Модель формирования эмоционально-нравственной сферы детей старшего дошкольного возраста

ЧОУ ВО «ЮЖНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ (ИУБиП)»

КУРСОВАЯ  РАБОТА

на тему:

«Модель формирования эмоционально-нравственной сферы детей старшего дошкольного возраста»

                                                                      Выполнила студентка гр.____

                                                                         ФИО______________________

                                                             Научный руководитель:

                                                                               Самойлова Г.В., канд. психол.н.,

                                                                       доцент кафедры психологии и 

                                                              управления персоналом

Ростов-на-Дону

2016

Содержание

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………..............8

1   ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА……………………………………………………………………….…13

1.1  Проблема эмоционально-нравственной сферы в работах отечественных и

зарубежных психологов………………………………………………………….13

1.2  Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста…25

1.3 Особенности развития эмоционально-нравственной  сферы детей……….35

1.4 Выводы по первой главе….…………………………………………..……...50

2    ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНА-ЛЬНО-НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА .……………………………………….......................................................51

2.1 Программа и ход исследования...........................................................….51

2.2 Сравнительный анализ и интерпретация результатов эмпирического 

      исследования………………………………………………………………….

2.3 Корреляционный анализ: выявление связи между эмоционально-нравственными особенностями и стилем семейного воспитания………………………………………..……………………...72

2.4 Установление значимых различий в особенностях эмоционально-нравственной сферы у дошкольников из семей с разным стилем семейного  воспитания………………………………………………………………………

2.5 Выводы по второй главе……………………………………………………

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………..82

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ……………………..……….88

ПРИЛОЖЕНИЕ А – СХЕМА ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ……....91

ПРИЛОЖЕНИЕ Б – ПРЕОБЛАДАЮЩИЕ СТИЛИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ……………………………………………………………….…....92

ПРИЛОЖЕНИЕ В – ТЕСТ ТРЕВОЖНОСТИ Р. ТЭММИЛ, М. ДОРКО,

В. АМЕН…………………………………………………………………………….94

ПРИЛОЖЕНИЕ Г – РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО  ОТНОШЕНИЯ К НРАВСТВЕННЫМ НОРМАМ………………………………..96

ПРИЛОЖЕНИЕ Д – ПОКАЗАТЕЛИ НРАВСТВЕННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПО МЕТОДИКЕ «СДЕЛАЕМ ВМЕСТЕ» ……………………………………..…98

ПРИЛОЖЕНИЕ Е – РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ДЕТЕЙ О НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВАХ……………………………………………….100

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж – КОРРЕЛЯЦИОННЫЙ АНАЛИЗ………………...………102

Введение

Актуальность исследования. В обосновании актуальности выбранной нами темы, главным является то, что формирование эмоций, воспитание нравственных, эстетических чувств содействует более совершенному отношению человека к окружающему миру и обществу, способствует становлению гармонически развитой личности.  Важно еще и то, что проблема эмоционального развития, или формирования нравственных качеств личности дошкольников, стояла перед педагогами всегда. Как показывают социологические исследования, проведенные среди родителей и воспитателей, самыми ценными качествами детей, несмотря на увлечение ранним интеллектуальным развитием, и те и другие считают доброту и отзывчивость. Практически все образовательные программы для детей дошкольного возраста содержат раздел, который специально посвящен воспитанию нравственных качеств личности, хотя называться предмет такого воспитания может по-разному: «социально-эмоциональное» воспитание, или «нравственное» воспитание, или формирование гуманного отношения к другим людям и прочее. Важность этой задачи очевидна. Именно в дошкольном возрасте складываются основные эмоционально-нравственные инстанции, оформляются и укрепляются основы личности и отношение к другим людям. Вместе с тем методы такого воспитания далеко не столь очевидны и представляют серьезную психолого-педагогическую проблему.[19]

Одним из основных направлений психического развития в дошкольном возрасте является формирование основ личности. В период дошкольного детства (3–6-7 лет) ребенок начинает осознавать свое «Я», свою активность, деятельность, начинает объективно себя оценивать. Образуется соподчинение мотивов: возможность подчинить свои непосредственные побуждения осознанным целям. Малыш научается в определенных пределах управлять своим поведением и деятельностью, предвидеть ее результат и контролировать выполнение. Усложняется эмоциональная жизнь дошкольника: обогащается содержание эмоций, формируются высшие чувства.[1]

Маленький ребенок не умеет управлять эмоциями. Его чувства быстро возникают и так же быстро исчезают. С развитием эмоциональной сферы у дошкольника чувства становятся более рациональными, подчиняются мышлению. Но это происходит, когда ребенок усваивает нормы морали и соотносит с ними свои поступки.

Дошкольник учится понимать не только свои чувства, но и переживания других людей. Он начинает различать эмоциональные состояния по их внешнему проявлению, через мимику и пантомимику. Ребенок может сопереживать, сочувствовать литературному герою, разыгрывать, передавать в сюжетно-ролевой игре различные эмоциональные состояния.[2]

Развитию эмоциональной сферы способствуют все виды деятельности ребенка. Развитие мотивов тесно связано с развитием эмоций. Эмоции играют определенную роль как в реализации уже существующих у ребенка конкретных мотивов отдельных видов деятельности, так и в формировании новых мотивов более высокого уровня, таких как познавательный, нравственный, трудовой и другие. Эмоции в значительной степени определяют эффективность обучения в узком смысле слова (как усвоения), а также принимают участие в становлении любой творческой деятельности ребенка, в развитии его мышления. Эмоции имеют первостепенное значение для воспитания в личности социально значимых черт: гуманности, отзывчивости, человечности и других высших чувств.

Проблема развития эмоций, их роли в возникновении мотивов как регуляторов деятельности и поведения ребенка является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии и педагогики, поскольку дает представление не только об общих закономерностях развития психики детей и ее отдельных сторонах, но и об особенностях становления личности дошкольника.[15]

Таким образом, актуальность нашей работы определяется значимостью развития эмоционально-нравственной сферы детей старшего дошкольного возраста, недостаточной разработанностью этой проблемы в данный возрастной период, а так же состоянием данного вопроса в практике.

Цель исследования: изучить особенности эмоционально-нравственной сферы детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста (6-7лет), в количестве 40 человек, воспитанники МБДОУ № 46, село Крученая Балка.

Предмет исследования: особенности эмоционально-нравственной сферы детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

Теоретические задачи:

1.  Осуществить теоретический анализ понятий: «эмоционально-нравственная сфера, «стили семейного воспитания», «авторитарный стиль», «гиперопека», «старший дошкольный возраст», «педагогическая модель».

2.  Обобщить данные психолого-педагогической литературы по исследуемой проблематике.

Методические задачи:

1.  Подобрать методики, адекватные цели исследования.

2.  Разработать процедуру исследования, позволяющую изучить особенности эмоционально-нравственной сферы детей старшего дошкольного возраста.

3.  Разработать модель формирования эмоционально-нравственной сферы детей старшего дошкольного возраста.

Эмпирические задачи:

1.  Измерить родительские установки воспитания детей.

2.  Изучить представления детей о нравственных качествах.

3.  Определить эмоциональное отношение к нравственным нормам у детей старшего дошкольного возраста.

4.  Выявить нравственную направленность личности ребенка, проявляющейся во взаимодействии со сверстником.

5.  Установить уровень тревожности респондентов.

6.  Выявить значимые взаимосвязи между эмоционально-нравственными особенностями детей и определенным стилем семейного воспитания родителей.

7.  Установить значимые различия в особенностях эмоционально-нравственной сферы у дошкольников из семей с разным стилем семейного воспитания.

Гипотезы исследования:

1.  Существует взаимосвязь между эмоционально-нравственными особенностями и определенным стилем семейного воспитания.

2.  Существуют значимые различия в особенностях эмоционально-нравственной сферы у дошкольников из семей с разным стилем семейного воспитания.

Методы исследования. Методы сбора данных:

1)  монографический метод (анализ психолого-педагогической литературы).

2)  психодиагностический метод (тестирование).

3)  метод беседы.

Методы обработки данных:

1)  Сравнительный анализ.

2)    Методы статистической обработки данных:

– корреляционный анализ методом линейного коэффициента корреляции Пирсона для выявления связи между переменными;

– критерий Колмогорова–Смирнова для сравнения двух выборок.

Применялись компьютерные программы Excel,  SPSS 21.0.

В соответствии с задачами исследования и выдвинутыми гипотезами был создан банк методик исследования:

1.  Методика «Измерение родительских установок и реакций» (PARY) Е. Шефера,Р.К. Белл;

2.  Методика «Сюжетные картинки» (изучение эмоционального отношения к нравственным нормам);

3.  Методика «Сделаем вместе» (предназначена для выявления и оценивания нравственной направленности личности ребенка, проявляющейся во взаимодействии со сверстником);

4.  Тест тревожности Р. Тэммил, М. Дорко, В. Амен (выявляет уровень тревожности ребенка);

Практическая значимость исследования. Практическая значимость проведенного исследования определяется тем, что полученные в нем результаты и сделанные выводы могут быть применены в курсах лекций по «Возрастной психологии», «Дифференциальной психологии». Они также могут быть использованы при разработке программы психологического тренинга, целью которого является формирование эмоционально-нравственной сферы детей старшего дошкольного возраста.

Структура и объем дипломной работы. Диплом состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы, включающего 56 источников и 9 приложений. Объем работы без списка литературы и приложений составляет 74 страницы и содержит 10 рисунков и 2 таблицы.

1  ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЭМОЦИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

1.1 Проблема эмоционально-нравственной сферы в работах отечественных и зарубежных психологов

За последнее время накоплено большое количество фактов, систематизировано множество наблюдений об эмоциях, приобретен некоторый опыт их экспериментального исследования.

Первая систематически разработанная трактовка эмоциональных явлений принадлежит интроспективной психологии, основоположником которой является Вильгельм Вундт. Он же является представителем сенсуалистических теорий, которые связывают эмоции с простейшими психическими процессами и ощущениями. Вундт совершенно определенно указывает на двухкомпонентность структуры эмоциональных процессов. На основе эмпирических данных Вундт выделил шесть главных компонентов чувственного процесса и предложил три основных измерения эмоций: удовольствие-неудовольствие, возбуждение-успокоение, направление-разрешение, что нашло свое отражение в его трехмерной теории чувствований. [7]

Теория Вундта критиковалась американским психологом Э.Б. Титченером, который подверг сомнению выдвинутый Вундтом тезис о неисчислимом множестве чувств. Э.Б. Титченер полагал, что существует только два вида чувств: удовольствие и неудовольствие, остальные все чувства Вундт выдумал.

Известный немецкий психолог Т. Циген показал, что чувство является свойством ощущения. По его мнению, ощущение имеет три характерных свойства: качество, интенсивность и чувственный тон. Чувственный тон, это и есть не что иное, как чувство удовольствия или неудовольствия, сопровождающее в различной степени наши ощущения. [10]

Представители интроспективной психологии по-разному определяли основные свойства эмоциональных явлений. Это, конечно, обусловлено особенностями самого метода самонаблюдения, применяя который трудно найти адекватное решение данных проблем.

Физиологические теории эмоций различаются на том основании, что считать первичным в эмоции – психическое или физиологическое. Первым традиционную концепцию эмоций поколебал известный американский психолог Уильям Джемс. В 1884 году он изложил, а в 1894 году развил далее тезис о том, что непосредственно за восприятием возбуждающего факта следует телесное изменение, а наше переживание этих изменений и есть эмоции. [10]

Подобную точку зрения разделял и датский исследователь К. Ланге: по его мнению, эмоции возникают в результате моторных изменений, вызываемых некоторыми раздражителями. Хотя позиции Джемса и Ланге не совсем идентичны, вследствие совпадения во времени их теорий (К. Ланге опубликовал свою работу в 1885 году), их стали рассматривать как единую теорию, известную ныне, как «теория Джемса-Ланге». Это физиологическая теория, которая имеет значение и поныне. Согласно ей, мы грустим, потому что льются слезы, мы сердимся, потому  что наносим удар, боимся, потому что дрожим. Внешний стимул через ораны чувств достигает ствола мозга, по двигательным нервам вызывает ответную реакцию организма. Джемс делит эмоции на «низшие» и «высшие». К «низшим» он относит эмоции, связанные с состоянием гнева, страха и так далее; к «высшим» относит, например, эмоции, связанные с эстетическими потребностями. Теория Джемса-Ланге имеет некоторое основание для объяснения целого ряда эмоциональных ощущений, но в целом она исходит из неправильных физиологических предпосылок.[14]

Основоположник бихевиоризма Джон Уотсон отверг теорию Джемса-Ланге. По его мнению, эмоции представляют собой специфический вид реакций, проявляющихся в трех основных формах: страха, ярости, любви. Как видно Уотсон остался на позициях Джемса и Ланге, хотя и исключил из их теории интроспективные элементы.[8]

Центральная теория эмоциональных переживаний, которая получила название «таламической теории Коннона и Барда», была выдвинута в противовес идеи отождествления эмоций с вегетативными изменениями. Согласно этой теории эмоции отождествляются с физиологическими процессами, происходящими в центральной нервной системе. Такой подход к эмоциям положил начало плодотворным исследованиям, которые привели ко многим сенсационным открытиям.

Физиологический подход к эмоциям предполагает выяснение всего структурного аспекта этих явлений.[12]

Интересно другое направление в психологии, выяснявшее функции эмоции. Так, Мак-Дауголл в своих рассуждениях исходил из факта целенаправленного поведения живых существ. Согласно его теории, регулятором целенаправленного поведения животных и людей являются инстинкты. Эмоция направляет индивида к определённым целям, она свидетельствует о возбуждении инстинкта. Эмоция содержит в себе импульс к действию, но как человек будет себя вести в конкретной ситуации, зависит не только от эмоций, но и от других психических образований – сложных чувств. Теория Мак-Дауголла не получила большого распространения.

В зарубежной психологии одним из ведущих ученых в области эмоций является крупнейший американский психолог Керрол Е. Изард, который исследует человеческие эмоции во всех аспектах. К.Е. Изард старается объяснить, каким образом эмоции образуют существенную часть человеческого сознания, познания и действия. Он подвергает анализу важнейшие теории и эмпирические исследования, чтобы приблизится к общему пониманию в отношении человеческих эмоций. К.Е. Изард исследует человеческие эмоции в непосредственной связи с познавательной способностью и деятельностью человека.

Отечественные психологи С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев и другие, критиковали К.Е. Изарда за то, что важнейшим компонентом эмоций он не рассматривал отношение субъекта к объектам, явлениям, событиям, которые в отечественной психологии рассматривают как основу эмоций.[37]

Среди зарубежных психологов известен своими исследованиями в области эмоций, ведущий польский психолог Януш Рейковский, который разработал теоретическую схему эмоции. В основе этой схемы лежит представление об эмоции, как разновидности процессов психологической регуляции деятельности, в которых можно выделить три главных компонента: эмоциональное возбуждение, знак эмоции и качество эмоции. Я. Рейковский считает, что эмоциональный процесс возникает, как реакция на жизненно значимое воздействие и вызывает в зависимости от своих особенностей разнообразные изменения в телесных функциях, в протекании других психических процессов и деятельности субъекта в целом.[22]

Таковы основные взгляды, которые заслуживают внимания, на природу эмоций, их функций, структуру в зарубежной психологии.

Взгляды и теории отечественных психологов.

Психические процессы представляют собой специфический продукт деятельности мозга, – продукт, сущность которого заключается в отражении окружающей действительности. «Продукт» в данном понимании – нечто субстанциональное. Это особого рода функциональные состояния.

