеников специальных (коррекционных) школ. Установлено, что учащиеся младшего школьного  возраста  могут  производить

в основном только простей­шие ситуационные обобщения, а также обобщения по категори­ям, опирающимся на заученные ими родовые названия. Зачастую их обобщения, в частности наглядные, бывают или неправомерно широкими, или неправомерно узкими, а обобщений на малозна­комом материале, требующем новых приемов интеллектуальной деятельности, они самостоятельно осуществлять не могут.

 По данным Н. М. Стадненко, у учащихся  наблюдаются разные типы обоб­щений: ситуативные, обобщения-группировки, понятийные, а также разные уровни наглядных и образных обобщений. Причем качество обобщений у умственно отсталых учеников зависит от целого ряда факторов: от степени знакомства детей с предлагае­мым для группировки материалом; от сложности задания; от пра­вильности понимания стоящей перед ними задачи; от новизны принципа классификации.

Анализ результатов опытно – экспериментальной работы показал положительную динамику развития мыслительных операций классификации и обобщения школьников с нарушением интеллекта в процессе специального (коррекционного) обучения. Мы можем утверждать, что высшие мыслительные операции умственно отсталых школьников претерпевают позитивные изменения количественного и качественного  порядка.

Экспериментальный материал указывает на то, что самый низкий уровень развития мыслительных операций обобщения  и классификации,  был продемонстрирован учащимися первых классов. На основании результатов выполнения трех методик мы наблюдали у 60% первоклассников низкий показатель уровня формирования высших мыслительных операций. Наиболее элементарным типом обобщения является ситуативное обобщение, и оно преобладает в ответах умственно отсталых первоклассников. Особенностью ситуативного обобщения  является то, что объекты объединяют­ся лишь общностью ситуации, без выделения, какого бы то ни было общего признака.

Но, другие 40% учащихся первых классов справились с заданием, это свидетельствует о том, что наряду с обобщениями ситуативными, появляются обобщения по категориям, опирающиеся на заученные детьми «родовые» названия.

Учащиеся четвертых классов, продемонстрировали более высокий уровень сформированости мыслительных операций. По результатам трех методик, 60% учащихся справляется с заданиями, указывая на средний уровень сформированости операций обобщения и классификации. Низкий показатель соответствует 20% учащимся. В четвертых классах наряду с ситуационными группировками появляются обобщения по категориям, с опорой на существенный признак, дети выделяют «родовые» названия, как термины для обозначения определенных групп предметов.

В седьмых классах мы пронаблюдали,  увеличение процентной доли успешности выполнения трех методик - 90%, из них 70% приходится на средний показатель и 20% - на высокий. И всего 10% учащихся имеют низкий показатель сформированости мыслительных операций классификации и обобщения. Мы отметили, что в  седьмых классах  обобщения  по категориям постепенно начинают преобладать. У семиклассников происходит осмысление обобщающих терминов, как второго обозначения предмета, заключающего в себе его существенные признаки.

Самые высокие результаты по трем методикам были получены нами  у учащихся девятых классов. 60% учащихся имеет средний показатель, 40% - высокий показатель уровня сформированости высших мыслительных операций. Девятиклассники полностью справились с заданиями. Они провели объединение предметов  в группы по существенным признакам и каждую группу обозначили родовым названием.

Наши исследования указывают на то, что у первоклассников  веду­щим признаком при наглядном обобщении (методика «Группировка») выступает цвет,  учащиеся IV классов ориентируются больше на форму.  Что касается, учащихся  седьмых и девятых классов ведущими признаками для них стали - цвет и форма. Вне зависимости от года обучения,   меньше  всего   школьники   ориентировались    на   параметр

 величины.

Развитие высших мыслительных операций, у учащихся с нарушениями интеллекта, возможно  под воздействием специально организованного коррекционного обучения, лишь в этом случае отмечается положи­тельная динамика в развитии мыслительных операций.

Таким образом, опытно – экспериментальная работа позволила нам выполнить задачи исследования и подтвердила верность нашей гипотезы.

 Библиографический список

1.      Бгажнокова   И.М. Психология   умственно   отсталого   школьника. –  М.: Просвещение, 1987.

2.      Безрукова Е.В., Забрамная С.Л. Психологическое изучение умственно отсталых школьников. – М.: Просвещение,  2009.

