дидактическая игра

Содержание

Введение…………………………………………………………………………3

1. Сущность и значение дидактической игры…………………………………4

2. Структура дидактической игры………………………………………………5

3. Место дидактической игры в педагогическом процессе……………………9

4. Методическое руководство дидактическими играми детей……………….10

Выводы…………………………………………………………………………...14

Список используемой литературы……………………………………………...15

Введение

Успешное овладение детьми знаниями, умениями, их умственное развитие во многом зависят от эффектив­ности дидактического процесса в детском саду. Поэтому наряду с разработкой содержания умственного воспита­ния, определением характера и объема знаний необходи­мо совершенствование дидактических средств образова­тельной работы, поиск путей рационального использова­ния различных организационных форм обучения. [3, с.52]

В теории и практике дошкольного воспитания, говорит Аванесова В. Н., происходят очень важные процессы укрепления дидактических начал, утверждения активного, направ­ляющего характера воздействий педагога на детей, ов­ладении методикой проведения учебных занятий.

Основное обучающее воздействие при­надлежит дидактическому материалу, игровым действиям и правилам, которые как бы автоматически ведут обучение, направляя активность детей в определенное русло.

Игровые приемы повышают интерес детей к занятию, развивают сосредо­точенность, способствуют направлению действий и дви­жений детей в соответствии с указаниями воспитателя, обеспечивают лучшее усвоение программного материала всеми детьми.

Дидакти­ческая игра считается важным средством об­разовательной работы с дошкольниками, ей отводится определенное место в системе организованного обучения на занятиях. В организационном отношении дидак­тические игры включаются в занятия. Аванесова В. Н. отмечает, что занятия, впитав­шие в себя дидактические игры (а также и дидактиче­ские материалы), являются единственной формой орга­низации обучения и детском саду. [3, с.56]

1. Сущность и значение дидактической игры

В дошкольной педагогике дидактические игры и упражнения с давних пор считались основным средством сенсорного и умственного воспи­тания.

Дидактическая игра как игровая форма обучения – явление очень сложное. В отличие от занятий в дидакти­ческой игре действуют одновременно два начала: учеб­ное, познавательное и игровое, занимательное. В соответ­ствии с этим воспитатель в одно и то же время и учитель, и участник игры, он учит детей и играет с ними, а дети, играя, учатся.

Игра становится подлинной формой игрового обучения лишь в том случае, когда учебные, познавательные, задачи ставятся перед детьми через игру, тесно связываются с иг­ровым, занимательным началом – с игровыми задачами и игровым действием дидактической игры.

Учебное, познавательное, начало в каждой игре выра­жается в определенных дидактических задачах, преследующих, например, цели сенсорного и умственного воспитания детей, определяет содержание обучения. Нали­чие дидактических задач, ради которых создаются и про­водятся с детьми обучающие игры, роднит обучающие игры с замятиями, хотя в игре и в занятиях эти задачи различны по характеру.

Дидактическая игра выполняет две очень важные функции.

Первая – учебная функ­ция, направленная на организацию и дальнейшее совершенст­вование сенсорного опыта детей, а также на формирование у них обобщенных представлений и способов действий.

Познание окружающей действительности основывается на конкретных ощущениях и восприятиях, на том, что мы видим, осязаем, слышим и т д. В дошкольном возрасте непосредствен­ное, чувственное познание – основной источник знании об окру­жающем. В дидактиче­ских играх и упражнениях надо предоставить детям возмож­ность: 1) повторно воспринимать познаваемые предметы и их свойства, упражняться в их узнавании и различении; 2) оформ­лять чувственные впечатления, уточнять названия предметов и их характерных свойств (формы, величины, цвета и др.); ориентироваться не только по внешнему виду предмета, но и по сло­весному описанию; 3) делать первичные обобщения, группиро­вать предметы по общим свойствам; 4) соотносить, сравнивал жизненные свойства предметов с имеющимися мерками, сенсор­ными эталонами (например, форму предметов с геометрическими формами, их окраску с основными цветами солнечного спектра и т. д.).

Вторая важная функция – контроля за состоянием сенсорного развития детей.