Эмоциональные процессы – один из видов этого состояния. Отечественные психологи утверждают, что эмоции – это особая форма отношения к предметам и явлениям действительности, выделяют три аспекта этих процессов:

-       аспект переживания (С.Л. Рубинштейн, Г.Ш. Шингаров);

-       аспект отношения (П.М. Якобсон, В.Н. Мясищев);

-       аспект отражения (В.К. Вилюнас, Я.М. Веккер, Г.А.Фортунатов). [14]

Согласно первой точки зрения специфичность эмоций заключается в переживании событий и отношений. С.Л. Рубинштейн считал, что «чувства выражают в форме переживания отношения субъекта к окружению, к тому, что он познает и делает». Чувства выражают состояние субъекта и отношение к объекту. «Психические процессы взятые в конкретной целостности, – это процессы не только познавательные, но и эффективные, эмоционально-волевые. Они выражают не только знания о явлениях, но и отношения к ним; в них отражаются не только сами явления, но и их значение, для окружающего их субъекта, для его жизни и деятельности». [37]

Другой взгляд на определение эмоций исходит из того, что эмоции (чувства) являются формой активного отношения человека к окружающему миру. П.М. Якобсон считает, что «...человек не пассивно, не автоматически отражает окружающую его действительность. Активно воздействуя на внешнюю среду и познавая ее, человек в то же время субъективно переживает свое отношение к предметам и явлениям реального мира».

Аспект отражения предполагает, что эмоции (чувства) являются специфической формой отражения значения объекта для субъекта. Г.А. Фортунатов и П.М. Якобсон определяют эмоциональные процессы, как «отражение в мозгу человека его реальных отношений, то есть отношений субъекта потребности к значимым для него объектам».[10]

Эмоции возникают при очень сложном взаимодействии объекта и субъекта и зависят от особенностей предметов, которыми могут быть вызваны. По этому, как считает Г.И. Батурина, эмоции, отражая окружающую действительность, выполняют оценочную функцию познания:

«В процессе познания субъект с одной стороны отражает предметы и явления такими, каковы они есть в естественных отношениях и связях, с другой стороны, он оценивает эти явления с точки зрения своих потребностей и установок».[7]

Рассматриваемые определения эмоций психолог Л.М. Веккер считает недостаточными. По его мнению, эмоциональные процессы – это непосредственное отражение человека к действительности. Л.М. Веккер предлагает двухкомпетентную формулу эмоций, которая содержит когнитивный и субъективный компоненты. Когнитивный компонент – это психическое отображение объекта эмоции, осуществляемое интеллектом; субъективный компонент – это отображение состояния субъекта-носителя психики. Таким образом, по Л.М.  Веккеру «...во-первых, эмоция, как отражение отношения субъекта к объекту... Во-вторых, эмоция, как непосредственное психическое отображение отношения субъекта к объекту...» [12]

Такой же взгляд на эмоции разделяет другой отечественный психолог В.К. Вилюнас, который выявляет и подчеркивает положении о необособленности эмоции отходящего в ее состав когнитивного компонента, психически отображающего предмет эмоций. В.К. Вилюнас вскрывает двухкомпонентность целостного эмоционального явления, которая «всегда представляет собой единство двух моментов с одной стороны, некоторого отражаемого содержания, с другой – собственно эмоционального переживания, то есть той специфической окраски, с которой данное содержание отражается субъектом».[10]

Многие отечественные психологи, такие как, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, выводили ряд принципиально важных положений относительно, зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, о регулирующей их роли в этой деятельности и об их развитии в процессе усвоения человеком общественного опыта. В этой связи указывалось на связь эмоций с мотивом деятельности. А.К. Леонтьев подчеркивал, что эмоции не только соответствуют той деятельности, в которой они возникают, но и подчиняются этой деятельности, ее мотивам. С другой стороны, как отмечает в своих исследованиях А.В. Запорожец и Я.З. Неверович, эмоции играют важную

роль в реализации этих мотивов. Они считают, что «...эмоции представляют собой не самый процесс активизации, а особую форму отражения субъектом действительности, при посредстве которого производится психическое управление активизацией, или, вернее, было бы сказать, осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения».[7]

Кроме того, в отечественной психологии существует информационная теория эмоций, которую выдвинул П.В. Симонов. Согласно его теории, источником эмоции является расхождение между количеством наличной информации и информации, необходимой для решения стоящей перед человеком задачи. П.В. Симонов разработал формулу эмоций (Э = – П/Н–С) – где П – потребность, Н – необходимость, С – существующее отдельное эмоциональное явление. Формула выражает факторы, которые ведут к возникновению эмоции – потребность и вероятность ее удовлетворения в данный момент, именно сейчас, сегодня.[14]

С формулой эмоций П.В. Симонова  не соглашается Б.И. Додонов, который считает, что «...мы не видим сейчас возможности охватить все эмоции единой измерительной формулой». Б.И. Додонов подчеркивает, что психология должна изучать не отдельный эмоциональный процесс, а целостную психическую деятельность, насыщенную чувственными оценочными моментами, то есть предметом изучения должна стать эмоционально-оценочная деятельность человека. С этой точки зрения, Б.И. Додонов отмечает, что с одной стороны, эмоция – это оценка, необходимая «...для существования организма и личности, для организации их поведения»; с другой стороны – это положительная самостоятельная ценность, то есть ценность цели деятельности. [14]

Отечественные психологи подчеркивают и значение тех физиологических механизмов, которые являются условием возникновения эмоциональных процессов. Крупнейшим специалистом в этой области являлся академик П.К. Анохин, который создал биологическую теорию эмоций. П.К. Анохин подчеркивал, что «...физиологическая характеристика эмоций... связана, прежде всего, с распространением возбуждения из области гипоталамуса на все эффекторные органы. Область гипоталамуса определяет первичное биологическое качество эмоционального состояния, его характерное внешнее выражение».

В работах отечественных исследователей А.Г. Ковалева, А.И. Пуни и другие, раскрывается место психических, в том числе и эмоциональных состояний в психической структуре личности, их связь с психическими процессами и психическими свойствами личности.[23]

Таковы основные направления исследования эмоций в отечественной психологии.

Говоря об исследовании чувств, отечественными психологами, следует отметить, что большинство авторов – С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон, А.В. Петровский, А.Г. Ковалев – считают чувства высшими, сложными, социальными эмоциями.

Высшие социальные эмоции или чувства представляют собой продукт общественного воздействия. Они возникают лишь при наличии определенного уровня интеллекта и отражают отношение предметов и явлений к высшим потребностям и мотивам деятельности человека, как личности.

Чувства условно делят на этические (моральные, нравственные), которые формируются в процессе воспитания; интеллектуальные (познавательные), которые можно рассматривать, как двигатель процесса человеческого общества; эстетические, в основе которых лежит способность к восприятию гармонии и красоты.

Другой подход к эмоциям и чувствам содержится у А.Н. Леонтьева, который делит их на аффекты. Чувства, по А.Н. Леонтьеву, являются подклассом эмоциональных процессов. Основная их особенность в предметности. [29]

Ряд авторов (Г.Х. Шингаров, Г.И. Батурина и другие) считают, что основанием для разграничения эмоций и чувств как качественно разных психических явлений эмоциональной сферы являются, во-первых, потребности, которыми они обусловлены; во-вторых, функции, которые они выполняют; в- третьих, физиологические механизмы, которыми они обусловлены.

Другие ученые (С.Л. Рубинштейн, О.К. Тихомиров, В.П. Фортунатов) считают, что чувства отличаются от эмоций амбивалентностью, силой, глубиной, динамичностью.

На протяжении многих лет эмоции пользовались самым пристальным вниманием ученых, им отводилась одна из центральных ролей среди факторов, определяющих внутреннюю жизнь и поступки человека. Однако в современной позитивистски настроенной психологии отношение к проблеме эмоций стало несколько меняться. Внимание исследователей постепенно стало концентрироваться на сравнительно узком круге проблем, таких, к примеру, как выражение эмоциональных состояний в процессе деятельности человека, проявление эмоциональных переживаний, их структура и так далее.

По мнению В.К. Вилюнаса, изучение эмоций все больше стало связываться с мотивацией поведения человека, с проявлениями стрессовых состояний и состояний фрустрации. Об этом свидетельствуют и сами названия соответствующих концепций: «периферическая», «активационная», «конфликтная», «информационная».[10]

Довольно основательно изучено влияние эмоций О.А. Черниковой. Она считает, что на деятельность человека оказывает влияние и системность эмоций, их сложная структура. В структуре она выделяет эмоциональные реакции, эмоциональные состояния и эмоциональные отношения. Все эти компоненты эмоциональных переживаний взаимосвязаны. Вполне понятно, что каждый из них можно рассматривать как особый тип эмоциональных механизмов. В связи с этим совершенно очевидно, что и воздействие этих механизмов на деятельность человека будет различным, станет зависеть от того, какой компонент эмоциональной структуры явится доминирующим.

Эмоции и чувства составляют основу нравственного развития личности. Этот вопрос не был достаточно разработан в отечественной и зарубежной психологии. В то же время в ряде исследований выявлено влияние эмоций на нравственное развитие личности (Л.И. Божович, Т.В. Драгунова, Н.Д. Левитов, Л.И. Анцыферова и др.), раскрыт механизм взаимодействия эмоционального, интеллектуального и волевого компонентов (Л.С. Выготский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Рувинский, В.И. Селиванов, П.М. Якобсон), определены эмоциональные показатели эффективности воспитательных воздействий (Т.Е. Конникова, А.А. Стэр, Л.М. Аболин, Г.М. Бреслав и другие), выявлен ряд условий, оптимизирующих процесс формирования нравственных чувств школьников (К.Д. Радина).[21]

Анализ работ, посвященных изучению эмоционально-нравственного развития личности, показывает, что в отечественной и зарубежной психологии эмоции и чувства изучаются с разных сторон. Во-первых, исследуются их сущность, особенности как психических процессов (П.К. Анохин, П.В. Симонов, П.М. Якобсон, С.Л. Рубинштейн, X.Г. Шингаров); во-вторых, выясняется их роль в общей системе развития личности, ее ценностных ориентации, мотивации, социальных установок и т. д. (Л.И. Божович, Б.И. Додонов, В.Г. Асеев, А.Г. Ковалев, К.К. Платонов, И. С. Кон, Д. Н. Узнадзе); в-третьих, исследуются особенности чувств, присущих личности, особенно высшие: интеллектуальные, нравственные и эстетические (А.Г. Ковалев, П. М. Якобсон, O.K. Тихомиров , А.Я. Чебыкин, A.M. Матюшкин, И.А. Джидарьян, А. И. Буров); в-четвертых, изучается взаимосвязь чувств с различными видами деятельности личности: эстетической, познавательной, трудовой (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, М.С. Коган, К.Д. Радина, Г.И. Щукина, О.А. Черникова, О.В. Дашкевич и другие).

Нравственное развитие, по мнению В.А. Токаревой осуществляется на протяжении всего жизненного пути личности. На первоначальном этапе становления ей свойственно поверхностное овладение внешними механизмами моральной регуляции. Сначала ребенок ограничивается внешними повелениями и санкциями, исходящими от взрослых, далеко не сразу вникая в самую суть моральных требований. Поэтому саморегуляция у детей дошкольного и даже младшего школьного возраста развита еще слабо и проявляется непоследовательно. Каждому этапу индивидуального нравственного развития свойственна своя мера превращения моральных социальных требований в свои собственные. Здесь имеются индивидуальные различия в этом превращении, что зависит как от особенностей индивидуального бытия личности, так и от ее психологических особенностей.[24]

Нравственное развитие личности – усвоение и реализация в поступках общественных норм отношения к труду, к окружающим людям, к самому себе – осуществляется не только через знание необходимых нравственных понятий. Здесь решающую роль играет превращение известных положений морали в переживаемые, то есть вызывающие положительное отношение. Только то, что нашло соответствующий эмоциональный отклик, эмоциональное приятие и постепенно сложилось в систему потребностей, стремлений, в систему ценностей и, наконец, убеждений личности, становится постоянным, непосредственным побудителем (мотивом) отдельных поступков и всего поведения в целом.

Проблемы нравственного развития личности широко исследуются и западными учеными.[24]

Общий подход к определению механизма нравственного развития личности, сформулированный в философских и психолого-педагогических науках, основывается на признании отдельных этапов и соответствующих им уровней развития. Особенно популярными оказываются концепции Ж. Пиаже о параллельном характере, характере морального и умственного развития личности и Л. Кольберга — когнитивно-генетическая теория морального развития, в которой этот процесс рассматривается в неразрывной связи с уровнем морального мышления (выделяются три уровня: «доморальный», уровень «конвенциальной морали» и «автономная мораль»).[17]

Каждому из них соответствуют определенные моральные стадии.

В то же время теория Л. Кольберга не лишена недостатков, наиболее серьезным из которых является, на наш взгляд, игнорирование социальной обусловленности сдвигов в моральном развитии личности.

Но несмотря на ориентацию Л. Кольберга на когнитивное развитие, важно постоянно заботиться о личности в целом, о ее чувствах и образе мышления.

Оторванностью от социальных предпосылок грешат и теории А. Харриса (цель нравственного воспитания – поведение), П. Херста (отстаивает ведущую роль эмоций в качестве наиважнейшего элемента в структуре морали). Игнорирование объективных факторов, пренебрежение социальной средой замыкают процесс нравственного воспитания на психологических и познавательных механизмах личности.

Итак, несмотря на то, что отечественные и зарубежные психологи дают научное объяснение природы эмоций и чувств, но в настоящее время среди них нет единого взгляда на природу, сущность эмоций и чувств. Это объясняется тем, что долгое время велись дискуссии, да и сейчас ведутся по вопросу природы эмоций. Кроме того, эмоции всегда рассматривались в рамках других процессов. И основная трудность изучения эмоций – в их глубоко интимном содержании.

Но, несмотря на это, психологи внесли огромный вклад в теоретическое и экспериментальное изучение эмоций и чувств хотя еще очень много нерешенных проблем.

1.2 Психологические особенности детей старшего дошкольного возраста

Особенности старшего дошкольного возраста всесторонне исследовались отечественными педагогами и нашли свое освещение в работах З.И. Икуниной, Н.Н. Поддьякова, А.Л. Венгера, А.Н. Леонтьева и других авторов.[34]

Старший дошкольный возраст – последний из периодов дошкольного возраста, когда в психике ребенка появляются новые образования. Это произвольность психических процессов – внимания, памяти, восприятия – и вытекающая отсюда способность управлять своим поведением, а также изменения в представлениях о себе, в самосознании и в самооценках. Появление произвольности – решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью последней становится не изменение внешних, окружающих его предметов, а овладение собственным поведением.

Дети шестого года жизни отличаются еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Они овладевают главными движениями. Физически ребенок стал еще крепче. Физическое развитие по-прежнему связано с умственным. Оно становится необходимым условием, фоном, на котором успешно происходит разностороннее развитие ребенка. Умственное, эстетическое, нравственное, то есть сугубо социальное, развитие набирает высокий темп.

На этом жизненном этапе продолжается совершенствование всех сторон речи ребенка. Он правильно произносит все звуки родного языка, отчетливо и ясно воспроизводит слова, имеет необходимый для свободного общения словарный запас, правильно пользуется многими грамматическими формами и категориями, содержательней, выразительней и точнее становится его высказывания.[34]

Развивается общение как вид деятельности. К старшему дошкольному возрасту появляется внеситуативно-личностная форма общения, которую отличают потребности во взаимопонимании и сопереживании и личностные мотивы общения. Общение со сверстником приобретает черты внеситуативности, общение становится внеситуативно-деловым; складываются устойчивые избирательные предпочтения.

Развитие личности в старшем дошкольном возрасте характеризуется освоением новых знаний, появлением новых качеств, потребностей. Иначе говоря, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно – практическая. Советские психологи Л.С. Выготский и А.В. Запорожец неоднократно подчеркивали, что в старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчиненной социальным нормам и требованиям, и очень эмоционально относится к последним. В этот период вместо познавательного типа общения ребенка со взрослым на первый план выступает личностный, в центре которого лежит интерес к человеческим взаимоотношениям. Старший дошкольник в основном верно осознает, что нравится и что не нравится в его поведении взрослым, вполне адекватно оценивает качество своих поступков и отдельные черты своей личности. К концу дошкольного возраста у детей формируется самооценка. Ее содержанием выступает состояние практических умений и моральных качеств ребенка, выражающихся в подчинении нормам поведениям, установленным в данном коллективе. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе и так далее.[18]

У детей этого возраста уже можно наблюдать проявления подлинной заботы о близких людях, поступки, которые направлены на то, чтобы оградить их от беспокойства, огорчения. Ребенок овладевает умением до известной степени сдерживать бурные, резкие выражения чувств, 5 – 6-летний дошкольник может сдержать слезы, скрыть страх и так далее. Он усваивает «язык» чувств – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, мимики, жестов, поз, движений, интонаций.