3.      Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педа­гогики. – М.: Академия, 2011.

4.      3абрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного раз­вития детей. – М.: Просвещение, 1995.

5.      3абрамная С.Д., Костенкова Ю.А.. Развивающие занятия с детьми. – М.: РАН, 2001.

6.      Лебединский В.В. Нарушения психического развития детей. – М., 2005.

7.      Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М.:       Просвещение, 1986.

8.      Основы специальной психологии / Под ред. Л.В.Кузнецовой. –  М.: Академия, 2007.

9.      Практикум по психологии детей с нарушениями интеллекта / Под ред.                И. М. Бгажнокова.  –  Ярославль: ЯГПУ, 1998.

10.  .Практикум по общей психологии / Под ред. А.И. Щербакова. – М.:          Просвещение. 1990.

11.  Практикум по психологии умственно отсталого ребенка / Сост. А.Д.Виноградова. –  М.: Просвещение, 1985.

12.   Шаповал И.А. Специальная психология. – М.: ВЛАДОС, 2005.

13.   Шпек О. Люди с умственной отсталостью.  – М.: Просвещение, 2005.

Приложение №1

Дидактический материал к методике «Группировка»

Приложение №2

Дидактический материал к методике «Четвертый лишний» для первых и четвертых классов.

Приложение №3

Дидактический материал к методике «Четвертый лишний» для седьмых и девятых классов.

Приложение №4

Дидактический материал к методике «Классификация».

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение № 1

Таблица № 4

Индивидуальные результаты выполнения  методик учащимися первых классов

Приложение № 2

Таблица №  5

Индивидуальные результаты выполнения  методик учащимися четвертых классов

Приложение №7

Таблица № 16

Индивидуальные результаты выполнения  методик учащимися седьмых  классов

Ф.И.О., возраст	«Группировка»	«Четвертый лишний»	«Классификация»
1.Павел Б. 15 лет	средний	средний	средний
2. Саша З. 14 лет	высокий	высокий	средний
3. Таня З. 14 лет	средний	средний	средний
4. Павел К. 15 лет	средний	средний	средний
5. Виктор Л. 14 лет	низкий	средний	средний
6. Аня Л. 15 лет	средний	низкий	низкий
7. Роман О. 14 лет	высокий	средний	средний
8. Сережа Ш. 15 лет	высокий	низкий	средний
9. Дима Ш. 15 лет	средний	средний	высокий
10. Лена Ш. 15 лет	высокий	средний	высокий

Приложение №8

Таблица № 17

Индивидуальные результаты выполнения  методик учащимися девятых  классов

Приложение №9

Система упражнений и игр, направленных на развитие  процесса обобщения в рамках обучения математике в специальном (коррекционном) учреждении VIII вида.

Мы сформировали систему упражнений (заданий и игр) главной целью которых является  развитие процесса обобщения у детей с нарушением интеллекта. В начале идут задания на отыскание недостающих фигур, на продолжения ряда чисел. Более сложные задания находятся в конце и представлены системой игр на обучение детей преобразованию одних примеров в другие, на систематизацию и обобщение зна­ний.

Игра «Вершки и корешки» № 1.

Цель. Составление пар предметов.

Средства обучения. Корнеплоды и отдельно листья свек­лы, редиса и петрушки.

Содержание игры. Учитель вызывает к доске 6 учеников. Трое из них берут корнеплоды, остальные — ботву свеклы, редиса и петрушки. Учитель называет имя ученика, у которого морковь (корнеплод), и, обращаясь к детям, у которых листья, говорит: «Корешок, корешок, где твой вершок?» Ученик, у которого ботва этого растения, показывает листья моркови всем детям и говорит: «Вершок моркови у меня». Дети встают рядом. В итоге игры дети определяют число пар (корешков с вершками).

Игра «Найди себе пару» № 2.

Цель. Составление цепочки взаимосвязанных примеров. Обобщение и систематизирование знаний уча­щихся.

Содержание игры. Учитель раздает детям цифры 0, 1,2,3 ..., 8. Затем вызывает к доске одного из них, например, с цифрой 1, и просит подойти к нему ученика с такой цифрой, чтобы в сумме получилось число 9. Следовательно, к доске выходит ученик с циф­рой 8. Класс хором составляет пример на сложение: 1+8=9. Затем ученики, стоящие у доски с цифрами, меняются местами. Класс со­ставляет второй пример на сложение и 2 примера на состав числа 9. Выходит следующая пара, например, с цифрами 2 и 7. Так же со­ставляются примеры: 2 — на сложение и 2 — на состав. И т.д.