В целях определения достижений детей в сенсорном развитии воспитатель, в частности, может использовать упражнения с ди­дактическими материалами и игры с теми же башенками или игрушками-вкладышами. Предложив детям, например, подобрать части вкладышей по величине, педагог увидит уровень умений по тому, как будет действовать ребенок. Те, кто решает задачу путем хаотических многократных проб и ошибок (убеждается в правильности действия лишь, когда практически «подходит» или «не подходит» деталь), находятся на низком уровне. Другие дети тоже используют практические пробы, но делают это це­ленаправленно: подбирают вначале половинки самого маленько­го вкладыша, затем – большего размера и т д. Можно считать, что эти дети овладели способом предварительного установления тождества деталей и находятся по сравнению с первыми на бо­лее высоком уровне. И, наконец, детей можно отнести к еще более высокому уровню, если они безошибочно подбирают де­тали лишь на основе зрительного соотнесения. [2]

2. Структура дидактической игры

Дидактические игры, по общему признанию, одна, из замечательных находок дошкольной педагогики. Облекая обучение в игровую форму, педагогическая мысль издав­на относит дидактические игры к видам обучения и не­устанно заботится о создании действительно обучающих игр.

Чтобы определить структуру дидактической игры Аванесова В. Н. делает анализ сборников игр, отмечая, неопре­деленность теоретико-методических взглядов авторов на дидактическую игру. Это выражается в разрыве между вводными теоретическими положениями и характером описания игр.

Аванесова В. Н. определяет следующую структуру дидактической игры:

1. дидак­тическая задача (или обучающая задача, цель игры);

2. игровые действия;

3. правила.

Дидактические задачи являются первым необходи­мым элементом обучающей игры и, как и в теории, на­ходят более полное выражение во всех играх. Во многих играх программная цель выделяется специально, в ряде игр задача заключена в самом названии, угадывается в описании.

Аванесова В. Н. отмечает, что в рассмотренных играх, дидактические задачи (программные задачи, программное содержание) состоят, в основном, в закреплении представлений и знаний детей о предметах домашнего обихода, игрушках, об объектах и явлениях природы (растения, животные, сезонные из­менения), о труде взрослых, их профессиях, о средствах передвижения. В большинстве игр дети упражняются в узнавании, различении, назывании объектов (их изображений) по внешнему виду, по отдельным качествам. В некоторых ставятся задачи подве­сти детей к классификации предметов, явлений по общим признакам, развивать внимание. В остальных случаях в играх воспитываются навыки культурного поведения.

Аванесова В. Н. делает вывод, что образовательное содержание в дидак­тических играх охватывает разные стороны ознакомле­ния детей с окружающим, указывает, что основной дидактический компонент – дидакти­ческая задача (программное содержание, цель игры) – представлен во всех играх. [3, с.58]

Следующим важным элементом дидактической игры является игровое действие. Под игровым действием Аванесова В. Н. вслед за Блехер, Удальцовой понимает не любое произ­водимое в игре действие (перестановка, раскладывание и перекладывание, подбор предметов или картинок и т. д.), а главным образом то, которое имеет действи­тельно игровой характер, создает игровую ситуацию, игровые взаимоотношения. Это поиск и нахождение, прятанье, загадывание и отгадывание, соревнование, изображение сюжетно-ролевых отношений и другие, при­дающие определенную условность игровой ситуации и де­лавшие игру особо занимательной.

Её анализ дидактических игр с точки зрения наличия в них игрового действия показывает, что почти в трети рас­смотренных игр его нет. Часть из них протекает фактически в форме обычных бесед и разгово­ров воспитателя с детьми, в ходе которых дети по предло­жению педагога рассматривают предметы и картинки, называют их, отвечают на вопросы, вспоминают, что они видели на прогулке, и т. д. Другие являются упражнениями с кубиками, в составлении целого из частей, в подборе парных картинок и т. д.

В остальных дидактических играх игровое дей­ствие представлено. По характеру игрового действия Аванесова В. Н. условно разделяет игры на 6 групп:

1. Игры-поручения, основанные на интересе детей к дейст­виям с игрушками и предметами: подбирать, складывать и рас­кладывать, вставлять, нанизывать и т. д. Игровое действие, здесь элементарно, по своему характеру оно часто совпадает с прак­тическим действием с предметами.

2. Игры с прятаньем и поиском, основанные на интересе де­тей к неожиданному появлению и исчезновению предметов, их поиску и нахождению.