Конструирование, рисование, лепка – это наиболее свойственные дошкольнику занятия. Но в этом возрасте формируются и элементы трудовой деятельности, основной психологический смысл которой состоит в следующем: ребенок должен понимать, что он делает нужное, полезное для других дело трудиться. Приобретенные к пяти годам навыки самообслуживания, опыт труда в природе, изготовления поделок позволяют детям больше участвовать в делах взрослых. Старшие дошкольники могут переходить от выполнения отдельных поручений к выполнению постоянных обязанностей: убирать свой игровой уголок, поливать цветы, чистить свою одежду и обувь. Вместе с выполнением таких заданий к ребенку придут и первое познание радости собственного труда – дела, сделанного для общего блага.

Еще одна деятельность, элементы которой усваиваются в дошкольном детстве, – это учебная деятельность. Основная особенность ее состоит в том, что, занимаясь ею, ребенок изменяется сам, приобретая новые знания и навык и. В учебной деятельности главное – это получение новых знаний.

Пятилетний возраст характеризуется расцветом фантазии. Особенно ярко воображение ребенка проявляется в игре, где он действует увлеченно. Вместе с тем вообразить что-то намеренно, подключая волю детям этого возраста нелегко.[34] 

Ведущим видом деятельности выступает сюжетно – ролевая игра. Именно в ней ребенок берет на себя роль взрослого, выполняя его социальные, общественные функции. Старший ребенок – дошкольник уже может сначала отобрать все предметы, необходимые ему для игры в доктора, а только затем начинать игру, не хватаясь уже в процессе ее то за одну, то за другую вещь. Наряду с сюжетно – ролевой игрой – ведущей деятельностью в дошкольном детстве – к концу дошкольного возраста у детей появляются игры с правилами: прятки, салочки, круговая лапта и другие. Умение подчиниться правилу формируется в процессе ролевой игры, где любая роль содержит в себе скрытые правила. К концу дошкольного возраста у ребенка в игре формируются те качества (новообразования), которые становятся основой формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте.

На шестом году жизни у ребенка появляется способность ставить цели, касающиеся его самого, его собственного поведения. Это новое изменение в деятельности и ее целях называется произвольностью психических процессов и имеет решающее значение и для успешности последующего школьного обучения, и для всего дальнейшего психического развития. Ведь подчинение школьным правилам как раз и требует произвольности поведения. Это означает умение ребенка действовать в соответствии с каким – либо образцом (или правилом) и контроль им своего поведения. Именно в игре, при выполнении какой-либо роли ребенок, с одной стороны, следует образцу, а с другой – контролирует свое поведение. Взрослея, малыш учится организовывать сам себя. Поведение его как бы освобождается от игровой ситуации. Игры с правилами более содержательные у старших дошкольников. К шести – семи годам меняется отношение детей к нарушению правила. Дети все более строго относятся к точному следованию правилам игры. Они настаивают на ее продолжении, даже если она успела надоесть всем участникам. И находят в этой рутинной игре какое-то удовольствие.[18]

В старшем дошкольном возрасте ребенок по-прежнему смотрит на мир широко открытыми глазами. Все чаще и чаще, все смелее и смелее он бросает свой взор на открывшуюся перспективу познания большого мира. Детям все интересно, их все манит и привлекает. Старший дошкольник с одинаковым рвением пытается освоить и то, что поддается осмыслению на данном возрастном этапе, и то, что пока он не в состоянии глубоко и правильно осознать. Именно у детей 5-6 лет наблюдается пик познавательных вопросов. Их познавательные потребности можно выразить девизом: «Хочу все знать!»

Однако имеющиеся у ребенка возможности переработки, упорядочивания информации еще не позволяют ему полноценно справиться с потоком поступающих сведений о большом мире. Несоответствие между познавательными потребностями ребенка и его возможностями переработать информацию может привести к перегрузке сознания различными разрозненными сведениями и фактами, многие из которых дети этого возраста не в состоянии осмыслить и понять. Познавательные интересы возникают в играх, в общении со взрослыми, сверстниками, но лишь в учении, где усвоение знаний становится основной целью и результатом деятельности, формируются и окончательно складываются познавательные интересы. Для того чтобы удовлетворить свои стремления, желания и потребности, в арсенале пятилетнего ребенка имеются различные способы познания. К ним относятся: действия и собственный практический опыт; слово, то есть объяснения, рассказы взрослых. Большое значение для познавательного развития ребенка старшего возраста имеет осознанное знакомство с различными источниками информации (книга, телевизор, компьютер), привитие первичных умений пользоваться некоторыми из них.

При переходе к старшему дошкольному возрасту отмечается особенно интенсивное развитие словесной памяти. Дети запоминают словесный материал почти так же хорошо, как наглядный. Работа со словесным материалом играет большую роль при обучении в школе, поэтому в старшем дошкольном возрасте следует обратить внимание и на развитие словесной памяти.[32]

Уровень развития мыслительных операций ребенка старшего дошкольного возраста (анализ, сравнение, обобщение, классификация) помогает ему более осознанно и глубоко воспринимать и постигать имеющиеся и поступающие сведения о нашем мире и разбираться в нем.

К концу дошкольного возраста у ребенка начинает развивается понятийное, или логическое, мышление. Ребенок начинает интересовать не только те явления, которые он видел непосредственно перед собой, а обобщенные свойства предметов окружающей действительности. Детей интересуют причины и следствия в отношениях предметов, проявляется интерес к «технологии» их изготовления. Ребенок уже способен оторваться от непосредственно увиденного, вскрыть причинно-следственные связи между явлениями, проанализировать, обобщить новый материал и сделать вполне логические выводы. Постепенно расширяя представления детей об окружающем. Для развития познавательных интересов большое значение имеет собственное участие ребенка в самых различных видах деятельности.

В дошкольном возрасте значительные изменения происходят во всех сферах психического развития ребенка. Как ни в каком другом возрасте, ребенок осваивает широкий круг деятельности – игровую, трудовую, продуктивные, бытовую, общение, формируется как их техническая сторона, так и мотивационно-целевая. Главным итогом развития всех видов деятельности выступает овладение моделированием как центральной умственной способностью (Л.А. Венгер) и формирование произвольного поведения (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). [29]

К концу дошкольного возраста ребенок может уже довольно долго выполнять какую-либо деятельность, пока она ему интересна, не требует никаких внутренних усилий, основываясь только на непроизвольном внимании. Произвольность и опосредованность внимания в дошкольном возрасте достигается с помощью игр.

К шести годам жизни у ребенка достаточно сформирован механизм сопоставления воспринимаемой действительности и слова педагога, в результате чего понижается способность к внушаемости. Дети способны отстаивать свою точку зрения, понимать комические ситуации. По данным исследований, старшие дошкольники в характерных жизненных ситуациях самокритичнее, требовательнее к себе, чем младшие школьники в новой для них учебной деятельности. Важные изменения в личности ребенка связаны с изменением его представлений о себе (его образе – я) и осознанием отношений к нему окружающих.

Старший дошкольный возраст является сензитивным для морального развития. Это период, когда закладываются основы морального поведения и отношения. Одновременно, он весьма благоприятен для формирования морального облика ребенка, черты которого нередко проявляются в течение всей последующей жизни.

Старший дошкольный возраст (6-ти – 7 лет) характеризуется как период существенных изменений в организме ребенка и является определенным этапом созревания организма. В этот период идет интенсивное развитие и совершенствование опорно-двигательной и сердечнососудистой систем организма, развитие мелких мышц, развитие и дифференцировка различных отделов центральной нервной системы.

Характерной особенностью данного возраста является так же развитие познавательных и мыслительных психических процессов: внимания, мышления, воображения, памяти, речи.[33]

Внимание. Если на протяжении дошкольного детства преобладающим у ребенка является непроизвольное внимание, то к концу дошкольного возраста начинает развиваться произвольное внимание. Когда ребенок начинает его сознательно направлять и удерживать на определенных предметах и объектах.

К концу дошкольного возраста происходит развитие произвольной зрительной и слуховой памяти. Память начинает играть ведущую роль в организации психических процессов.

К концу дошкольного возраста более высокого уровня достигает развитие наглядно-образного мышления и начинает развиваться логическое мышление, что способствует формированию способности ребенка выделять  существенные свойства и признаки предметов окружающего мира, формированию способности сравнения, обобщения, классификации.

Развитие воображения. К концу дошкольного возраста идет развитие творческого воображения, этому способствуют различные игры, неожиданные ассоциации, яркость и конкретность представляемых образов и впечатлений.

В сфере развития речи к концу дошкольного возраста расширяется активный словарный запас и развивается способность использовать в активной речи различные сложно-грамматические конструкции.

Для деятельности ребенка 6 – 7 лет характерна эмоциональность и большая значимость эмоциональных реакций.[27]

Психическое развитие и становление личности ребенка к концу дошкольного возраста тесно связаны с развитием самосознания. У ребенка 6 – 7 летнего возраста формируется самооценка на основе осознания успешности своей деятельности, оценок сверстников, оценки педагога, одобрения взрослых и родителей. Ребенок становится способным осознавать себя и то положение, которое он в данное время занимает в семье, в детском коллективе сверстников.

У детей старшего дошкольного возраста 6 – 7 лет формируется рефлексия, то есть осознание своего социального «я» и возникновение на этой основе внутренних позиций.

В качестве важнейшего новообразования в развитии психической и личностной сферы ребенка 6 – 7 летнего возраста является соподчинение мотивов. Осознание мотива «я должен», «я смогу» постепенно начинает преобладать над мотивом «я хочу».

Ребенок 6 – 7 летнего возраста стремится к самоутверждению в таких видах деятельности, которые подлежат общественной оценке и охватывают различные сферы.

Осознание своего «я» и возникновение на этой основе внутренних позиций к концу дошкольного возраста порождает новые потребности и стремления. В результате игра, которая является главной ведущей деятельностью на протяжении дошкольного детства, к концу дошкольного возраста уже не может полностью удовлетворить ребенка. У него появляется потребность выйти за рамки своего детского образа жизни, занять доступное ему место в общественно-значимой деятельности, то есть ребенок стремится к принятию новой социальной позиции – «позиции школьника», что является одним из важнейших итогов и особенностей личностного и психического развития детей 6 – 7 летнего возраста. [27] 

Успешность обучения во многом зависит от степени подготовленности ребенка к школе.

Готовность к школе включает несколько составляющих компонентов: прежде всего физическую готовность, которая определяется состоянием здоровья, зрелостью организма, его функциональных систем, так как школьное обучение содержит определенные умственные и физические нагрузки.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточно сформированный уровень психического развития ребенка, необходимый для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в количестве сверстников.

Составными компонентами психологической готовности к обучению в школе являются мотивационная, социально-личностная, интеллектуальная и эмоционально-волевая готовность.

Внутренняя психическая жизнь ребенка, ставшего школьником, получает совсем иное содержание, иной характер, чем в дошкольном детстве: она связана с учением и учебными делами и от того, насколько будет сформирована психологическая готовность, будет зависеть адаптация ребенка к школе и успешность в обучении.[33]

Мотивационная готовность к школе характеризуется уровнем развития познавательного интереса, осознанным желанием учиться и стремлением добиваться успехов в учении.

Социально-личностная готовность характеризуется сформированностью внутренней позиции ребенка, его готовностью к принятию новой социальной позиции – «позиции школьника», которая предполагает определенный круг обязанностей. Социально-личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителю, к самому себе, к своим способностям и результатам работы, предполагает определенный уровень развития самосознания.

Также социально-личностная готовность включает сформированность у ребенка коммуникативных навыков и качеств, необходимых для общения и взаимодействия со сверстниками и учителем, способность к коллективным формам деятельности.[41]

Интеллектуальная готовность к школьному обучению является важной предпосылкой успешности обучения, так как связана с развитием познавательной активности и мыслительных психических процессов – способностью обобщать, сравнивать предметы окружающей действительности, классифицировать по существенному признаку, устанавливать причинно-следственный связи, делать выводы, обобщения, умозаключения на основе имеющихся данных.

Важной составной частью психологической готовности к обучению является эмоционально-волевая готовность, которая включает сформированность определенных навыков умения управлять своим поведением, эмоциональную устойчивость, сформированность навыков произвольной регуляции внимания. Учебная деятельность предполагает необходимый уровень развития умственной активности, умение преодолевать трудности и выполнять определенные требования учителя.

Волевая готовность включает сформированность следующих компонентов волевого действия: способность ставить цель, принимать решения, намечать внутренний план действия, выполнять его, проявлять определенное  волевое усилие в случае необходимости преодоления препятствия, способность оценивать результат своего действия.[11]

Сформированность компонентов волевого действия является основой для развития навыков волевой поведенческой саморегуляции, которые необходимы для успешной учебной деятельности.

Таким образом, ребенок старшего дошкольного возраста отличается еще большими физическими и психическими возможностями, чем дети средней группы. Их отношение со сверстниками и взрослыми становятся сложнее и содержательнее. Дети имеют необходимый для свободного общения словарный запас, формируются все стороны личности ребенка: интеллектуальная, нравственная, эмоциональная и волевая действенно – практическая; формируются и элементы трудовой деятельности – навыки самообслуживания, труд в природе и др. Ведущим видом деятельности является сюжетно – ролевая игра, игра с правилами. В игре они отражают не только действия и операции с предметами, но и взаимоотношения между людьми. Основные изменения в деятельности, сознании и личности ребенка заключается в появлении произвольности психических процессов – способность целенаправленно управлять своим поведением и психическими процессами – восприятием, вниманием, памятью и др. Происходит изменение в представлении о себе, его образе – я.

1.3 Развитие эмоционально-нравственной сферы детей

Эмоции играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его. Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и других) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций. Это уже не младенец, который плачет и от страха, и от голода.

В дошкольном возрасте ребенок усваивает язык чувств – принятые в обществе формы выражения тончайших оттенков переживаний при помощи взглядов, улыбок, жестов, поз, движений, интонаций голоса и так далее.

 С другой стороны, ребенок овладевает умением сдерживать бурные и резкие выражения чувств. Пятилетний ребенок в отличие от двухлетнего уже может не показывать страх или слезы. Он научается не только в значительной степени управлять выражением своих чувств, облекать их в культурно принятую форму, но и осознанно пользоваться ими, информируя окружающих о своих переживаниях, воздействуя на них [23].

Эмоциональное развитие ребенка-дошкольника тесно связано с развитием его нравственных представлений и чувств.

Динамика и содержание представлений о нравственных качествах в дошкольном возрасте [3]:

-       3-4 года. Складываются элементарные представления о том, что «такое хорошо, а что такое плохо». Формируется отрицательное отношение к грубости и жадности. На основе примеров из опыта ребенка, его конкретных поступков, развиваются представления о доброте, взаимопомощи, дружбе, правдивости.

-       4-5 лет. Развиваются представления о справедливости, доброте, дружбе, отзывчивости на основе анализа повседневных ситуаций и литературных произведений.

-       5-6 лет. Развиваются обобщенные представления о правдивости, справедливости и, смелости, скромности, вежливости, трудолюбии, отзывчивости, заботливости на конкретных примерах.

-       6-7 лет. Продолжают развиваться обобщенные представления о доброте, честности, справедливости, дружбе. Складывается отрицательное отношение к таким аморальным качествам, как хитрость, лживость, жестокость, себялюбие, трусость и так далее.

