Урок и его виды

Текст:

ЧОУ ВПО ИНСТИТУТ ЭКОНОМИКИ, УПРАВЛЕНИЯ И ПРАВА (г. Казань)

Кафедра педагогики и методики

преподавания юридических дисциплин

Реферат

на тему: «Урок и его виды»

Выполнил: ____________________

студент гр. 221з заочного отделения

Павлов В.А.

Научный руководитель: Исламова Р.А.

Казань – 2013

Содержание

Введение. 3

1. Сущность и назначение урока в процессе обучения. 4

1.1. Правила организации урока. 4

1.2. Учебный процесс. 9

2. Типы и виды уроков. 12

2.1. Классификация уроков. 12

2.2. Сущность типов уроков. 14

Выводы и предложения. 19

Список использованной литературы.. 20

Введение

Урок представляет собой ограниченную во времени, организованную систему обучения, воспитательного взаимодействия учителя и учащихся, в результате которого происходят усвоение детьми знаний, формирование умений и. навыков, развитие их способностей и совершенствование опыта педагога.

Современный этап общественного развития характеризуется рядом особенностей, предъявляющих новые требования к образованию. Если раньше традиционной была задача дать ученику определенную сумму знаний, умений и навыков, необходимых для его социализации и эффективного участия в общественном производстве. В настоящее время задача образования направлена на развитие личности, на формирование у обучающихся таких качеств и умений, которые в дальнейшем должны позволить ему самостоятельно изучать что-либо, осваивать новые виды деятельности и, как следствие, быть успешным в жизни.

Эффективность обучения зависит от правильного, педагогически обоснованного выбора форм организации обучения, который обеспечивается глубоким и всесторонним анализом образовательных, развивающих, воспитательных возможностей каждой из них.

Цель данной работы - исследовать понятие «урок» и его виды.

Для достижения поставленной цели в работе ставятся задачи:

- раскрыть сущность и назначение урока в процессе обучения;

- изучить типы и виды уроков.

1. Сущность и назначение урока в процессе обучения

1.1. Правила организации урока

Основной организационной формой обучения в современной школе является урок.

В педагогической литературе урок имеет несколько версий его квалификации. При определении урока обычно отмечается его ограниченность во времени и постоянный состав учащихся. В число обязательных признаков урока включаются:

- наличие определенных образовательных и воспитательных целей;

- достижение поставленных целей путем необходимых средств и методов обучения;

- подбор соответствующего учебного материала и уровней его усвоения;

- организация соответствующей учебной деятельности учащихся.

При проведении урока должны быть учтены соответствующие требования к нему как форме организации обучения. В педагогической и методической литературе число таких требований колеблется от 6 до 18. Одни авторы в число требований к уроку включают все требования к педагогическому процессу, другие не раскрывают требований к уроку, в которых учитывались бы достижения современной дидактики [5, С. 54].

Первые попытки классификации требований к уроку были предприняты В. А. Онищуком, разделившим их на 4 группы:

- дидактические;

- психологические;

- гигиенические;

- идеологические [6, С. 75].

Условность деления В. А. Онищук видит в том, что в реальной действительности все эти требования тесно связаны между собой, взаимопроникают друг в друга.

М. И. Махмутов отмечает, что кроме основных правил организации урока, вытекающих из дидактических принципов, обучающий руководствуется и специальными, основанными на логике процесса обучения, принципами обучения и закономерностями преподавания и предлагает к каждому уроку предъявлять дидактические, воспитательные и развивающие требования, которым должен отвечать современный урок. Среди дидактических требований М. И. Махмутов выделяет:

- четкое определение образовательных задач каждого урока;

- рациональное сочетание разнообразных видов, форм и методов;

- творческий подход к формированию структуры урока;

- обеспечение оперативной обратной связи, действенного контроля и управления и др. [5, С. 24].

К воспитательным требованиям М. И. Махмутов относит:

- определение воспитательных возможностей учебного материала, деятельности на уроке: формирование и постановка реально достижимых воспитательных целей;

- постановка только тех воспитательных задач, которые органически вытекают из целей и содержания учебной работы и др.

Развивающие требования:

- формирование и развитие у учащихся положительных мотивов учебно-познавательной деятельности, интересов, творческой инициативы и активности;

- изучение и учет уровня развития и психологических особенностей учащихся, проектирование «зоны ближайшего развития» и др.

Кроме перечисленных требований к уроку, существуют также организационные, психологические, управленческие, требования оптимального общения учителя с учащимися, сотрудничества, санитарно-гигиенические, этические и т.д.