Задание № 3.

Цель. Поиск существенных закономерностей и отыскание геометрической фигуры.

Содержание. Вставь недостающую фигуру.

 Проверка выполнения этого задания может быть, например, такой: с какой стороны целесообразнее начать анализировать представленный ряд фигур и определять за­ложенную закономерность? (Слева, так как без пропусков изобра­жено несколько фигур подряд, а значит, можно определить их очередность.) Какую закономерность в расположении фигур вы заметили? (За четырехугольником идет треугольник, после него - круг, а потом снова четырехугольник.) Что же нужно нарисовать дальше? (Треугольник.) Верно. Пропустим круг и нарисуем после круга четырехугольник, а после последнего треугольника - круг. Сколько же всего фигур? (9.) Выделите тройки, повторяющиеся в) том ряду, дугами снизу. Сколько троек получилось? (3.)

Задание № 4.

Цель.  Развитие способности решать комбинированные задачи с цифрами.

Содержание. Покажи, как столовые приборы: ложка, вилка и нож — могут лежать на подносе.

 Нарисуй приборы тройками так, чтобы в каждой тройке приборы были разные, а одинаковых троек не было.

Теперь нарисуй эти приборы около тарелки так, как их должны положить перед обедом.

 Задание выполняется путем перебора возможных вариантов, но в определенном порядке, который позво­ляет рассмотреть все случаи и при этом не пропустить ни одного. Например, первой можно рассмотреть тройку предметов, изображен­ную на рисунке. Далее, оставляя первый прибор справа (ложку), можно поменять местами вилку и нож; затем первой справа кладется вилка, а рядом ложка и нож. Оставляя вилку на первом месте, меняют местами ложку и нож, и т.д.

Как нужно расположить приборы у тарелки перед обедом? Слева от тарелки должна лежать вилка острыми концами вверх. Справа у тарелки должен лежать нож, обращенный лезвием к тарелке, а правее его — ложка. Такой порядок расположения ножа и ложки объясня­ется тем, что с внешней стороны располагаются приборы, которые используются первыми: за обедом сначала едят суп, используя ложку, затем убирают суповую тарелку и ложку, остаются вилка и нож, между которыми ставится тарелка со вторым блюдом. В левую руку берут пилку, в правую — нож. Придерживая, например, кусок мяса вилкой, ножом отрезают от него небольшие кусочки, и кушают.

Задание № 5.

Цель. Развитие способности решать комбинированные задания с цифрами.

    Содержание. Миша, Лена и Катя катались на велосипедах. У них были трёхколёсные и двухколёсные велосипеды, всего было 8 колёс. Сколько было трёхколёсных вело­сипедов?

Запиши ____________________________

Устно объясни почему.

 Эта задача может быть решена двумя способами.

Первый способ: предположим, что был двухколесный велоси­пед, тогда остается 6 колес, которые и дают нам 2 трехколесных велосипеда.

Другие предположения либо приводят к противоречию с условием задачи, либо дают первый вариант. Так, если предполо­жить, что было 2 двухколесных велосипеда, то тогда получается, что совсем не было трехколесных велосипедов (4 колеса - 2 двухколесных велосипеда и оставшиеся 4 колеса — еще 2 двухко­лесных), что противоречит условию задачи; предположение о том, что был 1 трехколесный велосипед, приводит к первому варианту, так как остается 5 колес, которые могут принадлежать одному трехколесному велосипеду (их стало 2), и одному - двухколес­ному.

Второй способ основан на использовании знаний состава числа 8. Известно, что 8 это 1 и 7, 2 и 6, 3 и 5, 4 и 4. Первый состав (1 и 7) и последний (4 и 4) отпадают, так как получается либо велосипед с одним колесом, либо 4 двухколесных велоси­педа, что и в том, и в другом случае не соответствует условию за­дачи.