Таким образом, в дошкольном возрасте у детей складываются первые моральные суждения и оценки, первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы, формируются не только нравственные качества, но и чувства. Однако психологические исследования морального развития дошкольников показали, что знание моральной нормы далеко не всегда обеспечивает ее выполнение в реальной жизненной ситуации. Часть детей, хорошо зная норму справедливости, в реальном взаимодействии не соблюдают ее. Вместе с тем большинство детей в реальной ситуации ведут себя в соответствии с нормой.

Несоответствие между усвоением нравственной нормы и реальным поведением предопределяет изменение стратегии развития морально-нравственной сферы дошкольника. Эта стратегия должна быть направлена не только на осознание своих качеств и переживаний, усвоение правил и норм поведения, но в первую очередь на развитие сопричастности, чувства общности с другими, в целом на формирование доброжелательного отношения к людям.

Альтруистическое поведение связано не с полнотой понимания и принятия моральной нормы как правила поведения, а с особым отношением к другому, которое обеспечивает сочувствие и содействие ему в различных ситуациях межличностного взаимодействия. Такое отношение предполагает эмпатию: переживания другого воспринимаются через непосредственное эмоциональное заражение, через принятие чужих переживаний. Суть отношения к другому сводится, прежде всего к эмоциональной отзывчивости, и именно чувства являются первичными по отношению к пониманию и действию. Основой нравственного отношения к другому является способность увидеть и услышать именно другого человека, а не только себя в нем.

Мощным фактором развитие гуманных чувств является сюжетно-ролевая игра. Ролевые действия и взаимоотношения помогают дошкольнику понять другого, учесть его положение, настроение, желание. Когда дети переходят от простого воссоздания действия и внешнего характера взаимоотношений к передаче их эмоционально-выразительного содержания, они учатся разделять переживания других.

Когда дети соревнуются друг с другом в игре, реально оценивая свои возможности, сравнивая себя с товарищем, то стремление к личному успеху, признанию собственных достоинств и достижений увеличивает силу экспрессий до самого высокого уровня. В групповых же соревновательных играх главным стержнем служат интересы группы, а успех или неудачу делят все вместе, сила и количество негативных экспрессий снижается, ведь на общем фоне группы личные удачи и неудачи менее заметны. [34]

 Сопереживание сверстнику в игре во многом зависит от ситуации и позиции ребенка. В условиях острого личного соперничества эмоции захлестывают дошкольника, резко возрастает количеств негативных экспрессий в адрес ровесника. Ребенок не приводит никаких аргументов против сверстника, а просто (в речи) выражает свое отношение к нему, сопереживание товарищу снижается.

Симпатия и сочувствие побуждают ребенка к совершению первых нравственных поступков. Даже 4-5 летний ребенок выполняет нравственные нормы, проявляя чувство долга, прежде всего, по отношению к тем, к тому симпатизирует и сочувствует. Взрослый организует совместную деятельность с дошкольником и в игре идет накопление первоначальных нравственных представлений: «можно», «нельзя», «плохо», «хорошо». Ребенок соотносит их со своими действиями и поступками. [34]

С.Л.Рубинштейн так характеризует значение ролевой игры в жизни ребенка: «…в игре, как в фокусе, собираются, в ней проявляются, через нее формируются все стороны психической жизни личности: в ролях, которые ребенок, играя, на себя принимает, расширяется, обогащается, углубляется сама личность ребенка. В игре в той или иной мере формируются свойства, необходимые для учения в школе, обусловливающие готовность к обучению» [37].

 В играх у детей развиваются такие отношения, которые вне игры им недоступны. Так, в игре дети часто становятся в отношения соподчинения и взаимной помощи. В реальной жизни подобные отношения еще не доступны детям даже старшего дошкольного возраста. Зарубежная исследовательница игр С. Миллер приводит такой пример. Младшая из двух играющих девочек прибежала к взрослому и стала жаловаться, сто другая все время катается на велосипеде и не хочет его уступать. Предложение кататься по очереди привело лишь к новым слезам и ссоре из-за очередности. Когда взрослый сказал, что уйдет, если не примут его предложение, дети согласились и стали кататься по очереди. Благодаря полученному опыту, они стали делиться друг с другом явно с большей легкостью. С. Миллер таким образом комментирует этот пример: «Ребенок легче научиться делиться, если у него есть сильное желание играть с другими. Он приобретает привычку делиться, как и другие социально-одобряемые навыки, благодаря разнообразным стимулам и социальному давлению». [23]

Эмоциональное развитие ребенка является первоосновой всего его психического здоровья.[35]

Задача гармоничного развития детей дошкольного возраста предполагает определенный уровень развития широкого круга знаний и умений, способов овладения различным содержанием, но и обязательно достаточно высокий уровень развития их эмоциональной сферы, социальной ориентации и нравственной позиции.

При благоприятных условиях жизни и воспитания у детей 3-6 лет во время игр, изобразительной и трудовой деятельности интенсивно развиваются сложные формы восприятия пространства и времени, наглядно-образного мышления, творческого воображения. В эти годы складываются и взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, предпочтения, интересы.

Если в данном возрасте эти процессы не будут надлежащим образом сформированы, восполнить такой недостаток позднее окажется делом весьма трудным, а подчас и невозможным, что нанесет существенный ущерб и обучению ребенка в школе, и его дальнейшему развитию.

Развитие ребенка представляет собой не механическую совокупность различного рода интеллектуальных, волевых и эмоциональных функций, а сложное целостное образование, состоящее из ряда взаимосвязанных уровней регуляции поведения и характеризующихся системным соподчинением мотивов деятельности ребенка.[25]

Развитие мотивов тесно связано с развитием эмоций. Эмоции играют определенную роль в реализации существующих и в формировании новых мотивов более высокого уровня, таких, как познавательный, альтруистический (бескорыстное служение другим людям, противоположность эгоизму), нравственный, трудовой и так далее.

Педагогическое значение правильного понимания этой проблемы состоит в том, что эмоции играют большую роль в формировании у ребенка способов и приёмов овладения деятельностью. Иначе говоря, эмоции в значительной степени определяют эффективность обучения в узком смысле слова /как усвоения/, а также принимают участие в становлении любой творческой деятельности ребенка, в развитии его мышления. Эту группу эмоций, сопровождающую познавательную деятельность и обеспечивающую эффективность процесса познания, называют интеллектуальными.[17]

Однако, помимо интеллектуальных эмоций, исключительную роль в становлении личности ребёнка и формировании его активной жизненной позиции играют нравственные эмоции. Это эмоции, которые имеют первостепенное значение для воспитания в личности социально значимых черт: гуманности, отзывчивости, человечности.

Предпосылки для развития нравственных эмоций возникают уже в раннем детстве, когда младенец общается преимущественно с близкими людьми. С момента поступления ребенка в детский сад начинается новый этап в его эмоциональном развитии. Мощным побудителем проявления нравственных эмоций становится детский коллектив, а также организованные воспитателем различные виды совместной со сверстниками деятельности. Огромное значение для развития личности имеет эмоционально-психологический климат той группы, где находится ребенок.[20]

Только систематическая работа по воспитанию у дошкольников нравственных эмоций может привести к формированию у них таких качеств и свойств, как доброта и отзывчивость, щедрость и гуманность, готовность пожертвовать личными выгодами для блага другого, при наличии которых ребёнок станет личностью.

Данные педагогики, детской психологии и возрастной физиологии свидетельствуют о том, что дошкольное воспитание и обучение играют решающую роль в физическом и духовном развитии человеческой личности. Ведь именно в этом возрасте закладывается фундамент будущей гармонической личности ребенка. Но громадные потенциальные возможности, таящиеся в природе каждого ребенка, не проявляются сами собой, а требуют для своей реализации воспитательного воздействия.[17]

В дошкольные годы закладываются основы здоровья и физического развития человека. Физически ослабленных детей, подверженных быстрому утомлению, эмоциональный тонус и настроение снижены. Это в свою очередь отрицательно влияет на характер умственной работоспособности детей. Правильно организованное физическое воспитание детей есть основа основ, оно создает хорошее самочувствие, «заряжает» ребенка хорошим настроением и энергией.

Эффективность обучения   в узком смысле этого слова  зависит в большей мере от того, как ребенок эмоционально относится к обучающему, к предложенному им заданию, какие чувства вызывает у него сложившаяся ситуация, как он переживает свои успехи и неудачи. Подобные эмоциональные проявления существенно влияют не только на уровень интеллектуального развития ребенка, но и более широко на умственную активность и даже на творческие способности.[31]

Поэтому, рассматривая уровень подготовленности ребенка к школьному обучению, мы имеем в виду, прежде всего его личностную готовность как единство его интеллектуальных качеств с активным эмоциональным отношением к окружающим.

Эмоциональное развитие ребенка является одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса воспитания и обучения, его различных сторон. Те высокие нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания.[34]

Воспитание чувств ребенка, начиная с первых лет его жизни, является важнейшей педагогической задачей, не менее, а в каком-то смысле даже более важной, чем воспитание его ума. Ибо то, как будут усваиваться новые знания и умения и ради достижения каких целей они будут использоваться в дальнейшем, решающим образом зависит от характера отношения ребёнка к людям и к окружающей действительности.

Психологи указывают на то, что формирование высших человеческих чувств происходит в процессе усвоения ребёнком социальных ценностей, социальных требований, норм и идеалов, которые при определённых условиях становятся внутренним достоянием детской личности, содержанием побудительных мотивов его поведения. В результате такого усвоения ребёнок приобретает своеобразную систему эталонов ценностей, сопоставляя с которыми наблюдаемые явления, он оценивает их эмоционально как привлекательные  или отталкивающие, как добрые или злые, как красивые или безобразные. Решающую роль в этом играет включение дошкольника в содержательную, совместную с другими детьми и взрослыми деятельность. Она позволяет ему непосредственно пережить, прочувствовать необходимость выполнения определённых норм и правил для достижения важных и интересных целей.[38]

Итак, эмоции ребенка развиваются в деятельности и зависят от содержания и структуры этой деятельности.

К началу дошкольного возраста ребенок приходит уже с относительно богатым эмоциональным опытом. Он обычно довольно живо реагирует на радостные и печальные события, легко проникается настроением окружающих его людей. Выражение эмоций носит у него очень непосредственный характер, они бурно проявляются в его мимике, словах, движениях. Особо важное значение для маленького ребенка имеет установление теплых, ласковых отношений с воспитателем. Взрослый, который сумел завоевать симпатии дошкольника, легко добивается от него выполнения требований, подчинения нравственным нормам поведения. Для понимания детских эмоций воспитателю необходимо выявить источники их происхождения, лежащие в осмысленной деятельности ребенка, под влиянием которой он начинает по-новому не только понимать, но и переживать этот мир.

Занятия и дидактические игры, обогащающие его новыми знаниями, заставляющими напрягать свой ум для решения какой-либо познавательной задачи, развивают у дошкольников интеллектуальные эмоции. Удивление при встрече с новым, неизвестным, любопытство и любознательность, уверенность или сомнения в своих суждениях, радость от найденного решения – все эти эмоции являются необходимой составной частью мыслительной деятельности.

Таким образом, внутреннее эмоциональное отношение ребенка к окружающей действительности как бы вырастает из его практических взаимодействий с этой действительностью, и новые эмоции возникают и развиваются в процессе его чувственно-предметной деятельности. На протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы под влиянием социальных условий жизни и воспитания.[26]

Эмоции играют своеобразную ориентирующую и регулирующую роль в той деятельности, в которой они формируются. Ребенок, достигший относительно высокого уровня эмоционального воображения, пытается прежде, чем приступить к решению задачи, предварительно проиграть в воображаемом плане различные варианты действия и предугадать их последствия для окружающих людей, а, следовательно, и для него самого.

В последние годы происходит реформирование системы образования, но, к сожалению, на фоне этих изменений явно недостаточно уделяется внимание развитию эмоциональной сферы ребёнка, особенно по сравнению с интеллектуальным развитием. Однако, как справедливо в свое время указывали Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, лишь согласованное функционирование этих двух сфер, их единство способны обеспечить полноценное развитие ребенка. Формирование «умных» эмоций, коррекция недостатков эмоционального воспитания должны рассматриваться в качестве одной из приоритетных задач воспитания.[8]

Таким образом, в процессе роста ребенка происходят изменения в его эмоциональной сфере, меняются его взгляды на мир и отношения с окружающими, развивается способность осознавать и контролировать свои эмоции. Но сама по себе эмоциональная сфера не может развиваться. Ее необходимо развивать. Существенную роль в развитии эмоциональной сферы старших дошкольников могут сыграть целенаправленные занятия. При их разработке должны учитываться составляющие эмоциональной характеристики ребенка.

Развитие нравственной сферы личности есть процесс приобретения ребенком нравственного опыта через освоение заданных обществом нравственных образцов, вырабатываемых на основе базисных этических понятий.

Результатом нравственного развития становится нравственная воспитанность – система устойчивых нравственно-ценностных мотивов, проявляющихся в отношениях ребенка к сверстникам и взрослым, его поведении в целом, основанного на нравственных эталонах и нормах.

К психологическим механизмам развития нравственной сферы личности можно отнести:

-       частные механизмы подражания-имитации;

-       идентификации;

-       внутренней (самооценка) и внешней оценки (оценки окружающих);

-       общий механизм интериоризации-экстериоризации базисных этических понятий. [21]

Подражание и имитация выполняют свою функцию научения через построение исходного ориентировочного образа. Эта форма поведения, наряду с идентификацией со значимыми людьми, вносит существенный вклад в развитие нравственной сферы личности ребенка, помогая ему в освоении норм социальной жизни. Важными факторами формирования нравственного опыта ребенка выступают три объекта оценивания: личность (самооценка); другие люди (сравнительная оценка); собственная деятельность (поступки и последствия). Механизмы внутренней и внешней оценки содействуют процессам подражания-имитации-идентификации, стимулируют нравственное поведение дошкольника. Нравственное развитие является также результатом интериоризации внешне заданных форм мышления и поведения, и превращение их во внутренние психические процессы. Внутри личности формируется «инстанция», которая начинает «требовать» то, что раньше требовалось извне. С другой стороны, усвоенные нравственные понятия, нормы и образцы закрепляются в нравственном опыте, переносятся на все новые и новые нравственные ситуации, и начинают определять направленность поведения и отношений ребенка. Механизм экстериоризации позволяет включать внутренние стимулы и мотиваторы нравственного поведения, нравственные оценки, чувства и переживания в процесс нравственного развития.[15]

Можно выделить ряд психолого-педагогических условий развития нравственной сферы личности дошкольника.[32]

Первая группа условий связана с нравственным потенциалом окружающей социальной микросреды и воспитательного микросоциума, который имеет следующие проявления: нравственная культура педагогов и родителей дошкольников; наличие в ней нравственных образцов отношений; социальная ситуация развития (та система отношений, в которую ребенок вступает в общество); наличие в ней моделей нравственных отношений (семья, группа детского сада); разработанность и представленность детям нравственных норм, правил и требований.

Вторая группа условий развития нравственной сферы личности дошкольника, связанная с активностью и самостоятельностью ребенка в освоении нравственного опыта, имеет такие проявления: активное освоение нравственных знаний на основе базисных этических понятий; активная имитация нравственных эталонов в поведении; активное подражание нравственным образцам в отношениях; активная идентификация с носителями нравственных ценностей в ближайшем окружении; моральный выбор ребенка на основе принятия нравственных ценностей, норм, правил и требований; моральные переживания ребёнка в процессе решения моральных дилемм.

Третья группа условий определяется психолого-педагогическим сопровождением развития нравственной сферы личности дошкольника и включает различные аспекты сопровождения: выявление психологических механизмов становления и развития нравственной сферы личности дошкольника; разработка модели процесса развития нравственной сферы личности дошкольника на основе базисных этических понятий, технологий развития когнитивного, аффективного и поведенческого компонентов нравственной сферы, критериев их развития; подготовка воспитателей ДОУ к работе по развитию нравственной сферы личности дошкольника; повышение нравственной культуры педагогов и родителей дошкольников.