Особый интерес представляют компоненты урока: цель, дидактические задачи, структура, содержание, средства и методы обучения, формы организации обучения. Данные компоненты занимают важное место в теории урока, в том числе и урока информатики, поэтому мы рассмотрим их с целью дальнейшего проецирования на процесс обучения.

Создание любого урока должно осуществляться с соблюдением условий, правил его организации и требований к нему. Условия – факторы, без которых невозможная нормальная организация урока. Например, социально-педагогические и психолого-дидактические. К социально-педагогическим относятся условия: творчески работающего учителя, необходимых средств обучения, доверительных отношений между учителем и учащимися и др. В группе психолого-дидактических условий: уровень обученности учащихся, применение активных форм и методов обучения и т.д. Вся совокупность требований (дидактических, психологических и др.) в конечном счете сводится к соблюдению принципов дидактики (научности, воспитывающего и развивающего обучения, наглядности, доступности и др.). Кроме этого, учитель руководствуется и специальными правилами организации урока, основанными на логике процесса обучения и закономерностях управления им. Наиболее полно методические требования к уроку представлены Поташник М. М. [8, С. 117], среди которых необходимо отметить следующие:

1. Стремление учителя самостоятельно разрабатывать поурочные планы (проекты) своих уроков.

2. Знание учителем типологии уроков и только обоснованный выбор типа урока, наилучшим образом соответствующий особенностям класса, темы, раздела.

3. Безусловный учет обученности, обучаемости, учебных и воспитательных возможностей учащихся разных возрастов, классов, групп; учет особенностей, интересов, склонностей, запросов учащихся.

4. Обязательное выделение в содержании учебного материала объекта прочного усвоения, то есть главного, существенного, и отработка на уроке именно этого материала.

5. Только обоснованный выбор оптимального сочетания и соотношения методов обучения, исходя из знания системной классификации методов обучения, сильных и слабых сторон каждого метода и учебных возможностей учащихся конкретного класса.

6. Осуществление дифференцированного подхода к учащимся только на основе диагностики их реальных учебных возможностей с акцентом на применение мер дифференцированной помощи школьникам с разным уровнем подготовки по предмету и отношению к учению (без существенного снижения сложности учебного материала).

7. Только обоснованное, целесообразное, рациональное и комплексное использование тех или иных средств обучения.

8. Обеспечение только благоприятных для работы на уроке гигиенических условий.

9. Выбор учителем оптимального для конкретного урока соотношения рационального (интеллектуального) и эмоционального в работе с детьми.

10.Регулярный анализ полученных на уроке (или системе уроков) результатов обучения, воспитания, развития школьников и др. [8, С. 118].

Таким образом, исследование всех компонентов урока позволило сформулировать дидактические требования к уроку. Основными требованиями являются:

- формулировка диагностично поставленных целей в соответствии с государственным стандартом основного общего образования по предмету;

- отбор содержания учебного материала с учетом требований государственного стандарта основного общего образования по предмету и возможностей учащихся в строгом соответствии с целями обучения;

- выбор методов обучения, стимулирования и контроля, обеспечивающих познавательную активность, самостоятельность учащихся;

- обоснованность выбора типа урока, соответствие этапов урока выбранному типу;

- соответствие используемых средств обучения основным дидактическим принципам, возрастным и индивидуальным особенностям учащихся.

Наглядно модель урока отражена на рис. 1.1.1.

Рис. 1.1.1 Модель урока

Цель урока – это «мысленно предполагаемый конечный результат, ожидаемый от определенным образом направленной взаимосвязанной педагогической деятельности учителя и учебно-познавательной деятельности учащихся». В обучении информатике она может формулироваться следующим образом: «познакомить учащихся с понятием информационных процессов, структурой».

Четкая постановка перед учащимися целей обучения особенно важна в связи с широким привлечением учащихся к самостоятельному приобретению знаний, овладению навыками и умениями, творческому применению их на практике.

Цель урока конкретизируется через систему задач: образовательных, воспитательных, развивающих [9, С. 81].

Образовательная задача фиксирует необходимость выделения понятий из области информатики, важность формирования определенной системы взглядов на окружающий мир, умения решать практические задачи с помощью приобретенных теоретических знаний. Например, закрепление представления учащихся о понятии «база данных» и способах ее создания; закрепление у учащихся умений и навыков применения различных баз данных.

Воспитательная задача заключается в приобщении учащихся к ценностям постижения, действования и переживания.