Остаются два состава: 2 и 6; 3 и 5. Рассмотрим их более де­тально. Первый способ дает 1 двухколесный велосипед и 2 трехко­лесных (6 = 3+ 3); второй - 1 трехколесный (3), еще 1 трехко­лесный и 1 двухколесный велосипеды (5 = 3 + 2), то есть то же, что было получено в первом способе.

Математически это можно записать так: 8 = 2 + 6 = 2 +3 + 3 = 5 + 3

Задание № 6.

Цель. Развитие способности решать комбинированные задачи с цифрами.

Содержание. В коробке лежат 5 карандашей:2 синих и 3 красных. Сколько каранда­шей надо взять из коробки, не заглядывая в неё, чтобы среди них был хотя бы 1 красный карандаш?

 Задача решается устно. Сколько нужно взять карандашей из коробки, чтобы среди них был хотя бы один красный карандаш? (3 карандаша). Дети объясняют, что если взять 3 карандаша, то среди них могут быть : 3 к.; 2 к. и 1 с.; 1 к. и 2 с. Видим, что в каждом случае присутствует хотя бы один красный карандаш.

Игра « Математическая эстафета» № 7.

Цель. Обучение детей преобразованию одних примеров в другие.                    

Содержание игры. Класс разбивается по рядам на 3 ко­манды. Для каждой команды учитель пишет примеры вида:

                                   10+9  

Одновременно от каждой команды к доске вызывается по одно­му ученику. Их задача состоит в том, чтобы правильно и быстро ре­шить соответствующий пример, составить другой пример с этими же числами и передать эстафету своему товарищу. Игра продолжа­ется до тех пор, пока ученики каждой команды не составят всех воз­можных примеров. Цепочки примеров могут быть, например, та­кими:

10+ 5=15               10+ 9=19             10+ 7=17

5+10=15                9+10=19                7+10=17

15=10+ 5               19=10+ 9             17=10+ 7

15= 5+10             19= 9+10             17= 7+10

15-10= 5              19-10= 9              17- 7=10

15- 5=10              19- 9=10              17-10= 7

Игра « Лучший следопыт» № 8.

   Цель. Систематизация и обобщение зна­ний детей.

Средства обучения. Схема расположения деревьев на доске.

Содержание игры. Учитель сообщает детям условия иг­ры: «Индеец отправляется в лес на разведку. (Учитель на доске изображает схему расположения деревьев.) В менее опасных мес­тах он оставлял следы — около деревьев писал палочкой приме­ры, обозначающие номера полянок, на которых останавливался». Учитель на доске около деревьев пишет мелом примеры вида:

Дуб                                                 Сосна                                        Береза

16 – 10 =                                              17 – 10 =                                        18 – 10 =

Ель                                                       Дуб                                                 Сосна

13 – 10 =                                              14 – 10 =  15 – 10 =

    Береза                                                                      Ель

    12 – 10 =                                                                  10 – 9 =

и говорит: «Мы с вами следопыты. Наша задача — расшифровать номера полянок, пойти по следам разведчика, показать путь его движения и рассказать, в каком направлении он двигался».

Учащиеся под руководством учителя намечают план своих дей­ствий:

1.    Расшифровать номера полянок (решают примеры).

2.                               Показать мелом путь движения разведчика.

3. Рассказать и показать, в каком направлении двигался развед­чик, употребляя слова «слева направо», «справа налево», «между»,
«слева от сосны» и т.д.

Примечание. Слова, которые нужно употребить в рассказе, учи­тель пишет на доске до проведения игры и предлагает детям про­читать их.

Если вызванный ученик показывает путь движения разведчика неправильно, то остальные следопыты подают сигнал тревоги (по­казывают красный круг). Выигрывает тот следопыт, который не допустил ошибок.

Направление движения разведчика можно изменять многократно, записывая другие примеры под деревьями.

Эту игру целесообразно проводить во второй половине дня.

Игра «На какой час назначен сбор?» № 9.

Цель. Обучение учащихся приему само­стоятельного нахождения правила, по которому записаны числа.

Средства обучения. Рисунок ромашки, на которой запи­саны числа.

Содержание игры. Дежурный класса решил назначить время его сбора с помощью игры. Он засекретил его, записав на цветке ромашки числа, и предложил детям самим догадаться о времени сбора и записать его в середине рисунка.

С этой целью они должны проследить за изменением чисел, за­писанных на лепестках ромашки, начиная с числа 5 по часовой стрелке и найти число, с помощью которого изменяются все чис­ла. Оно и будет обозначать время сбора класса.