Важной теоретико-практической проблемой является разработка критериев нравственного развития, признаки которых должны отражать степень единства нравственного сознания, чувств и переживаний ребенка.

Выделены следующие критерии:

1. Критерий нравственного знания – что ребенок знает? Признаки: знание и понимание базисных этических понятий, нравственных норм, нравственных качеств личности, эталонов и правил нравственного поведения и отношений. Представление об ответственности за свои действия и поступки.

2. Критерий нравственных отношений – как он относится? Признаки: адекватное восприятие действительности, принятие себя и других, искренний интерес к другому человеку, свежее восприятие мира с акцентом на его позитивных сторонах; отношение к взрослым и сверстникам, основанное на доброжелательности, отзывчивости, чуткости, терпимости, вежливости и уважении.

3. Критерий нравственного поведения – как он себя ведет? Признаки: способность выполнять нравственные нормы и требования, совершать нужные, полезные, одобряемые действия; умение противостоять искушению, нарушать эти правила; способность правильно решать моральные дилеммы и осуществлять моральный выбор.

4. Критерий морального переживания – что он при этом чувствует? Признаки: способность доверять своим ощущениям и рассматривать их как основу для выбора поведения; поступая нравственно, испытывать позитивные чувства; при нарушении норм и правил переживать чувства стыда, вины, желание измениться. [24]

Общий критерий морального развития характеризуется единством и идентичной позитивной модальностью всех перечисленных выше признаков. На высшем уровне все критерии проявляются позитивно. На низшем уровне они не проявляются, либо указывают на разрыв между нравственным сознанием и поведением, поведением, отношениями и переживаниями.

На основе предложенных критериев выделены следующие уровни нравственного развития детей-дошкольников:

-       уровень позитивного единства нравственного сознания, чувств и поведения – поведение, основанное на понимании и принятии нравственных понятий, норм и правил, в соответствии с высшим законом, соответствующим интересам большинства, сопровождающееся позитивными переживаниями при их выполнении;

-       уровень ситуативного позитивного единства нравственного сознания и поведения – поведение, основанное на понимании и принятии нравственных понятий, норм и правил в соответствии с принципом полезности, при наличии отдельных случаев негативных переживаний их выполнения;

-       уровень позитивного ситуативного единства нравственных чувств и поведения – поведение, основанное на недостаточном понимании и принятии нравственных понятий, норм и правил, которые реализуются в поведении при наличии одобрения и контроля со стороны взрослых;

-       уровень отсутствия единства нравственного сознания, чувств и поведения – поведение, основанное на непонимании или непринятии нравственных понятий, норм и правил, которые выполняются ребёнком, чтобы избежать наказания;

-       уровень негативного единства нравственного сознания, чувств и поведения – поведение, основанное на непонимании или непринятии нравственных понятий, норм и правил, которые часто нарушаются ребенком, при этом он не испытывает негативных переживаний. [24]

Таким образом, моральные нормы не возникают сами по себе или в сообществе детей; дети могут усвоить их только в общении со взрослыми. Более того, как показано во множестве работ, именно первая стадия (по существу, стадия подражания – до 6-7 лет) в значительной степени предопределяет нравственное лицо взрослого человека. Другими словами, если ребенок не получил хорошую нравственную «дрессировку» до 7 лет, ему нечего будет интериоризировать в подростковом возрасте. Так и возникают вроде бы взрослые люди, освоившие внешние нормы культурного поведения, достаточные для поверхностного общения, но оставшиеся внутри дошколятами: их моральные оценки неустойчивы и употребляются для внешнего пользования, а не превращаются в реальные ориентиры поведения; их непосредственные эмоции легко вытесняют всякие соображения о правильном и неправильном, о должном и запретном; у них радость обладания вещью легко побеждает стремление доставить радость другому человеку.

Таким образом, в дошкольном возрасте у детей складываются первые моральные суждения и оценки, первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы, формируются не только нравственные качества, но и чувства. Мир эмоции, чувств и нравственных переживаний у дошкольника тесно взаимосвязаны. В связи с этим на первый план выходит стратегия эмоционально-нравственного воспитания дошкольника, направленная не только на осознание своих качеств и переживаний, усвоение правил и норм поведения, но в первую очередь на развитие сопричастности, чувства общности с другими, в целом на формирование доброжелательного отношения к людям.[32]

1.4 Выводы по первой главе

Рассмотрев научно-теоретические основы развития эмоций у дошкольников, мы пришли к заключению, что роль эмоций в управлении поведением человека переоценить трудно. Не случайно практически все авторы, исследовавшие эмоции, отмечают их мотивирующую роль, связывают эмоции с потребностями и их удовлетворением. Некоторые даже отдают эмоциям приоритет в обыденной жизни человека. Самим исследованиям эмоций уже больше 100 лет, об эмоциях написаны тома, проведено множество сложных экспериментов, но даже сейчас можно встретить высказывание о том, что «дать эмоциям точное научное определение невозможно».[41]

Особенности формирования и функционирования эмоциональной сферы в дошкольном возрасте давно признаны психологами важной проблемой.

Эмоциональная сфера дошкольника – важнейшая система, которая оказывает огромное влияние на психическую жизнь и поведение ребенка и очень важна для его психического и соматического здоровья. Развитие эмоциональной сферы ребенка возможно на любом этапе онтогенеза, но особенно актуально решение данной проблемы в период дошкольного возраста, когда ребенок, с одной стороны, должен подготовиться к усвоению новых требований и правил, подготовиться к вхождению в коллектив сверстников, а с другой стороны, именно в этот период коррекция личностных черт ребенка, в том числе и эмоциональной сферы, наиболее перспективна, так как происходит переход от эгоцентристкой позиции ребенка к возможности его сопереживания другому.[12]

Дошкольный возраст является сензитивным для морально-нравственного воспитания, формирования нравственных чувств, нравственной позиции, поведения. Процесс нравственного воспитания в дошкольном возрасте должен опираться на психологические закономерности данного возраста, закономерности развития морально-нравственной дошкольника.

2    ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ЭМОЦИОНАЛЬНО-НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1 Процедура и методы исследования

Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детского сада № 46 «Ромашка»  комбинированного вида, второй категории, с. Крученая Балка.

Основными задачами учреждения являются:

-       охрана жизни и укрепление физического и психического здоровья детей;

-       обеспечение познавательно-речевого, социально-личностного, художественно-эстетического и физического развития детей;

-       воспитание с учетом возрастных категорий детей гражданственности, уважения к правам и свободам человека, любви  к окружающей природе, Родине, семье;

-       взаимодействие  с семьями детей  для обеспечения полноценного развития детей;

-       оказание консультативной и методической помощи родителям (законным представителям) по вопросам воспитания, обучения и развития детей.

Данное дошкольное учреждение работает по программе  «Радуга», авторы программы: Т. Н. Доронова, Т.И. Гризик, Е. В. Солошева и других. Цели программы:

-       сохранять здоровье детей и формировать привычку здорового образа жизни;

-       обеспечить своевременное и полноценное физическое и психическое развитие детей;

-       обеспечить каждому ребенку радостное и содержательное проживание периода дошкольного детства.

 В основу программы положена идея о том, что каждый год жизни ребенка является решающим для становления определенных психических новообразований. Педагогическая работа, строится на основе теоретических позиций о ведущей роли деятельности в психическом развитии ребенка и становлении его личности. Создание специальных условий открывает широкое поле для самостоятельных действий детей, стимулирует постановку новых целей, позволяет искать свои пути решения.

Кроме того, в своей работе педагоги используют различные программы и технологии, например, «Раз ступенька, два ступенька» Л.Г. Петерсон, «Обучение дошкольников грамоте» Л.Е. Журовой, «Экологическое воспитание» С.Н. Николаева, «Изобразительная деятельность» И.А. Лыкова и другие.

Схема эмпирического исследования, проведенного в рамках диплома, представлена в приложении А (Рисунок А. 1)

Целью нашего исследования является изучение особенностей эмоционально-нравственной сферы детей старшего дошкольного возраста.

Объект исследования: дети старшего дошкольного возраста (6-7лет), в количестве 40 человек, воспитанники МБДОУ № 46, село Крученая Балка.

Предмет исследования: особенности эмоционально-нравственной сферы детей старшего дошкольного возраста.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

Методические задачи:

1.  Подобрать методики, адекватные цели исследования.

2.  Разработать процедуру исследования, позволяющую изучить особенности эмоционально-нравственной сферы детей старшего дошкольного возраста.

3.  Разработать модель формирования эмоционально-нравственной сферы детей старшего дошкольного возраста.

Эмпирические задачи:

1.  Измерить родительские установки воспитания детей.

2.  Изучить представления детей о нравственных качествах.

3.  Определить эмоциональное отношение к нравственным нормам у детей старшего дошкольного возраста.

4.  Выявить нравственную направленность личности ребенка, проявляющейся во взаимодействии со сверстником.

5.  Установить уровень тревожности респондентов.

6.  Выявить значимые взаимосвязи между эмоционально-нравственными особенностями детей и определенным стилем семейного воспитания родителей.

7.  Установить  различия в особенностях эмоционально-нравственной сферы у дошкольников из семей с разным стилем семейного воспитания.

Гипотезы исследования:

1.  Существует взаимосвязь между эмоционально-нравственными особенностями и определенным стилем семейного воспитания.

2.  Существуют значимые различия в особенностях эмоционально-нравственной сферы у дошкольников из семей с разным стилем семейного воспитания.

Методы исследования. Методы сбора данных:

1)    монографический метод (анализ психолого-педагогической литературы).

2)    психодиагностический метод (тестирование).

3)    метод беседы.

Методы обработки данных:

4)    Сравнительный анализ.

5)    Методы статистической обработки данных:

– корреляционный анализ методом линейного коэффициента корреляции Пирсона для выявления связи между переменными;

– критерий Колмогорова–Смирнова для сравнения двух выборок.

Применялись компьютерные программы Excel,  SPSS 21.0.

В соответствии с задачами исследования и выдвинутыми гипотезами был создан банк из четырех методик.

Описание метода беседы и методик исследования.

1.  Метод беседы предназначен для изучения представлений детей о нравственных качествах. Беседа проводилась индивидуально. Дети отвечали на заранее подготовленные вопросы:

1.     Кого можно назвать добрым (злым)? Почему?

2.     Кого можно назвать честным (лживым)? Почему?

3.     Кого можно назвать щедрым (жадным)? Почему?

4.     Кого можно назвать смелым (трусливым)? Почему?

Обработка данных. Подсчитывают, какие качества могут объяснить дети разного возраста. Анализируя эти объяснения, определяют, на что при этом ссылается ребенок:

-       на обобщенное представление о качестве («Жадные... которые жале­ют: все для себя берут и ничего не отдают бедным»);

-       на конкретных людей как носителей определенного качества в конкрет­ной ситуации («Смелый Женя. Потому что он очень хороший мальчик, никого не бьет, быстро бегает... Но я, конечно, быстрее... Никто его не догонит»);

-       на литературных и сказочных персонажей («Добрый Дед Мороз. Он всегда приходит, приносит подарки»; «Доктор Айболит добрый. Он всех зве­рей вылечил»);

-       на самого себя («Меня можно назвать добрым. Я никого не обижаю»);

-       на совокупность жизненных ситуаций из собственного опыта («Жад­ный тот, кто конфет не дает. Сам все ест»; «Жадный тот, кто жадничает. На­пример, говорит: «Я тебе не дам шоколадки кусочек, жвачки»);

-       на конкретное действие («Жадный тот, кто не дает попить»);

-       на оценку качества («Скромным можно назвать хорошего человека»; «Жадный... он плохой...»);

-       на недифференцированное представление о качестве («Справедливый, который делает все только справедливое»).

Выясняют соответствие представлений о нравственно-волевых качествах возрасту.

2.  Методика «Сюжетные картинки».  Методика предназначена для изучения эмоционального отношения к нравственным нормам.

Задание:   дать моральную оценку изображенным на картинке поступкам, что позволит выявить отношение детей к нравственным нормам.

Особое внимание уделяется оценке адекватности эмоциональных реакций ребенка на моральные нормы: положительная эмоциональная реакция (улыбка, одобрение и тому подобное) на нравственный поступок и отрицательная эмоциональная реакция (осуждение, негодование и тому подобное) – на безнравственный.

Результаты основываются на оценке следующих шкал:

-       раскладывание картинок;

-       обоснование своих действий;

-       эмоциональные реакции.

0 баллов – неправильно раскладывали картинки (в одной стопке оказываются картинки с изображением как положительных, так и отрицательных поступков), эмоциональные реакции неадекватны или отсутствуют.

1 балл – правильно раскладывали картинки, но не смогли обосновать свои действия; эмоциональные реакции неадекватны.

2 балла –  правильно раскладывали картинки,  обосновывали свои действия; эмоциональные реакции адекватны, но выражены слабо.

3 балла –  обосновали свой выбор (возможно, называет моральную норму); эмоциональные реакции адекватны, ярки, проявляются в мимике, активной жестикуляции и так далее.

3.  Методика «Сделаем вместе» предназначена для выявления и оценивания уровня развития нравственной направленности личности ребенка, проявляю­щейся во взаимодействии со сверстником. Эта методика позволяет учиты­вать такие параметры, как правильное выражение своего желания и просьбы, поддержание контакта с партнером, готовность к сотрудничеству, желание по­мочь партнеру по игре, забота о партнере, желание поделиться с ним.

Обработка данных. При анализе протоколов выделяют признаки, которые объединяют в 4 комплексных параметра (симптомокомплекса):

1.     Отрицательная нравственная направленность личности:

2.     Положительная нравственная направленность личности:

3.     Общительность, контактность ребенка:

4.     Заинтересованность в предложенной деятельности:

Баллы суммируются по каждому симптомокомплексу.

4.  Тест тревожности Р. Тэммил, М. Дорко, В. Амен выявляет уровень тревожности ребенка. Мы остановили выбор на данном тесте, поскольку он позволяет выявить тревожность по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуаций общения с другими людьми. Тревожность, кроме того, рассматривается как вид эмоционального состояния, функция которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне.

Цель: определение общего уровня тревожности ребенка.

Тревожность, испытываемая человеком по отношению к определенной ситуации, зависит от его отрицательного эмоционального опыта в этой и подобных ситуациях. Повышенный уровень тревожности свидетельствует о недостаточной эмоциональной приспособленности ребенка к тем или иным социальным ситуациям. Экспериментальное определение степени тревожности раскрывает внутреннее отношение ребенка к конкретной ситуации, дает косвенную информацию о характере его взаимоотношений со сверстниками и взрослыми в семье, детском саду, школе.

Указанный тест предназначен для детей 4-7 лет с нормальным развитием и с отклонениями в психическом развитии.

Тест проводится индивидуально с каждым ребенком; результаты заносятся в протокол. На основании полученных данных вычисляется индекс тревожности (ИТ) ребенка, который равен процентному отношению числа эмоционально-негативных выборов к общему их числу.

число негативных выборов

        ИТ = -------------------------------- х 100%

                 Общее число выборов

По индексу тревожности дети подразделяются на три группы:

1.     высокий уровень тревожности (ИТ выше 50 %);

2.     средний уровень тревожности (ИТ от 20 до 50 %);

3.     низкий уровень тревожности (ИТ до 20 %).

5. Методика «Измерение родительских установок и реакций» (PARY) Е. Шефера и Р.К. Белл. Методика PARI предназначена для изучения отношения родителей (прежде всего матерей) к раз­ным сторонам семейной жизни (семейной роли); методика позволяет оце­нить специфику внутрисемейных отношений, особенности организации се­мейной жизни.

Вопросник PARI направлен на изучение наиболее общих особенностей родительского воспитания. Он не связан с установками на воспитание конкретного ребенка. Родители выражают свое мнение, касающееся воспитания детей вообще. Это позволяет изучать установки родителей на воспитание ребенка априорно, что необходимо в практике усыновления и при создании семейных детских домов.