Развивающая задача направлена на формирование у учащихся познавательных психических процессов и свойств личности: внимания, памяти, мышления, познавательной активности и самостоятельности, ответственности и инициативности, а также способностей. Данная задача реализуется для всех школьных дисциплин, включая и математику.

Структура урока определяет специфику деятельности обучаемых, направленную на овладение предметным содержанием – повторение материала, актуализацию знаний, отработку умений и навыков и др. [7, С. 93].

Таким образом, урок представляет собой сложную систему, выполняющую требования обязательного минимума содержания образования по предмету и способствующую достижению целей курса. Именно структура урока определяет трудности его разработки. Необходим учет характеристик каждого компонента урока и их взаимного влияния.

1.2. Учебный процесс

Учебный процесс обычно соотносят с развертыванием деятельностей учителя и учащихся через содержание образования, путем последовательной смены учебных задач в конкретных ситуациях. Учебный процесс, утверждает И. Я. Лернер, становится проекцией процесса обучения на реальные условия (тип школы, состав класса, уровень подготовки его групп, методическая культура учителя и т.д.) [4, С. 49]. Обучение моделируется методической системой, составляемой целями, содержанием, методами, средствами и формами обучения предмету. Закономерные связи между ними образуют теорию обучения конкретному предмету. Урок рассматривается во взаимосвязях с различными компонентами процесса обучения, но представляет собой систему другого уровня организации. Возникают вопросы: каков дидактический смысл этой системы? В чем суть этого другого уровня организации?

Необходимость поиска системы, моделирующей урок, диктуется и таким соображением. Известно, что цели обучения формулируются в самом общем виде, что делает их недиагностичными. Цели урока должны быть сформулированы так, чтобы можно было проверить возможности их достижения. Поэтому конструирование целей урока осуществляется с учетом целей обучения, зафиксированных в программных документах. Однако при этом цели, как и все компоненты методической системы обучения, должны быть подвергнуты специальной трансформации.

Методическая система обучения предмету может быть рассмотрена на уровнях ее методологического анализа, теоретического исследования, учебных материалов, среди которых важнейшее место занимает учебник. На первом (обобщенном) уровне строится методическая система обучения предмету и формируется ее внешняя среда: выделяются компоненты этой системы и составляющие внешней среды, выявляются связи между компонентами системы и внешней средой. На втором уровне изучаются связи между компонентами системы, выделяется лидирующий компонент, которым становятся цели обучения в процессе отбора содержания образования. На этом уровне разрабатываются теория формирования понятий, процедуры обучения доказательству, использования задач, обучения решению задач и т.д. [3, С. 84].

Следующий уровень анализа методической системы обучения предмету заключается в проецировании второго уровня на конкретное содержание предмета, т.е. на учебный материал. На этом этапе важно ответить на вопросы: каковы структура учебника, содержание обучения, методика изучения учебного материала? Какой должна быть система упражнений?

Содержание обучения на данном уровне представляется системой предметных знаний, умений и навыков, действий, адекватных понятиям, фактам, эвристик. Цели обучения задаются в форме требований к подготовке учащихся, определяемых стандартом образования.

На уровне реального учебного процесса компонентом методической системы становится содержание обучения. Учебник выполняет роль не только носителя содержания обучения, но и средства организации учебной деятельности. Цель ученика заключается в овладении действиями и эвристиками, а цель учителя – в создании условий достижения цели ученика. Метод обучения на этом уровне трансформируется в деятельность учителя и деятельность ученика, которые, в свою очередь, могут быть представлены дидактическими приемами учителя и познавательными действиями ученика. Методическая система обучения предмету преобразуется в систему, составляемую школьным учебником, целями педагога и учащегося, их деятельностью [11, С. 27].

Данную систему следует считать моделью учебного процесса, связи между всеми компонентами которой отображаются в уроке. В данном контексте урок действительно представляет собой систему другого уровня в сравнении с системой, моделирующей процесс обучения, т.е. методической. Его связь с компонентами процесса обучения опосредована учебником, целями учителя и ученика, их деятельностями и индивидуальным характером действий.

Таким образом, урок можно считать и формой учебного процесса, поскольку он упорядочивает эти связи, и единицей процесса обучения, так как в нем проявляются все свойства, присущие процессу обучения.

2. Типы и виды уроков

2.1. Классификация уроков

Исходя из разных целей и задач, содержания деятельности, видов учебных работ, применяемых методик и технологий, особенностей учащихся и уровня творческих возможностей учителя, существуют в педагогике различные классификации уроков. В любой классификации за основу берутся более выраженные признаки урока, в соответствии с которыми и выделяются типы уроков.