3. Игры с загадыванием и отгадыванием, привлекающие де­тей неизвестностью: «Узнай», «Отгадай», «Что здесь?», «Что из­менилось?».

4. Сюжетно-ролевые дидактические игры, игровое действие которых заключается в изображении различных жизненных си­туаций. В выполнении ролей взрослых: продавца, покупателя, почтальона – или животных: волка, гусей и т. д.

5. Игры-соревнования, основанные на стремлении быстрее достичь игрового результата, выиграть: «Кто первый», «Кто бы­стрее», «Кто больше» и т. д.

6. Игры в фанты или игры в запретный «штрафной» предмет (картинку) или его свойство (например, цвет), связанные с ин­тересными игровыми моментами – избавиться от ненужного, сбросить карту, удержаться, не потребовать себе штрафной предмет или картинку, не сказать запретного слона. [3, с.59]

Игровое действие «соревнование», характерное для игр старших дошкольников, тоже довольно элементарно и заключается главным образом в том, чтобы быстрее отобрать предметы, подобрать картинки и т. д. В играх, игровое действие которых заключается в выполнении ре­бенком какого-либо движения, если происходящее в игре относится к нему, детям предписывается встать и покру­житься, поднять руки, подбежать к нужному цветку или дереву и т. п. Некоторые игры становятся занимательными когда действия детей регулируются интересной фра­зой, рассказом («Вершки и корешки», «Осень спросим», «Путешествие ночью» и т. д.).

Элементарность игрового действия часто сочетается с его однообразием. В одних играх дети от начала и до конца называют показываемые воспитателем картинки, в других – отвечают на вопросы воспитателя, ловя и ки­дая мяч («Не ошибись», «Что это?», «Кто знает?» и др.), в-третьих – описывают предметы на картинках и т. д.

В силу такого характера игрового действия большин­ство дидактических игр предполагает малую активность играющих. Чаще всего один ребенок действует (подби­рает картинку, ищет предмет, ловит мяч и т. д.), осталь­ные ждут своей очереди.

Всегда интересны детям игры с прятаньем и поиском, с неожиданным изменением ситуаций.

Правила игры – следующий элемент, характерный для дидактической игры. Правила как структурная часть дидактической игры авторами специально не выделяются. Однако примерно в трети анализируемых Аванесовой игр («Что растет в лесу», «Зай и Чик», «Зоологическое лото», «Знаешь ли ты», «Мебельный магазин» и др.) о прави­лах можно догадаться по описанию хода игры и с мень­шим или большим трудом их вычленить. [3, с.62]

3. Место дидактической игры в педагогическом процессе

Аванесова В. Н. определяет место дидактической игры в педагогическом процессечерез документы «Программе воспи­тания в детском саду» (1962, 1964) и  «Руководство для воспитателей детского сада».

В «Руководстве для воспитателей детского сада» дидактическая игра считается средством и одним из видов занятий, выполняет важные образовательные функции в системе организо­ванного обучения на занятиях, а также используется как дидактическое средство в процессе самостоятельной иг­ровой деятельности.

В «Программе воспитания в детском саду» характерное для «Руководства» отождествление обучающей игры с занятием снимается, но вместе с этим игра вообще перестает использоваться в качестве дидактического средства организованной образователь­ной работы. Она никак не связывается с занятиями и счи­тается лишь формой организации жизни и самостоятельной деятельности детей, решает преимуществен­но воспитательные цели. Образовательные задачи осу­ществляются в меру того, насколько они содержатся в рекомендованных по возрастным группам дидактических играх (имеются в виду рекомендации в разделе «Игры детей»). [3, с.66]

4. Методическое руководство дидактическими играми детей

В группе детей младшего дошкольного возраста (от 2 до 4 лет) основное место принадлежит играм и упражнениям с дидактическими игрушками и материалами, а также с предметами и картинками, подобранными по определенному признаку (цвету, форме и т. д.). В группе должно быть достаточное количество (чтобы сразу могли играть все дети) матрешек, башенок, грибков и других игрушек, состоящих из 3–4 частей (для детей 2–3 лет) или 6–8 частей (для детей 3–4 лет).

Доступны и полезны малышам некоторые настольно-печатные игры типа лото («Парное лото», «Кто как кричит», «Сбор фруктов», «Наш огород», «Предмет и изображение»).