Каждый признак измеряется с помощью 5 суждений, уравновешенных с точки зрения измеряющей способности и смыслового содержания. Вся ме­тодика состоит из 115 суждений.

В методике выделены 23 аспекта-признака, касающи­еся разных сторон отношения родителей к ребенку и жизни в семье. Из них – 8 признаков описывают отношение к семейной роли, и 15 касаются родительско-детских отношений. Эти 15 признаков делятся на 3 группы: I — оптимальный эмоциональный контакт, II — излишняя эмоциональная дистанция с ребенком, III — излишняя концентрация на ребенке.

Шкалы вопросника:

1.     отношение к семейной роли:

-       Описывается с помощью 8 признаков, их номера в опросном листе: 3, 5, 7, 11, 13, 17, 19, 23:

-       ограниченность интересов женщины рамками семьи, заботами исклю­чительно о семье (3);

-       ощущение самопожертвования в роли матери (5);

-       семейные конфликты (7);

-       сверхавторитет родителей (11);

-       неудовлетворенность ролью хозяйки дома (13);

-       «безучастность» мужа, его невключенность в дела семьи (17);

-       доминирование матери (19);

-               зависимость и несамостоятельность матери (23);

2.     отношение родителей к ребенку:

-       оптимальный эмоциональный контакт (состоит из 4 признаков, их номера по опросному листу 1, 14, 15, 21):

-       побуждение словесных проявлений, вербализаций (1);

-       партнерские отношения (14);

-       развитие активности ребенка (15);

-       уравнительные отношения между родителями и ребенком (21);

3.     излишняя эмоциональная дистанция с ребенком (состоит из 3 признаков, их номера по опросному листу 8, 9, 16):

-       раздражительность, вспыльчивость (8);

-       суровость, излишняя строгость (9);

-       уклонение от контакта с ребенком (16).

4.     Излишняя концентрация на ребенке (описывается 8 признаками, их номера по опросному листу 2, 4, 6, 10, 12, 18, 20, 22):

-       чрезмерная забота, установление отношений зависимости (2);

-       преодоление сопротивления, подавление воли (4);

-       создание безопасности, опасение обидеть (6);

-       исключение внесемейных влияний (10);

-       подавление агрессивности (12);

-       подавление сексуальности (18);

-       чрезмерное вмешательство в мир ребенка (20);

-       стремление ускорить развитие ребенка (22).

PARI является многомерным вопросником, поэтому осуществлялось выявление связей между шкалами с помощью факторного анализа.

В результате было получено 3 фактора:

-       гиперопека – отсутствие родительской опеки;

-       демократичность – отсутствие демократичности в отношениях с ребенком;

-       диктат в воспитании – отказ от авторитарности.

Область применения: методика позволяет оценить специфику внутрисемейных отношений, особенности организации семейной жизни.

Родительские установки или позиции – один из наиболее изученных аспектов детско-родительских отношений. Под родительскими установками понимается система, или совокупность, эмоционального родительского отношения к ребенку, восприятие ребенка родителем и способы поведения с ним.

Понятие «родительский стиль» или «стиль воспитания» часто употребляется как синоним понятию «позиции», хотя целесообразнее сохранить термин «стиль» для обозначения установок и соответствующего поведения, которые не связаны именно с данным ребенком, а характеризуют отношение к детям вообще.

Одним из основных психолого-педагогических понятий для наделения различных типов семейного воспитания является стиль родительского отношения, или стиль воспитания. Родительский стиль – это обобщенные, характерные, ситуационно неспецифические способы общения данного родителя с данным ребенком, это образ действий по отношению к ребенку.

Под стилем воспитания понимается не только определенная стратегия воспитания, а и включенность детей в обсуждение семейных проблем, и успешность ребенка при готовности родителей всегда прийти на помощь, стремление к снижению субъективности в видении ребенка.

Установка в психологии рассматривается как необходимое условие контроля поведения. Д. Н. Узнадзе определяет, что установка является целостным динамическим состоянием, которое обусловливается двумя факторами: потребностью субъекта и соответствующей объективной ситуацией. С этой позиции установка рассматривается как состояние готовности к определенной активности.

Понятие родительская установка характеризуется различной степенью осознанности. Установки родителей на воспитание детей определяется, как готовность действовать тем или иным образом. Каждый из супругов не только отражает окружающую действительность, но и эмоционально переживает ее, осмысливает и предпринимает определенные действия для воплощения ее требований в психических свойствах и качествах ребенка.

Родительские установки, с точки зрения Р. В. Овчаровой, являются одним из компонентов интегральной психологической структуры родительства и включают в себя когнитивный, эмоциональный и поведенческий компоненты.

Нас в первую очередь интересует эмоциональный аспект, который  представляет собой совокупность взглядов, суждений, оценок, а также доминирующий эмоциональный фон относительно реализации родительских установок и ожиданий.

2.2 Сравнительный анализ и интерпретация результатов эмпирического

исследования

Мы предполагаем, что существуют различия особенностей эмоционально-нравственной сферы у дошкольников из семей с разным стилем семейного воспитания, именно поэтому нами была проведена методика «Измерение родительских установок и реакций» (PARY) Е. Шефера, Р.К. Белл. В методике три фактора: гиперопека, демократичность, диктат в воспитании.

По итогам проведенной методики выборка в 40 детей была поделена на две группы: 1 группа – 20 дошкольников, в отношении которых родители осуществляют гиперопеку, 2 группа – так же 20 дошкольников, в отношении которых родители авторитарны. Деление на группы было произведено с той целью, чтобы установить значимые различия по ряду показателей эмоционально-нравственной сферы у детей с разным стилем воспитания.

Демократичный стиль воспитания не был представлен в данной выборке как доминирующий.

На основании данных таблицы (таблица Б.1, приложение Б) создана диаграмма (Рисунок 2.8).

Рисунок 2.8 – Распределение дошкольников по доминирующим стилям воспитания  их родителей

В результате  проведения  методики, нами были получены следующие результаты. У 50%  ярко выражен фактор – гиперопеки, что свидетельствует о том, что родители стремятся все знать о своем ребенке. Гиперопека, выражается в желании родителей окружать ребенка повышенным вниманием, защищать даже при отсутствии реальной опасности, постоянно удерживать около себя, «привязывать» детей к своему настроению и чувствам, обязывать их поступать определенным, наиболее безопасным для родителей способом. Именно в этом стиле воспитания присутствует эмоциональная близость с ребенком. Однако именно эта близость в данном случае мешает родителям предоставить ребенку свободу для полноценного развития, становления личности. Гиперопека – излишняя забота о ребенке, чрезмерный контроль за всей его жизнью, основанный на тесном эмоциональном контакте, приводит к пассивности, несамостоятельности, трудностям в общении со сверстниками.

У второй половины детей преобладает стиль воспитания известный как «родительский диктат». В семьях, где он доминирует, всегда строгая дисциплина. Мнение родителей беспрекословно, и дети обязаны с этим считаться. Авторитарный стиль представляется как жесткое декларирование родителями требований, которые охватывают всю жизнь детей. В семье проявляются силовое давление, агрессия, диктат, черствость и холодность, бесцеремонная внимательность. При авторитарном стиле общения в семье эмоциональное развитие ребенка затруднено тем, что оно сковывает проявление эмоций и их развитие. При этом любая инициатива рассматривается авторитарными родителями как проявление нежелательного самоволия. Авторитарный стиль отличается отвержением или низким уровнем эмоционального принятия ребенка и высоким уровнем контроля. Часть детей идет на конфликт, но чаще дети авторитарных родителей приспосабливаются к стилю семейных отношений и становятся неуверенными в себе, менее самостоятельными.

Для маленького ребенка семья – это целый мир, в котором он живет, действует, делает открытия, учится любить, ненавидеть, радоваться, сочувствовать. Будучи ее членом, ребенок вступает в определенные отношения с родителями, которые могут оказывать на него как положительное, так и негативное влияние. Вследствие этого ребенок растет либо доброжелательным, открытым, общительным, либо тревожным, грубым, лицемерным, лживым. Именно в семье закладываются основы нравственности человека, формируется нормы поведения, раскрываются внутренний мир и индивидуальные качества личности.

В связи с задачами данного исследования, нами был проведен метод беседы для изучения представлений детей о нравственных качествах. Беседа проводилась индивидуально. Дети отвечали на заранее подготовленные вопросы. Полученные результаты позволили разделить опрошенных дошкольников на три группы: с высоким, средним и низким уровнем обобщенности представлений о нравственных качествах.

На основании данных таблиц (таблица Е.1 и Е.2 в приложении Е) создана диаграмма (Рисунок 2.1).

Рисунок 2.1 – Распределение дошкольников по уровню обобщенности представлений о нравственных качествах

Как видно из диаграммы, максимальное количество дошкольников (60%) имеют средний уровень обобщенности представлений о нравственных качествах, таким образом, проявился закон нормального распределения, то есть крайние значения: высокий (15%) и низкий (25%) уровень обобщенности представлений проявились в группе достаточно редко, средние значения обобщенности представлений о нравственных качествах – достаточно часто.

Таким образом, обобщенное представление о нравственных качествах сформировано у 15% детей: они  имеют понятия о трусости, лживости, добре, зле.

У 60 %  детей,  конкретные люди выступают в роли носителя определенного качества («Максим всегда злой»; «Алена она дает поиграть и не толкается»; «Меня – я же все сразу выполняют, дома помогаю»). В процессе беседы дети не демонстрировали не правильных формулировок нравственного качества. Нравственные качества «честный – лживый» дети дифференцировали, опираясь на совокупность жизненных ситуаций из собственного опыта («кто выполняет обещания; кто никогда не врет; кто не обманывает» или «кто всем врет; всегда обманывает»). Можно отметить, что все дети правильно дали определение нравственным качествам.

Низкий уровень у 25% дошкольников связан с тем, что дети  не объясняют нравственное качество или не дифференцируют представление о качестве.

Такие качества как «добрый –злой» почти все объясняли правильно, то есть «тот, кто со всеми дружит; всем делится; ничего плохого не делает» или «ругается и делает все плохо; кто всех обижает; кто всегда злится… сердится». В данном возрасте развиваются обобщенные представления о добро­те, честности, справедливости, дружбе. Складываются отрицательное отно­шение к таким аморальным качествам, как хитрость, лживость, жестокость, себялюбие, трусость, леность.

Далее нами была проведена методика «Сюжетные картинки» на изучение эмоционального отношения к нравственным нормам у  детей старшего дошкольного возраста. Полученные результаты позволили разделить опрошенных дошкольников на три группы: с высоким, средним и низким уровнем эмоционального отношения к нравственным нормам.

На основании данных таблиц (таблица Г.1 и Г.2 в приложении Г) создана диаграмма (Рисунок 2.2).

Рисунок 2.2 – Распределение дошкольников по уровню эмоционального отношения к нравственным нормам

Как видно из диаграммы, большинство протестированных детей 42 % имеют высокий уровень эмоционального отношения к нравственным нормам. Дети, имеющие высокий уровень осознания нравственных норм правильно раскладывали картинки, обосновывали свои действия, эмоциональные реакции были адекватны. 30 % детей имеют средний уровень. Низкое эмоциональное отношение к нравственным нормам показало 28 % дошкольников.

Рассмотрим результаты  методики «Сделаем вместе», с помощью которой мы выявили и определили нравственную направленность личности ребенка, проявляющейся во взаимодействии со сверстником.

Методика измеряет 4 показателя: отрицательная нравственная  направленность, положительная нравственная направленность, общительность и заинтересованность в деятельности.

На основании данных таблиц (таблица Д.1и Д.2 в приложение Д)  созданы диаграммы (Рисунок 2.3, 2.4, 2.5, 2.6).

Рисунок 2.3 – Распределение дошкольников по уровню отрицательной нравственной направленности

Высокий уровень отрицательной направленности личности отмечается не у всех детей, у 7% и в разной степени выраженности. У 85% детей отрицательная направленность личности в большей степени составляет 0 баллов – низкий уровень, так как эти дети на протяжении всей деятельности сотрудничали, не забирали фигурки друг у друга, негативных реакций по отношению друг к другу отмечено не было, попытки регулировать поведение партнера не отмечено.

На рисунке 2.4 представлено распределение дошкольников по уровню положительной нравственной направленности. Положительная направленность личности отмечается у всех детей, но в разной степени выраженности.

Высокий уровень положительной нравственной направленности характерен для 32% детей. Эти дети были партнерами в деятельности, четко следовали всем правилам игры. При сборе мозаики они помогали друг другу, делились своими фигурками, на протяжении всей деятельности ими использовались местоимения множественного числа, типа «нас», «мы», с самого начала игры налаживали сотрудничество, и работали коллективно.

Рисунок 2.4 – Распределение дошкольников по уровню положительной нравственной направленности

Средний уровень положительной нравственной направленности отмечается у 28 % детей. В своей деятельности они помогали друг другу только по просьбе партнера, фигурки разделили поровну и работали только с ними, но во время всей игры использовали местоимения множественного числа и пытались наладить сотрудничество, работали вместе.

Низкий уровень положительной направленности у 40% детей. В своей деятельности они не помогали друг другу, между ними чувствовалась конкуренция, фигурки забирали друг у друга, объясняя это тем, что фигурка нужна, иначе без нее ничего не выйдет. Во время всей игры ими использовали местоимения единственного числа – «я». Дети не пытались наладить сотрудничество, работали отдельно.

Следующий критерий, по которому были распределены  респонденты – по уровню общительности.

Рисунок 2.5 – Распределение дошкольников по уровню общительности

У всех детей была отмечена речь, обращенная к партнеру и  речь, обращенная к взрослому. Но высокий уровень общительности характерен для 35% детей, они помогали советом партнеру, реагировали действием на советы партнера.

Средний уровень общительности у 40%.  Не общительными оказались 25% детей.

Рисунок 2.6 – Распределение дошкольников по уровню заинтересованности в совместной деятельности со сверстником

Большинство детей были заинтересованы и увлечены игрой «Собирание мозаики»: высокий уровень заинтересованности был у 30%, средний – у 62% детей. Не заинтересованными в совместной деятельности со сверстником оказалось 8% детей.

В исследовании так же использовалась такая психодиагностическая методика, как тест на выявление тревожности у детей Р. Тэммла, М. Дорко,  В. Амена. Данный тест позволяет выявить тревожность по отношению к ряду типичных для ребенка жизненных ситуаций общения с другими людьми. Кроме того, тревожность рассматривается как вид эмоционального состояния, функция которого состоит в обеспечении безопасности субъекта на личностном уровне.

На основании данных таблиц (таблицы В.1 и В.2 приложение В) создана диаграмма (Рисунок 2.7).

Рисунок 2.7 – Распределение дошкольников по индексу тревожности

Как видно из диаграмм, у 18% детей низкий индекс тревожности, 50%  детей имеют средний уровень тревожности. И 35% процентов имеют высокий индекс тревожности. Дети с высоким уровнем тревожности во время тестирования проявляли беспокойство, нервозность, волнение. У некоторых наблюдалась повышенная двигательная активность: они грызли ногти, качали ногой, наматывали волосы на палец, покусывали нижнюю губу. У отдельных детей можно было заметить физиологические признаки повышенной тревожности, например у них учащалось дыхание, потели ладони. В ходе диагностики высоко тревожные дети нередко выбирали рисунок, на котором было изображено грустное лицо. Отвечая на вопрос «Почему?», они чаще всего говорили: «Потому что его ругают», «Потому что ее наказали», «Потому что на него не обращают внимания», «Не хотят с ней играть».

1.3           Корреляционный анализ: выявление связи между эмоционально-нравственными особенностями и стилем семейного воспитания

Была проведена множественная корреляция между всеми шкалами методик в выборке респондентов 40 человек. Корреляционный анализ проводился с помощью линейного коэффициента корреляции  Пирсона  для выявлений связей между переменными.

В результате были обнаружены статистически значимые связи между  эмоционально-нравственными показателями и определенным стилем семейного воспитания.