Классификации уроков посвящено много исследовательских работ. Авторы по-разному классифицировали уроки, исходя из методов обучения (И.Н. Борисов), способа организации учебной деятельности (Д.М. Кирюшкин), из содержания и способов проведения урока (ИЛ. Казанцев), из дидактической цели (И.Т. Огородников) и из основных этапов учебного процесса (СВ. Иванов) [7, С. 158].

По цели организации занятий уроки классифицируются: уроки изучения нового материала, уроки углубления знаний, упрочения умений и навыков, повторительно-обобщающие, уроки контроля и оценки процесса учения и его результата.

По цели организации занятий детерминированной общепедагогической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся все уроки можно делить на следующие типы:

- уроки изучения нового материала (1-й тип),

- совершенствования знаний, умений и навыков (2-й тип);

- обобщения и систематизации (3-й тип);

- комбинированные (4-й тип);

- контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип) [10, С. 221].

Практически целесообразной является классификация уроков не только по типам, но и по видам. Исходя из характера деятельности учителя и учащихся, это деление совпадает, по мнению М.И. Махмутова, с делением по способам реализации методов обучения [5, С. 112].

Среди теоретиков и практиков значительную поддержку получила классификация уроков по таким признакам, как дидактическая цель и место урока в общей системе. На основании этого положения можно обозначить следующий перечень главных типов уроков:

1) уроки изучения новых знаний;

2) уроки формирования новых умений;

3) уроки обобщения и систематизации изученного;

4) уроки контроля и коррекции знаний, умений;

5) уроки практического применения знаний, умений (Г.И. Щукина, В.А. Онищук, Н.А. Сорокин, М.И. Махмутов и др.);

6) комбинированные (смешанные).

Самым распространенным в педагогической практике является тип комбинированного урока. По мнению ряда теоретиков и практиков они составляют примерно 75-80 % от общего количества уроков. В своей структуре он объединяет все основные элементы обучения: организацию учебного занятия; повторение и проверку знаний учащихся; изучение нового учебного материала и формирование новых умений и навыков; закрепление полученных знаний; определение домашнего задания, объяснение его сущности, комментирование его выполнения; подведение итогов, оценка успехов учащихся в сочетании с коррекцией знаний и умений.

Урок этого типа позволяет одновременно достигать нескольких целей. Различные комбинации элементов урока и переход их друг в друга обеспечивают гибкость и подвижность его структуры, решение многих учебно-воспитательных задач.

К недостаткам комбинированного урока относят дефицит времени, когда на изучение нового материала остается 15-20 минут, а остальное время уходит на другие виды работ; увеличившийся объем изучаемых знаний, сокращение времени на познавательные процессы и т.д. При правильной организации возможно сведение этих недостатков к минимуму. Но лучше всего они компенсируются другими типами уроков, ориентированных на конкретные виды деятельности [2, С. 115].

Таким образом, структура урока и методика его проведения зависят от дидактических целей и задач, которые решаются в процессе обучения. В зависимости от преобладающих методов и средств обучения один и тот же тип урока может иметь несколько видов.

2.2. Сущность типов уроков

1) Урок изучения новых знаний.

Основное время отводится на передачу и усвоение новых знаний, умений и навыков. В данном случае сокращается время на другие этапы урока. Такие уроки используются для передачи объемного материала, демонстрации технологических процессов, новых явлений. Это может быть блочный способ его подачи и изучения. Могут использоваться такие формы, как лекция, объяснение учителя, беседа и обсуждение отдельных вопросов, эвристическая беседа, самостоятельная работа, постановка опыта и т.д. [7, С. 214].

На уроке применяются разные приемы активизации деятельности: придание излагаемому материалу проблемного характера, включение в изучаемый материал ярких примеров, фактов, доказательств, вовлечение учащихся в активное обсуждение с использованием их теоретического багажа, примеров, фактов; применение наглядности и технических средств. Учитель активизирует внимание и мыслительную деятельность, систематизирует полученные знания учащихся.

Структура урока изучения новых знаний:

а) организационное начало, введение в урок (подготовка к усвоению нового материала, актуализация ранее изученного с целью связи с новым);

б) постановка целей и задач урока;

в) изложение, объяснение нового материала, включение учащихся в самостоятельную работу (с учебником, справочной литературой, приборами, оборудованием, компьютерной техникой);

г) выполнение практических работ как закрепление нового материала;

д) домашнее задание и его комментарий;

ж) подведение итогов урока с комментарием успехов и трудностей в усвоении темы [7, С. 215].