Игра «По какой тропинке ты пойдешь?» № 10.

Цель. Систематизирование и обобщение знаний учащихся по различным разделам программы.

Содержание игры. На выходные дни дети вместе с учи­тельницей решили отправиться на туристическую базу пешком че­рез лес. К ней вели две тропинки. Учительница узнала, что одна из них после дождя затоплена водой. Чтобы предупредить об этом ребят, она предложила им игру-загадку: догадаться по цепочкам примеров, по какой из тропинок связь с туристической базой не нарушена (по какой из них можно пройти успешно). Она зашиф­ровала каждую тропинку цепочкой примеров такого вида:

1-я тропинка                2-я тропинка

9+14                             5+17

14 + 9                            17 + 5

23=14 + 9                    22=17 + 5

23-14                          22-14

23-9                             22-5

Дети сразу догадались, по какой тропинке они пойдут на туристическую базу.

Система упражнений, направленных на развитие  процесса классификации в рамках обучения математике в специальном (коррекционном) учреждении VIII вида.

У детей с нарушением интеллектуального развития операция классификации без специального обучения  не развивается. Мы подобрали задания направленные на формирования  именно этой мыслительной операции. В начале дети должны научиться классифицировать предметы,  числа, а затем и математические термины.

Задание № 1.

Цель. Развитие способности классифицировать предметы.

Содержание. Раздели нарисованные предметы на 4 группы. Проведи от них стрелки че­тырьмя разными цветами к геометриче­ским фигурам в середине рисунка.

 В этом задании основа классификации изображенных предметов показана графически: предметы класси­фицируются по форме. Среди них выделяются предметы, имею­щие овальную форму, предметы, имеющие форму шестиуголь­ника, пятиугольника и полукруга. Именно с этого целесообразно начать рассмотрение рисунка. После того как дети уяснили зада­ние и способ его выполнения, они могут выполнить задание са­мостоятельно.

Задание № 2.

Цель. Формирование навыков классификации чисел.

Содержание. Раздели числа 11  40  3  19  10 16  4  13  50  6  18:

1.  на две группы:

2.  на три группы:

 Задание на выбор признака классификации заданных чисел и ее проведение. Так, заданные числа можно разделить на две труппы по количеству цифр в записи: однозначные и двузначные. Именно так большинство детей и выполняют задание. При проверке они перечисляют числа первой группы: 3, 4, 6 — и числа второй группы: 11,40, 19, 10, 16, 13,50, 18.

При разбиении заданных чисел на три группы из второй группы двузначных чисел можно выделить числа, оканчивающиеся нулями. Обязательно провести проверку.

Задание № 3.

Цель. Задание на выделение общего признака и проведе­ние классификации по этому признаку.

Содержание. Раздели числа на группы. Запиши их группами:

30 м, 8 кг, 17 л, 27 см, 1 ч, 100 кг, 94 дм, 40 мин, 63 см, 10 мин, 55 м, 23 л, 38 ч.

Проверка. На какие группы разделили заданные числа?

Как правило, дети выделяют четыре группы по различным величинам: длине (в эту группу собирают все числа с наименованиями «сантиметр», «дециметр», «метр»; по массе («числа с наименованием «килограмм»); по емкости (вместимости) («числа с наименованием «литр») и по времени («числа с наименованиями «час», «минута»). Результат выглядит так:

Первая группа: 14 дм, 30 м, 27 см, 94 дм, 63 см, 55 м;

Вторая группа: 8. кг, 100 кг;

Третья группа: 17 л, 22 л;

Четвертая группа: 40 мин, 1 ч, 10 мин, 38 ч.

Задание № 4.

Цель. Развитие умения классифицировать примеры.

Содержание. Выполни действия:

45 + 7 =                     23 – 5 =                  78 – 7 =

6 + 18 =                          74 + 3 =                  35 – 8 = 

Раздели эти примеры на 2 группы так, чтобы в каждой группе были при­меры, чем-то похожие друг на друга. Запиши каждую группу в столбик. По­старайся найти несколько способов.

 Учащиеся должны предложить два признака для классификации:

-          по действию;

-    по принципу: есть или нет переход через десяток при выполнении действий.

Задание № 5.