На основе корреляционной матрицы (приложение Ж) полученные данные представлены в виде корреляционной плеяды (Рисунок 2.8).

Корреляционная плеяда

Эмоционально-нравственные                                                                 Стили

              показатели:                                                                     
           воспитания:                               

Рисунок 2.8  –  Значимые корреляционные связи  между эмоционально-нравственными показателями и определенным стилем семейного воспитания

Гиперопека напрямую взаимосвязана с тревожностью (r=0,400, при p>0,05). То есть, чем выше излишняя концентрация на ребенке, гиперопека, тем выше уровень тревожности у детей.

Диктат в воспитании прямо взаимосвязан с заинтересованностью ребенка в деятельности со сверстником (r=0,343, при p>0,05). То есть, чем больше эмоциональная дистанция меду родителями и ребенком, чем сильнее проявляется диктат в воспитании, тем выше заинтересованность ребенка в деятельности со сверстником.

Таким образом, статистически подтверждена первая гипотеза исследования: существуют значимые корреляционные связи между эмоционально-нравственными особенностями и определенным стилем семейного воспитания.

Так же была обнаружена значимая обратная связь между тревожностью и уровнем обобщенности представлений у детей  о нравственных качествах (r= – 0,34, при p>0,01). То есть, чем выше уровень обобщенности представлений  у детей о нравственных качествах, тем ниже у них уровень тревожности.

Других статистически достоверных корреляций обнаружено не было.

2.4 Установление значимых различий в особенностях эмоционально-нравственной сферы у дошкольников из семей с разным стилем семейного  воспитания

На следующем этапе эмпирического исследования были установлены значимые различия между группами детей, в семьях которых доминирует гиперопека или диктат, по уровню выраженностипроявлений эмоционально-нравственной сферы.

Значимые различия выявляли с помощью критерия  Колмогорова–Смирнова.

По двум показателям: отрицательная нравственная направленность и уровень обобщенности представлений о нравственных качествах – группы детей значимо не отличаются. Таким образом, у детей с авторитарным стилем воспитания и детей с преобладанием  гиперопеки, развиваются в равной степени обобщенные представления о нравственных качествах. Складываются отрицательное отно­шение к таким аморальным качествам, как  лживость,  трусость, злость, жадность.

 Из семи показателей эмоционально-нравственной сферы значимые различия выявились по пяти показателям.

В результате чего были описаны психологические портреты каждой группы респондентов (см. Таблицу 2.1 и приложение З).

Таблица 2.1 – Значимые различия по показателям эмоционально-нравственной сферы у дошкольников из семей с разным стилем семейного  воспитания

№	Показатели	Размер сравнива-емых выборок N1 и  N2	Уровень значи-мости p	Колмогоров-Смирнов по выборкам 1 и 2	Выборка  с большей выраженностью показателя
1	2	3	4	5	6
1	Тревожность	20 20	0,0037	6112,5 3887,5	Гиперопека
2	Эмоциональное отношение	20 20	0,0037	6037,5 3962,5	Гиперопека
3	Положительная нравственная направленность	20 20	0,0002	5762,5 4237,5	Гиперопека
4	Общительность	20 20	0,0002	3987,5 6012,2	Диктат
5	Заинтересованность в деятельности	20 20	0,0364	5400 4600	Гиперопека

Условные обозначения:

1 – группа детей из семей с гиперопекой;

2 – группа детей  из семей с диктатом.

Детей, воспитывающихся в стиле гиперопеки, отличает повышенная тревожность. Тревожные дети во время тестирования проявляли беспокойство, нервозность, волнение. У некоторых наблюдалась повышенная двигательная активность: они грызли ногти, качали ногой, наматывали волосы на палец, покусывали нижнюю губу. У отдельных детей можно было заметить физиологические признаки повышенной тревожности, например у них учащалось дыхание, потели ладони.

Высокий уровень эмоционального отношения к нравственным нормам в наибольшей степени проявляется у детей с гиперопекой.

Положительная нравственная направленность преобладает в большей степени, чем у детей, в семьях, которых доминирует авторитарный стиль воспитания. Эти дети были партнерами в деятельности, четко следовали всем правилам игры. При сборе мозаики они помогали друг другу, делились своими фигурками, на протяжении всей деятельности ими использовались местоимения множественного числа, типа «нас», «мы», с самого начала игры налаживали сотрудничество, и работали коллективно.

Для группы детей, в семьях которых доминирует диктат в воспитаниихарактерно более низкий уровень тревожности и эмоционального отношения к нравственным нормам. У основной массы детей сложились первые моральные суждения и оценки, первоначальное понимание общественного смысла нравственной нормы. Однако, эмоциональное отношение старших дошкольников к нравственным нормам далеко не всегда адекватно. Это связано с тем, что, хотя в этом возрасте у детей и возникает сознательная нравственность, нравственные нормы, даже те, которые ребенок хорошо знает, не сразу начинают руководить его поведением.

Положительная нравственная направленность у детей выражена меньше, чем в группе детей, воспитывающихся в стиле гиперопеки.

Общительность выражена гораздо выше, чем у детей, в семьях которых доминирует гиперопека. У детей была отмечена речь, обращенная к партнеру и  речь, обращенная к взрослому, они помогали советом партнеру, реагировали действием на советы партнера.

Таким образом, была статистически подтверждена вторая гипотеза: существуют значимые различия в особенностях эмоционально-нравственной сферы у дошкольников из семей с разным стилем семейного воспитания.

2.5   Выводы по второй главе

В результате корреляционного анализа были обнаружены статистически значимые связи между эмоционально-нравственными показателями и определенным стилем семейного воспитания. А именно, гиперопека напрямую взаимосвязана с тревожностью, а диктат в воспитании прямо взаимосвязан с заинтересованностью ребенка в деятельности со сверстником. То есть, чем выше излишняя концентрация на ребенке, гиперопека, тем выше уровень тревожности у детей. И чем сильнее проявляется диктат в воспитании, тем выше заинтересованность ребенка в деятельности со сверстником. Таким образом, статистически подтверждена первая гипотеза исследования.

Была подтверждена вторая гипотеза исследования по различию особенностей эмоционально-нравственной сферы у дошкольников из семей с разным стилем семейного воспитания. В семьях детей, у которых преобладает гиперопека эмоциональное отношение к нравственным нормам выше, чем у детей с авторитарным стилем воспитания. Так же у них положительная направленность преобладает в большей степени, чем у детей, в семьях, которых преобладает диктата в воспитании. Отрицательная направленность личности отмечается не у всех детей, и в разной степени выраженности, но в основном дети сотрудничают, и негативных реакций почти не наблюдается. Развиваются в равной степени обобщенные представления о нравственных качествах. Складываются отрицательное отношение к таким аморальным качествам, как лживость, трусость, злость, жадность.

Различия обнаружены в эмоциональной сфере по уровню тревожности: повышенная тревожность выявлена у детей, воспитывающихся в стиле гиперопеки.

Результативность коррекционно-развивающей работы воспитателей детского сада выражается в повышении удовлетворенности родителями проводимой работой по развитию эмоционально-нравственной сферы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Одна из основных предпосылок здорового душевного развития ребенка заключается в том, чтобы он рос в эмоционально теплом и стабильном окружении. Эмоциональная сфера формируется в семье, поэтому именно в ней особое значение приобретает психологический аспект отношений. В данной работе была рассмотрена тема детско - родительских отношений, влияние этих отношений на формирование эмоциональной сферы детей, выявлены структурные компоненты эмоциональной сферы.

Для детей чрезвычайно важно чувствуют ли они в семье, что их любят, значимы ли они для родителей или нет, как они сами воспринимают и относятся к родителям.

На основании проделанной работы можно сделать следующие выводы:

Эмоциональное развитие дошкольника является одним из существенных условий, обеспечивающих эффективность процесса обучения и воспитания, его различных сторон. Те высокие нравственные, эстетические и интеллектуальные чувства, которые характеризуют развитого взрослого человека и которые способны вдохновить его на большие дела и на благородные поступки, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они возникают и развиваются на протяжении детства под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

Необходимо использовать специально организуемые разные виды детской деятельности. Создание в этой деятельности условий для взаимоотношений с окружающими (взрослыми, сверстником, персонажем), а также включение ребенка в разнообразные жизненные ситуации, значимые и неподдельные для него, в которых бы выявился уже приобретенный и формировался новый эмоциональный опыт ребенка, - все это может обеспечить существенный воспитательный эффект, развить нравственные побуждения ребенка. Важнейшим результатом такой целенаправленной, определенным образом организованной деятельности является улучшение эмоционального климата в отношениях детей с взрослыми, со сверстниками.

Значительная роль в развитии и воспитании эмоциональной отзывчивости дошкольника принадлежит семье. В семье естественным образом создаются условия для доверительного общения, в связи с чем открываются большие возможности для воздействия на внутренние, скрытые стороны психической жизни ребенка. Хорошо зная их, родители могут целенаправленно и наиболее безболезненно направлять действия и поступки малыша в русло воспитания у него отзывчивости, гуманности, щедрости, чуткости - качеств социально важных и актуальных.

На основе эмпирического исследования были выявлены стили семейного воспитания, изучены особенности эмоционально- нравственной сферы детей, наша первая гипотеза подтверждается и существуют различия особенностей эмоционально-нравственной сферы у дошкольников из семей с гиперопекой и авторитарным стилем. Вторая наша гипотеза связь между эмоционально-нравственными особенностями и стилем семейного воспитания частично подтвердилась. Тем не менее, обнаруженный уровень тревожности в целом по выборке и особенности представлений детей о нравственных нормах и качествах свидетельствуют о необходимости проведения коррекционно-развивающих занятий с детьми.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1.  Агафонова И.Н. Развитие эмоциональной сферы дошкольника. СПб.,2006.

2.  Анохин П.К. Эмоции. – Тексты под редакцией Вилюнас В.К., Гиппенрейтер Ю.Б. – М.: Гуманитарный издательский центр Владос, 2003. – 278 с.

3.  Баранова С.В. Введение в психологию: Учебник .-М.: «Альянс»,2005.-256с.

4.  Белобрыкина О.А. Психологическая диагностика самооценки детей старшего дошкольного возраста. - Новосибирск: ГЦРО, 2000.

5.  Березкин Д.И. Эмоции:// Психологический журнал. -2009. №4. - С. 40-45.

6.  Былкин Н.Д. Поговорим о детских эмоциях: //Дошкольное воспитание.-,2005.№6 - С. 38-48.

7.  Былкина, Н. Развитие представлений детей об эмоциях в онтогенезе / Н. Д. Былкина, Д.В. Люсин // Вопросы психологии - 2000 - №1 - с. 38.

8.  Васильева А.И. Введение в психологию: Учебник.- М.: «Путь», -2005. - С. 49-60.

9.  Василюк Ф.Е. Психология переживания. Анализ преодоления критических ситуаций. – СПб.: ИД «Невский проспект», 2005. – 79 с.

10.                       Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. – СПб.: Питер, 2003. – 19 с.

11.                       Волков Б.С., Волкова Н.В. Детская психология. Психическое развитие ребенка до поступления в школу. – 3-е изд., испр. и доп. – М.,2000.

12.                       Воробьева В. Н. В стране эмоций: Учебник.- М.: «Академия Развития», -2007-315с

13.                       Дерманова И.Б. «Диагностика эмоционально – нравственной сферы» М; 2002.

14.                       Додонова Б.И. Информационные теории эмоции" // Психологический журнал. -2008. №2. - С. 104-116.

15.                       Додонов Б.И. Эмоция как ценность. – Ростов н/Д.: Феникс, 2002. – 79 с.

16.                       Доронова Т.Н,  Гербова В.В.,  Гризик Т.И., Программа «Радуга»

17.                       Дружинин, В. Психология эмоции/В.Е. Дружинин. - М.:ТЦ Сфера, 2003.

18.                       Запорожец А.В. Воспитание эмоций и чувств у дошкольника // Эмоциональное развитие дошкольника: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. А.Д. Кошелевой. - М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

19.                       Изард К.Э. Психология эмоций. – СПб.: Питер, 2003. – 384 с.

20.                       Изотова Е.И., Никифорова Е.В. Эмоциональная сфера ребенка. Теория и практика М.: Академия, 2004-288с.

21.                       Ильин Е.П. Эмоции и чувства. – СПб.: Питер, 2006. – 528 с.

22.                       Кайдаров В.С. Эмоции, познания, действия // Современная высшая школа.- 2007. №9.-С 12-16

23.                       Ковалец И. В., Азбука эмоций 2006.

24.                       Колпакова Н. «Развитие эмоционально- нравственной сферы и навыков общения у детей старшего дошкольного возраста//Дошкольное воспитание .-1999.-№10

25.                       Котова Е.В. В мире друзей: Программа эмоционально-личностного развития детей. – М.: ТЦ СФЕРА, 2007. – 80 с.

26.                       Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. Дети 5 – 7 лет. – Ярославль: Академия развития, 2000. – 208 с.

27.                       Кряжева Н.Л. Развитие эмоционального мира детей. – Ярослааль: Академия развития, 1996. – 208 с.

28.                       Кукушкина А. В. Физиология эмоций// Современная высшая школа.-2009.№5.-С 30-35

29.                       Леонтьев А. Н., Потребности, мотивы и эмоции, М., 1990. 

30.                       Лебеденко Е. Н. Развитие самосознания и индивидуальности. Выпуск 1. Какой Я? Методическое руководство. - М.: Прометей; Книголюб, 2003.

31.                       Лутошкин А.Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. – М.: Знание, 1978. – 127 с.

32.                       Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для ВУЗов. – СПб.: Питер, 2007. – 583 с.

33.                       Минаева В. М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия. Игры. Пособие для практических работников дошкольных учреждений. - М.: АРКТИ, 2001. - 48с.

34.                       Обухова Л.Ф. Возрастная психология. Учебник. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 448 с.

35.                       Орлов Ю.М. Эмоции и чувства. – М., 1996.

36.                       Пазухина И. А.. Давай познакомимся! Тренинговое развитие и коррекция эмоционального мира дошкольников 4 - 6 лет: Пособие практических работников детских садов. – СПб.: Детство - Пресс, 2004. - 272с.

37.                       Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – 4-е издание. – Издательство МГУ, 1998. – 582 с.

38.                       Столяренко Л.Д. Основы психологии: учебное пособие. – изд. 18-е. – Ростов н/Д.: Феникс, 2007. – 671 с.

39.                       Урунтаева Г. А. "Дошкольная психология". Академия - 2000г

40.                       Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. "Практикум по дошкольной психологии". Академия - 2000г.

41.                       Эльконин Д.Б. Детская психология: Развитие ребенка от рождения до семи лет. – М., 1998.

42.                       Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. Особенности психического развития детей М.: Просвещение. 1998.

43.                       Эмоциональное развитие дошкольника / Под ред. А.Д. Кошелевой. - М.: Просвещение, 2000. - 176 с.

44.                       PARI Методика (Е.С.Шефер, Р.К.Белл; адаптация Т.В.Нещерет) / Психологические тесты. Ред. А.А.Карелин - М., 2001.

45.  Якобсон П.М. Психология чувств.-2-е издание: доп.-И.2000 г.