2) Урок совершенствования (закрепления) новых знаний и умений:

а) для систематизации и обобщения знаний и более глубокого их осмысления;

б) задачи уроков этого типа направлены на развитие и формирование умений и навыков в процессе учебной и практической деятельности;

в) закрепление ранее усвоенных знаний и органической связи с новыми;

г) коррекция знаний и умений.

Структура такого урока:

а) организация начала урока;

б) постановка целей и задач;

в) упражнения разных видов и уровней сложности по изученному материалу, практические и лабораторные работы и включение учащихся в самостоятельную деятельность под руководством учителя (наблюдения, консультации);

г) подведение итогов работы: показ достигнутых результатов, коллективное обсуждение, уточнение каких-либо особенностей, выставление отметок учащимся;

д) обобщение основных идей, положений, гипотез, выводов, определения тенденций развития темы в науке и ее связей с другими темами учебного курса;

е) постановка и комментарий выполнения домашнего задания;

ж) коррекция знаний и деятельности учащихся.

На таких уроках почти не применяется классическое объяснение материала учителем. Новые сведения, пояснения, отдельные сообщения делаются учащимися непосредственно по ходу выполнения намеченных работ. Готовясь к уроку, учитель подбирает соответствующий материал и виды работ, постановочные вопросы для урока. Повторение ранее изученного материала не выделяется в самостоятельный этап и логически вписывается в содержание основных упражнений урока.

Достижение дидактических целей урока связано и с организацией контрольно-оценочной функции. Разнообразие заданий и видов работ предполагает оптимальное сочетание индивидуального и фронтального опроса (на материале проблемных вопросов и ситуаций) с переходом к устным и письменным практическим упражнениям. Варианты уроков предусматривают: организацию работы по написанию диктантов, микросочинений, по решению задач, составлению схем, графиков, диаграмм;

обращению с приборами, механизмами, устройствами, проведению несложных опытов и экспериментов [8, С. 151].

3) Уроки обобщения и систематизации изученного.

Дидактические задачи уроков этого типа:

а) сформировать у учащихся систему теоретических знаний по основным темам или разделам учебного предмета;

б) выделить узловые положения, изученные на предыдущих уроках, показать взаимосвязь изученных фактов, событий, формировать понятия, систематизировать знания;

в) провести проверку и учет знаний, навыков и умений по изучаемым темам, разделам, всему изученному учебному материалу за четверть, полугодие, год.

Структура этого типа урока:

а) организация начала, постановки целей и задач;

б) непосредственное повторение учебного материала. Для этого используются разные виды опроса: устный в виде изложения темы, фронтальный, собеседование, дискуссия; письменный — написание дат, описание событий, выведение формул, работа с географической картой;

в) подведение итогов работы с анализом осмысленности глубины знаний, указание способов самостоятельной работы, определение ориентиров работы над новым учебным содержанием.

Уроки обобщения и систематизации формируют потребность в постоянном повторении учебного материала. На них выделяются основные теоретические положения, обобщаются знания по разным темам, устанавливаются межпредметные связи. Школьники учатся переносить приобретенный опыт в новые условия и ситуации.

При необходимости учитель проводит консультации, обзорные лекции, готовит наглядные и раздаточные материалы, оборудование.

Результативны занятия в форме проблемных дискуссий, уроков-семинаров, уроков деловых игр, решают задачи теоретического и практического характера. С целью эффективного влияния таких уроков на формирование мышления, интеллекта и способностей учащихся важно и психологически обоснованное пространственное размещение в учебном кабинете самой группы [8, С. 152].

4) Уроки контроля и коррекции знаний, умений.

Достижение поставленных целей обучения и учения всегда связано с объективным контролем и коррекцией знаний, умений и навыков. Такие уроки применяются для определения и оценки качества усвоенности теоретических знаний, мировоззренческих и духовно-нравственных ценностей, взглядов на мир, образ жизни, системы научных понятий, способов творческой деятельности, подготовленности их к жизни и труду. Оценка знаний и умений учащихся показывают их качество, отражает степень усвоенности программного материала и обученности. Выявляется система отношений учащегося к учению, к разным аспектам учебной деятельности, что способствует применению личностно-ориентированного подхода, внесению изменений в процесс учения и корректив в организацию и содержание обучения.