Внося дидактические игрушки и игры в группу, воспитатель должен обязательно познакомить детей с ними, показать, как складывать части, как и в каком порядке нанизывать кольца на стержень, как подбирать картинки, а также как складывать материал после игры и куда убирать его. Затем следует поддерживать самостоятельные действия детей, умение сосредоточиваться на игре, доводить ее до конца: нанизать на стержень все колечки, сложить всех матрешек, разложить все геометрические фигуры по соответствующим отверстиям в ящике и т. д.

На основе такой индивидуальной игры, которую заботливо надо формировать и оберегать у ребенка, постепенно следует подводить детей к умению играть рядом, а также вступать с другими детьми в несложные взаимодействия и взаимоотношения.

Детям 3–4 лет предлагаются игры, требующие поочередного действия с общей игрушкой («Прокати шарик», «Построим дорожку для матрешки»). Здесь действия одного ребенка зависят от действий другого. В целом ряде подвижных и дидактических игр (типа «Поезд», «Каравай» и др.) взаимодействие создается на основе общего действия, которое дети подражательно выполняют под руководством воспитателя.

Организуя игры с различными дидактическими игрушками, надо следить, чтобы дети больше двигались. Полезны и интересны игры со свободной организацией детей. Например, воспитательница рассыпает на ковре шары разных цветов (или величины) и просит принести какой-либо один. В другой раз воспитатель ставит разноцветные ворота и предлагает детям прокатывать через них мячи такого же цвета, как и ворота.

На всем протяжении игры воспитатель-ведущий следит за выполнением правил и установленной ими одновременности или элементарной очередности действий, активно участвует в игре, показывая детям, что и как надо делать. Участие детей в такого рода общих играх дает им необходимый опыт для последующей организации самостоятельных игр.

К пятому году жизни дети в основном овладевают действиями с дидактическими игрушками и материалами и могут дольше сосредоточиваться на них. Поэтому воспитателю надо заботиться о том, чтобы игры типа «Собери башенку» и др. шире использовались детьми в самостоятельной деятельности и способствовали объединению в небольшие группы. Для этого надо систематически поддерживать желание детей играть с дидактическими игрушками, разрезными картинками и т.д., а также создавать ситуации, побуждающие к играм небольшими группами.

Кроме организации такого рода самостоятельных игр с группой из 3–4 человек, воспитатель должен сам проводить игры с дидактическими игрушками со всеми детьми. В таких случаях необходимо:

а) давать детям более сложные игрушки: с большим количеством деталей и частей (до 12) или с деталями не только основных цветов, но и их оттенков;

б) предъявлять требования более точного решения детьми сенсорных задач: нанизывать кольца в определенной последовательности, прокатывать шарики в ворота нужного цвета;

в) вводить элементы соревнования – быстрее собрать башенку, сложить картинку из кубиков, если дети хорошо овладели действиями с предметами и игрушками.

В играх детей пятого года жизни следует шире, чем в работе с младшими, использовать наборы геометрических форм, мозаику для выкладывания несложных узоров, а также кегли, кольце-бросы, летающие колпачки и др., содействующие координации рук, развитию глазомера и волевых качеств.

В игровой деятельности детей 5 лет большее место начинают занимать настольно-печатные игры. Важно, что в таких играх, основанных на подборе парных карточек-картинок к аналогичным изображениям этих предметов на больших картах или на карточках домино, дети сами могут выполнять игровые действия и проверять себя без прямого контроля воспитателя, подчиняясь правилам, согласовывать свои действия с другими участвующими в игре детьми.

Детям 6 лет становятся доступными достаточно сложные настольно-печатные игры, словесные игры.

Большое организующее значение приобретают в этой возрастной группе игры для развития глазомера и координации мелких движений («Летающие колпачки», «Кто больше», «Настольный кольцеброс», «Футбол» и др.), а также игры-головоломки («Загони шарики», «Сложи картинку», «Наведи порядок», цветные лучинки и др.), игра в шашки.

В руководстве играми старших детей педагогу надо учитывать, что интерес к игре и ее участникам становится все более избирательным. В одном случае дети объединяются общим интересом к содержанию той или иной игры, например, группа детей часто играет в шашки. В других случаях их объединяет интерес, симпатия друг к другу: эти дети всегда вместе, во всех играх. Педагог должен видеть, на какой основе объединяются дети, учитывать это и направлять их интересы и взаимоотношения.