ПРИЛОЖЕНИЕ А – СХЕМА ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Рисунок А.1 – Схема эмпирического исследования

ПРИЛОЖЕНИЕ Б – ПРЕОБЛАДАЮЩИЕ СТИЛИ СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

Таблица Б.1 – Определение доминирующего стиля воспитания

№ респондента	«Измерение родительских установок и реакций» (PARI)
Гиперопека	Демократичность	Диктата в воспитании
1	29	10	30
2	24	9	21
3	25	11	26
4	36	22	33
5	33	7	22
6	25	8	27
7	30	11	31
8	31	9	32
9	25	8	26
10	26	11	22
11	25	10	30
12	24	11	26
13	42	16	26
14	39	17	32
15	23	11	26
16	20	10	26
17	30	11	32
18	28	10	30
19	33	13	25
20	27	8	28
21	37	15	23
22	37	19	29
23	33	6	24
24	35	15	31
25	24	9	25
26	24	8	26
27	39	25	33
28	36	17	25
29	39	18	29
30	20	8	22
31	29	10	30
32	37	14	27
33	38	15	34
34	28	13	30
35	34	12	30
36	33	17	18
37	29	8	30
38	30	14	23
39	25	11	26
40	36	22	33

ПРИЛОЖЕНИЕ В – ТЕСТ ТРЕВОЖНОСТИ Р. ТЭММИЛ, М. ДОРКО,

В. АМЕН

Таблица В. 1 – Индекс тревожности у детей с гиперопекой

Стиль воспитания	№ респондента	Тест тревожности
ИТ-вычисление	ИТ %
Гиперопека	1	ИТ= 3/14*100%	21,4
2	ИТ= 2/14*100%	14,2
3	ИТ= 4/14*100%	28,5
4	ИТ= 8/14*100%	57,1
5	ИТ= 3/14*100%	21,4
6	ИТ= 5/14*100%	35,7
7	ИТ= 9/14*100%	64,2
8	ИТ= 10/14*100%	71,4
9	ИТ= 1/14*100%	7,1
10	ИТ= 8/14*100%	57,1
11	ИТ= 4/14*100%	28,5
12	ИТ= 8/14*100%	57,1
13	ИТ= 6/14*100%	42,8
14	ИТ= 9/14*100%	64,2
15	ИТ= 9/14*100%	64,2
16	ИТ= 10/14*100%	71,4
17	ИТ= 6/14*100%	42,8
18	ИТ= 2/14*100%	14,2
19	ИТ= 6/14*100%	42,8
20	ИТ= 8/14*100%	57,1
		Результаты:
		Высокий – 9 чел - 45%
		Средний – 8 чел - 40%
		Низкий – 3 чел - 15%

Таблица В. 2 – Индекс тревожности у детей с авторитарным стилем воспитания

Стиль воспитания	№ респондента	Тест тревожности
ИТ-вычисление	ИТ %
Диктат в воспитании	1	ИТ= 6/14*100%	42,8
2	ИТ= 1/14*100%	7,1
3	ИТ= 2/14*100%	14,2
4	ИТ= 3/14*100%	21,4
5	ИТ= 9/14*100%	64,2
6	ИТ= 7/14*100%	50
7	ИТ= 3/14*100%	21,4
8	ИТ= 4/14*100%	28,5
9	ИТ= 3/14*100%	21,4
10	ИТ= 10/14*100%	71,4
11	ИТ= 4/14*100%	28,5
12	ИТ= 8/14*100%	57,1
13	ИТ= 5/14*100%	35,7
14	ИТ= 7/14*100%	50
15	ИТ= 1/14*100%	7,1
16	ИТ= 1/14*100%	7,1
17	ИТ= 10/14*100%	71,4
18	ИТ= 6/14*100%	42,8
19	ИТ= 4/14*100%	28,5
20	ИТ= 4/14*100%	28,5
		Результаты:
		Высокий – 4 чел -20%
		Средний – 12 чел - 60%
		Низкий – 4 чел - 20%

ПРИЛОЖЕНИЕ Г – РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ОТНОШЕНИЯ К НРАВСТВЕННЫМ НОРМАМ

Таблица Г. 1 – Ответы респондентов по методике диагностики эмоционального отношения к нравственным нормам у детей с гиперопекой

Стиль воспитания	№ респондента	Методика «Сюжетные картинки»
Раскладывание картинок	Обоснование своих действий	Эмоц. реакции	Кол-во баллов
Гиперопека	1	+	+	+	3
2	+	+	+-	2
3	+	+	+	3
4	+	+	+	3
5	+	+	+	3
1	+	+	+	3
7	+	_	+-	1
8	+	_	+-	1
9	+	+	+	3
10	+	+	_	2
11	+	_	+-	1
12	+	+	+	3
13	_	_	_	0
14	+	+	_	2
15	+	+	+	3
16	+	_	+-	2
17	+	+	+	3
18	+	+	+	3
19	+	+	+	3
20	+	_	_	1
					Результаты:
					Высокий – 11 чел - 55%
					Средний – 4 чел - 20%
					Низкий – 5 чел - 25%

Таблица Г. 2 – Ответы респондентов по методике диагностики эмоционального отношения к нравственным нормам у детей с авторитарным стилем воспитания

Стиль воспитания	№ респондента	Методика «Сюжетные картинки»
Раскладывание картинок	Обоснование своих действий	Эмоциональные реакции	Количество баллов
Диктат в воспитании	1	+	+	+-	2
2	+	+	+	3
3	+	+	+	3
4	+	+	+	3
5	+	+	+-	2
6	+	_	_	1
7	+	_	+-	1
8	+	+	+-	2
9	+	+	+-	2
10	+	+	+-	2
11	+	+	+	3
12	_	_	_	0
13	+	_	+-	1
14	+	+	+-	2
15	+	_	_	1
16	+	_	+-	1
17	+	+	+	3
18	+	+	+-	2
19	+	+	+	3
20	+	+	+-	2
				Результаты:
				Высокий – 6чел – 30%
				Средний – 8чел – 40%
				Низкий – 6чел – 30%

ПРИЛОЖЕНИЕ Д – ПОКАЗАТЕЛИ НРАВСТВЕННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПО МЕТОДИКЕ «СДЕЛАЕМ ВМЕСТЕ»

Таблица Д. 1 – Показатели нравственной направленности детей с гиперопекой

Стиль воспитания	№ респондента	Методика «Сделаем вместе»
"-" Нравств. направленность	"+ "Нравств. направленность	Общительность	Заинтересованность в деятельности
Гиперопека	1	1	6	2	4
2	3	6	3	4
3	0	6	5	5
4	2	7	3	3
5	1	7	3	2
6	1	6	6	4
7	0	6	5	5
8	1	3	2	2
9	1	3	4	4
10	0	5	5	4
11	0	7	8	6
12	0	8	8	6
13	0	7	7	6
14	1	6	4	4
15	1	3	4	3
16	3	3	3	4
17	1	6	6	4
18	0	5	5	4
19	1	3	4	4
20	0	8	9	6
Результаты	Высокий – 2 чел – 10%	Высокий – 6 чел – 30%	Высокий – 4 чел – 20%	Высокий – 6 чел – 30%
Средний – 1 чел – 5%	Средний – 9 чел – 45%	Средний – 10 чел – 50%	Средний – 12 чел – 60%
Низкий –  17 чел – 85%	Низкий – 5 чел – 25%	Низкий –  6 чел – 30%	Низкий – 2 чел – 10%

Таблица Д. 2 – Показатели нравственной направленности детей с авторитарным стилем воспитания

Стиль воспитания	№ респондента	Методика «Сделаем вместе»
"–"Нравств. направленность	"+"Нравств. направленность	Общительность	Заинтересованность  в деятельности
Диктат в воспитании	1	1	3	4	3
2	2	3	3	2
3	0	8	8	6
4	0	8	7	6
5	0	7	7	6
6	1	3	4	3
7	2	3	3	3
8	0	8	8	4
9	1	3	3	3
10	3	3	3	4
11	0	7	7	6
12	1	6	7	4
13	1	3	4	3
14	1	6	7	4
15	0	7	8	6
16	0	3	6	3
17	1	3	4	4
18	1	3	7	4
19	1	3	4	3
20	0	7	7	6
Результаты	Высокий – 1 чел – 5%	Высокий – 7 чел – 35%	Высокий – 10 чел – 50%	Высокий – 6 чел – 30%
Средний – 2 чел – 10%	Средний – 2 чел – 10%	Средний – 6 чел – 30%	Средний – 13 чел – 65%
Низкий –  17 чел – 85%	Низкий – 11 чел – 55%	Низкий –  4 чел – 20%	Низкий – 1 чел – 5%

ПРИЛОЖЕНИЕ Е – РЕЗУЛЬТАТЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ДЕТЕЙ О НРАВСТВЕННЫХ КАЧЕСТВАХ

Таблица Е. 1 – Ответы респондентов по вопросам беседы на выявление уровня обобщенности представлений о нравственных качествах у дошкольников с гиперопекой

Стиль воспитания	№ респондента	Метод «Беседа»
Вопрос  №1	Вопрос №2	Вопрос  №3	Вопрос №4	Итоги:
А	Б	А	Б	А	Б	А	Б
Гиперопека	1	В	В	В	В	В	В	В	В	В
2	С	С	В	В	В	В	В	В	С
3	В	В	В	В	С	В	В	С	С
4	С	С	В	В	В	В	В	В	С
5	С	В	В	В	В	В	В	В	С
6	В	В	В	В	В	В	В	В	В
7	Н	В	В	В	В	В	В	В	Н
8	С	С	В	С	В	В	С	В	С
9	С	В	В	В	В	В	В	В	С
10	С	В	В	С	В	В	В	В	С
11	Н	С	С	В	Н	С	С	В	Н
12	С	В	С	В	В	В	В	В	С
13	В	В	В	В	В	В	В	В	В
14	В	В	Н	В	С	С	Н	В	Н
15	С	В	В	В	В	В	В	В	С
16	С	В	В	В	В	В	С	В	С
17	В	В	В	В	В	В	В	В	В
18	С	В	В	В	В	В	В	В	С
19	В	В	В	С	В	С	В	В	С
20	Н	Н	Н	Н	С	В	В	В	Н
										Результаты:
									Высокий - 4чел - 20%
									Средний - 12чел - 60%
									Низкий - 4чел - 20%

Таблица Е. 2 – Ответы респондентов по вопросам беседы на выявление уровня обобщенности представлений о нравственных качествах у дошкольников с авторитарным стилем воспитания

Стиль воспитания	№  респондента	Метод «Беседа»
Вопрос №1	Вопрос №2	Вопрос №3	Вопрос №4	Итоги:
А	Б	А	Б	А	Б	А	Б
Диктат в воспитании	1	В	В	В	В	В	С	В	В	С
2	В	В	В	В	В	В	В	В	В
3	В	В	В	В	С	В	В	В	С
4	В	В	В	В	С	В	В	В	С
5	С	В	В	В	В	В	В	В	С
6	С	В	В	В	В	В	В	В	С
7	В	В	В	В	В	В	В	В	В
8	В	В	В	В	С	В	В	В	С
9	В	В	В	В	С	В	В	В	С
10	В	В	В	В	В	С	В	В	С
11	С	В	В	В	В	В	В	В	С
12	Н	С	В	В	В	В	В	В	Н
13	С	В	В	В	Н	В	В	В	Н
14	В	В	В	В	С	В	Н	В	Н
15	В	В	В	В	В	В	В	В	В
16	С	В	В	В	В	В	В	В	С
17	С	В	В	В	В	В	Н	В	Н
18	Н	В	В	В	В	В	В	В	Н
19	С	В	В	В	В	В	В	В	С
20	В	В	В	С	Н	В	В	В	Н
									Результаты:
									Высокий – 2 чел - 10%
									Средний – 12 чел - 60%
									Низкий – 6 чел - 30%

ПРИЛОЖЕНИЕ Ж – КОРРЕЛЯЦИОННЫЙ АНАЛИЗ

Таблица Ж.1 – Корреляционная матрица (по Пирсону)

Корреляция Пирсона	Тревожность	Эмоциональное отношение к нравственным  нормам	«–» нравственная направленность	«+»  нравственная направленность	Общительность	Заинтересованность в деятельности	Уровень представлений о нравственных качествах	Гиперопека	Диктат
Тревожность	1	-0,180	0,175	0,049	-0,086	0,024	-0,349*	0,400*	0,176
Эмоциональное отношение к нравственным нормам	-0,180	1	0,085	-0,070	-0,205	-0,116	0,076	0,143	-0,035
Отрицательная нравственная направленность	0,175	0,085	1	-0,673**	-0,691**	-0,543**	0,168	-0,049	0,185
Положительная нравственная направленность	0,049	-0,070	-0,673**	1	0,889**	0,842**	-0,212	0,114	0,277
Общительность	-0,086	-0,205	-0,691**	0,889**	1	0,803**	-0,137	-0,014	0,279
Заинтересован–ность в деятельности	0,024	0,116	-0,543**	0,842**	0,803**	1	-0,236	0,130	0,343*
Уровень представлений о нравственных качествах	-0,349*	0,076	0,168	-0,212	-0,137	-0,236	1	-0,224	-0,167
Гиперопека	0,400*	0,143	-0,049	0,114	-0,014	0,130	-0,224	1	– 0,175
Диктат	0,176	-0,035	0,185	0,277	0,279	0,343*	-0,167	– 0,175	1

Условные обозначения:

*  Корреляция значима на уровне 0.05 (2-сторон.).

**  Корреляция значима на уровне 0.01 (2-сторон.).

ПРИЛОЖЕНИЕ З – ЗНАЧИМЫЕ РАЗЛИЧИЯ ПО ПОКАЗАТЕЛЯМ ЭМОЦИОНАЛЬНО–НРАВСТВЕННОЙ СФЕРЫ У ДОШКОЛЬНИКОВ ИЗ СЕМЕЙ С РАЗНЫМ СТИЛЕМ ВОСПИТАНИЯ

Kolmogorov-Smirnov Test For Different Distributions

                                          Kolmogorov-     W                   Mean              Std Dev

Variable                                 Smirnov         Sum Ranks    of W               of W

1.Тревожность (Г)                  6112,5            11162,5          10050             406,6231

    Тревожность(Д)                 3887,5            8937,5            10050             406,6231

Number Sets of Ties = 10,   Multiplicity Factor = 103050

2. Эмоц.отн-е (Г)                    6037,5            11087,5          10050             384,9599

    Эмоц.отн-е                        3962,5            9012,5            10050             384,9599

Number Sets of Ties = 4,   Multiplicity Factor = 922050

3. «–» нрав.напр. (Г)              5037,5            10087,5          10050             376,0037

    «–» нрав.напр. (Д)              4962,5            10012,5          10050             376,0037

Number Sets of Ties = 4,   Multiplicity Factor = 1247550

4. «+» нрав. напр.(Г)              5762,5            10812,5          10050             391,3922

    «+» нрав. напр.(Д)             4237,5            9287,5            10050             391,3922

Number Sets of Ties = 5,   Multiplicity Factor = 683550

5. Общительность (Г)            3987,5            9037,5            10050             402,8986

    Общительность (Д)            6012,5            11062,5          10050             402,8986

Number Sets of Ties = 8,   Multiplicity Factor = 247050

6.Заинтересованность (Г)      5400               10450             10050             390,086

   Заинтересованность (Д)     4600               9650               10050             390,086

Number Sets of Ties = 5,   Multiplicity Factor = 732300

7. Обобщен.пред-ий (Г)         5600               10650             10050             363,5177

    Обобщен.пред-ий (Д)         4400               9450               10050             363,5177

Number Sets of Ties = 3,   Multiplicity Factor = 1688550

Alternative        Dmn                   Reject Ho if         Test Alpha          Decision             Prob

Hypothesis       Criterion Value   Greater Than      Level                  (Test Alpha)        Level

1.     D(1)<>D(2)  0,250000             0,1923                 .050                    Reject Ho            0,0037

2.     D(1)<>D(2)  0,250000             0,1923                 .050                    Reject Ho            0,0037

3.     D(1)<>D(2)  0,050000             0,1923                 .050                    Accept Ho           0,9997

4.     D(1)<>D(2)  0,300000             0,1923                 .050                    Reject Ho            0,0002

5.     D(1)<>D(2)  0,300000             0,1923                 .050                    Reject Ho            0,0002

6.     D(1)<>D(2)  0,200000             0,1923                 .050                    Reject Ho            0,0364

7.     D(1)<>D(2)  0,100000             0,1923                 .050                    Accept Ho           0,7021

Условные обозначения:

RejectHo  – различия значимы;

Accept Ho – различия не значимы.

(Г) – группа детей из семей с гиперопекой;

(Д) – группа детей  из семей с диктатом.