Структура урока:

а) организационное начало урока и психологическая настройка на собранность, спокойствие, уверенность, готовность к работе;

б) постановка целей и задач урока: раскрывается замысел урока, объясняется, на что будет обращено внимание, что подлежит проверке, очерчивается круг действий учащихся, актуализируется роль самого контроля;

в) основная часть — инструкции, задания контрольного типа и непосредственно самостоятельная работа учащихся под контролем учителя, краткие оперативные консультации, устранение неполадок в учебном оборудовании, в разрешении возникающих нетрадиционных ситуаций и т.д., поддержании интеллектуально-эмоционального фона работы;

г) заключительная часть - подведение итогов работы: анализ типичных ошибок и их причин, выбор рациональных способов решений, предупреждение отставания и неуспеваемости некоторых учащихся, определение общей тенденции усвоения программного материала; выделение хороших работ, комментарий их специфичности, ориентировка учащихся на изучение предстоящего материала [10, С. 108].

К контрольным относятся уроки по написанию контрольной работы, зачетный урок.

Таким образом, с одной стороны урок выступает как форма движения обучения в целом, с другой, - как форма организации обучения, предопределяемая основными требованиями к организационному построению урока педагогом, вытекающими из закономерностей и принципов обучения. Урок можно считать формой учебного процесса, поскольку он упорядочивает эти связи, и единицей процесса обучения, так как в нем проявляются все свойства, присущие процессу обучения. Современный урок должен быть продуктивным. На современном уроке необходимо применять проблемно-поисковый метод. Изучение материала должно проводиться не на основе монолога педагога, а на основе эвристических бесед, дискуссий, диспутов, исследований.

Выводы и предложения

Урок - это форма организации обучения с группой обучающихся одного возраста, постоянного состава, занятие по твердому расписанию и с единой для всех программой обучения. В этой форме представлены все компоненты учебно-воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, деятельность по организации и управлению и все его дидактические элементы.

Урок представляет собой сложную систему, выполняющую требования обязательного минимума содержания образования по предмету и способствующую достижению целей курса. Именно структура урока определяет трудности его разработки. Необходим учет характеристик каждого компонента урока и их взаимного влияния. Урок можно считать и формой учебного процесса, поскольку он упорядочивает эти связи, и единицей процесса обучения, так как в нем проявляются все свойства, присущие процессу обучения.

В настоящее время существует множество классификаций урока, но в данный момент ряд теоретиков-дидактов считают весьма перспективной структуру урока, разработанную М. И. Махмутовым, который предлагает классифицировать уроки по цели организации, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся.

Таким образом, сущность и назначение урока в процессе обучения сводится к коллективно-индивидуальному взаимодействию педагога и обучающихся, в результате которого происходит усвоение обучающимися знаний, умений и навыков, развитие их способностей, опыта деятельности, общения и отношений, а также совершенствование педагогического мастерства. Тем самым урок, с одной стороны, выступает как форма движения обучения в целом, с другой, - как форма организации обучения, предопределяемая основными требованиями к организационному построению урока педагогом, вытекающими из закономерностей и принципов обучения.

Список использованной литературы

1. Зотов Ю.Б. Организация современного урока: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 1984.- 144 с.

2. Информатизация общего образования: Научно-методическое пособие / Под ред. Д.Ш.Матроса. – М.: Педагогическое общество России, 2011. – 384 с.

3. Конаржевский Ю.А. Анализ урока. – М.: Педагогический поиск, 2000. – 126 с.

4. Лернер И. Я. Совершенствование содержания образования в школе. – М.: Просвещение, 1985. – 128 с.

5. Махмутов М.И. Современный урок: Монографии. – М.: Педагогика, 1985. – 183 с.

6. Онищук В. А. Урок в современной школе: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1991. – 158 с.

7. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под. ред. П.И. Пидкасистый. – М.: Педагогическое общество России, 2010. – 608 с.

8. Поташник М. М. Требования к современному уроку. Методическое пособие. – М. : Центр педагогического образования, 2012. – 272 с.

9. Примерные программы общего образования [Текст]: Стандарты второго поколения. В 2 ч. Ч. 1. / ред. совет: Л.И. Льняной и др. - М.: Просвещение, 2008. – 317 с.

10. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. – М.: Академия, 2011. – 576 с.

11. Чуракова Р.Г. Технология и аспектный анализ современного урока в школе. – М.: Академкнига, 2009. – 112 с.

12. Щуркова Н.Е. Культура современного урока. - Смоленск: Смоленский областной институт усовершенствования учителей, 2012. - 114 с.