Цель. Развитие умения классифицировать термины.

Содержание. Подчеркни лишнее слово: умножение, сложение, деление, уменьшаемое, вычитаемое. Объяснение, почему оно лишнее.

 Проверка. Дети называют лишнее слово (уменьшаемое) и объясняют, почему оно в данном случае «лиш­нее»: все слова обозначают название арифметических действий, а слово уменьшаемое означает называние числа, из которого вычи­тают.

Библиографический список

1.     Бгажнокова   И.М. Психология   умственно   отсталого   школьника. –  М.: Просвещение, 1987.

2.     Безрукова Е.В., Забрамная С.Л. Психологическое изучение умственно отсталых школьников. – М.: Просвещение, 1974.

3.     Блонский П.Г. Память и мышление. – СПб.: Питер, 2001.

4.     Василевская В.Я. Понимание учебного материала учащимися вспомога­тельной школы. - М.: Просвещение, 1960.

5.           Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: АПН РСФСР, 1973.

6.     Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В.Воронковой. - М.: Академия, 1994.

7.     Вренёва Е.П. Использование компьютерных технологий в работе коррекционного педагога в ДОУ // Коррекционная педагогика. – 2008. – № 4. – С. 50 - 53.

8.     Выгодский Л.С. Избранные психологические исследования. – М.: Просвещение, 1983.

9.     Гонеев А.Д., Лифинцева Н.И., Ялпаева Н.В. Основы коррекционной педа­гогики. – М.: Академия, 2002.

10.                       Дети с отклонениями в развитии / Сост. Н.Д. Шматко. – М.: Просвещение, 1997.

11.                       Дульнев Г.М. Учебно-воспитательная работа во вспомогательной школе. – М.: Педагогика, 1981.

12.                       Еременко И.Г. Познавательные возможности учащихся вспомогательной школы. – Киев: Рядянска школа, 1972.

13.                       Еременко И.Г. Олигофренопедагогика. – Киев: Рядянска школа, 1985.

Примечание. В курсовой от 30 источников и выше, в ВКР от 60 источников и выше.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение № 1

Таблица № 4

Индивидуальные результаты выполнения  методик учащимися первых классов

Приложение № 2

Таблица №  5

Индивидуальные результаты выполнения  методик учащимися четвертых классов

Приложение № 3

Система упражнений и игр, направленных на развитие  процесса обобщения в рамках обучения математике в специальном (коррекционном) учреждении VIII вида.

Мы сформировали систему упражнений (заданий и игр) главной целью которых является  развитие процесса обобщения у детей с нарушением интеллекта. В начале идут задания на отыскание недостающих фигур, на продолжения ряда чисел. Более сложные задания находятся в конце и представлены системой игр на обучение детей преобразованию одних примеров в другие, на систематизацию и обобщение зна­ний.

Игра «Вершки и корешки» № 1.

Цель. Составление пар предметов.

Средства обучения. Корнеплоды и отдельно листья свек­лы, редиса и петрушки.

Содержание игры. Учитель вызывает к доске 6 учеников. Трое из них берут корнеплоды, остальные — ботву свеклы, редиса и петрушки. Учитель называет имя ученика, у которого морковь (корнеплод), и, обращаясь к детям, у которых листья, говорит: «Корешок, корешок, где твой вершок?» Ученик, у которого ботва этого растения, показывает листья моркови всем детям и говорит: «Вершок моркови у меня». Дети встают рядом. В итоге игры дети определяют число пар (корешков с вершками).

Игра «Найди себе пару» № 2.

Цель. Составление цепочки взаимосвязанных примеров. Обобщение и систематизирование знаний уча­щихся.

Содержание игры. Учитель раздает детям цифры 0, 1,2,3 ..., 8. Затем вызывает к доске одного из них, например, с цифрой 1, и просит подойти к нему ученика с такой цифрой, чтобы в сумме получилось число 9. Следовательно, к доске выходит ученик с циф­рой 8. Класс хором составляет пример на сложение: 1+8=9. Затем ученики, стоящие у доски с цифрами, меняются местами. Класс со­ставляет второй пример на сложение и 2 примера на состав числа 9. Выходит следующая пара, например, с цифрами 2 и 7. Так же со­ставляются примеры: 2 — на сложение и 2 — на состав. И т.д.