Дети испытывают радость от того, что могут проявить в дидактических играх свои знания, ловкость, сообразительность, находчивость, внимание, сноровку. Их по-прежнему привлекает игровое действие, но уже в большей степени заинтересовывает конечная цель, необходимость сделать известное усилие ради достижения игрового результата. Дидактические игры для детей этого возраста должны развивать любознательность, умственную активность, а также общественные качества и взаимоотношения (сотрудничество и взаимопомощь, доброжелательность, умение считаться с интересами и мнением товарищей по игре, честно играть по правилам). Надо использовать игры для создания стойких игровых коллективов, объединенных общими интересами, взаимными симпатиями, товарищескими взаимоотношениями.

Внимание детей чаще привлекают игры, игровое начало которых состоит из своеобразного соревнования в быстроте и точности сенсорных ориентировок, восприятия и группировки геометрических форм, основных цветов, их тонов и оттенков и т.д. Все больше увлекают детей разные мозаики, игры-головоломки, шашки. Ценно, что указанные игры не только объединяют непосредственных участников, но и болельщиков, внимательно наблюдающих за игрой и выражающих активное отношение к успехам или неудачам своих товарищей.

Важное место в самостоятельной игровой деятельности начинают занимать разнообразные словесные дидактические игры с правилами. В частности, среди них могут быть:

1) игры типа загадок на выделение характерных признаков предметов, на сравнение («Какой предмет загадали», «Да – нет», «Похож – не похож»);

2) игры на развитие умения обобщать, группировать предметы по определенным признакам («Назови три предмета», «Кому что нужно» и др.);

3) игры на развитие умения отличать реальные явления от нереальных, делать правильные умозаключения («Кто больше заметит», «Бывает – не бывает»);

4) игры на развитие выдержки, быстроты реакции на слово, находчивости («Фанты», «Где мы были, мы не скажем» и др.).

В руководстве играми старших детей воспитателю, в частности, необходимо:

1) обеспечить подбор дидактических игр для самостоятельного использования детьми, учить их играть в новые игры, которые вносятся в группу;

2) организовать обмен опытом, предоставив возможность самим детям учить товарищей играм, которые они любят и хорошо знают;

3) для обогащения самостоятельного опыта систематически проводить с детьми 6 лет (на занятиях и вне их) более сложные дидактические игры типа «Путешествия», «Выставка игрушек», «Кто больше знает и умеет» и др. [1, с.62-68]

Вывод

Таким образом, Аванесова В. Н. определяет сущность дидактической игры и её значение. Выделает важные функции дидактической игры: учебную функцию, направленную на организацию и дальнейшее совершенст­вование сенсорного опыта детей, а также на формирование у них обобщенных представлений и способов действий и функцию контроля за состоянием сенсорного развития детей.

Выделяет структуру дидактической игры: дидак­тическая задача, игровые действия, правила.

Проанализировав сборники игр, Аванесова В. Н. классифицирует дидактические игры на 6 групп, взяв за основу игровое действие: игры-поручения, игры с прятаньем и поиском, основанные на интересе де­тей к неожиданному появлению и исчезновению предметов, их поиску и нахождению, игры с загадыванием и отгадыванием, сюжетно-ролевые дидактические игры, игры-соревнования, игры в фанты или игры в запретный «штрафной» предмет.

Через документы «Программа воспитания в детском саду» и «Руководство для воспитателей детского сада» говорит о месте дидактической игры в педагогическом процессе.

В своей книге «Воспитание и обучение детей в разновозрастной группе» даёт методическое руководство дидактическими играми.

Список используемой литературы:

1. Аванесова В. Н. Воспитание и обучение детей в разновозрастной группе. Изд. второе, исправленное – М.: Просвещение, 1979г.

2. Сенсорное воспитание в детском саду (Методические указания) / Под. Ред. Н. П. Саккулиной, Н. Н. Поддьякова. – М.: Просвещение, 1969г. // Аванесова В. Н. Дидактические игры – С. 176-214.

3. Умственное воспитание дошкольников / Под. Ред. Н. Н. Поддьякова. – М.: Педагогика, 1972г. // Аванесова В. Н. Дидактическая игра как форма организации обучения в детском саду – С. 52-84.