ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ
Реферат на тему
Технология развивающего обучения
Д.Б.Эльконин - В.В.Давыдов
Выполнила студентка 521 группы
факультета дошкольной педагогики
и психологии детства
Аристова Мария
Проверила: преподаватель
Зорина Наталья Анатольевна
Пермь, 2012
Содержание
Введение………………………………………………………………………….3
Предыстория разработки………………………………………………………4
1. От гипотезы к теории………………………………………………………..4
2. От теории к практике………………………………………………………..5
Особенности и структура учебной деятельности в теории Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова…………………………………………………………………..6
Учебная задача как основа обучения в системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова: постановка и решение……………………………………………..12
Приемы умственных действий в развивающем обучении…………………..16
Сравнительный анализ программ традиционного и развивающего
обучения…………………………………………………………………………19
Заключение………………………………………………………………………20
Литература………………………………………………………………………22
Введение
В современной психолого-педагогической науке и практике сложилось весьма противоречивое отношение к системе развивающего обучения. На смену эйфории по поводу рождения новой образовательной технологии пришел период настороженного ожидания: оправдает ли себя на практике теория развивающего обучения? Наблюдается, с одной стороны, ее абсолютное принятие и нежелание разобраться в причинах иного понимания места системы развивающего обучения среди других образовательных систем, а с другой — полное отрицание, как правило, не имеющее достаточных оснований.
Чтобы разобраться в сложившемся положении дел и найти ответы на вопросы о том, что такое развивающее обучение, действительно ли оно лучше традиционного, может ли обучение быть неразвивающим и т.п., следует обратиться к истокам развивающего обучения — появлению замысла, теоретическим посылкам и первым экспериментам по его внедрению в школьную практику. Сам Давыдов писал: «…трудно по-настоящему понять смысл этой системы, если не знать историю ее возникновения, различных этапов ее становления».
Цель исследования: обзор системы развивающего обучения Д. Б.Эльконина и В. В. Давыдова.
Задачи:
1. Исследовать методы и приемы технологии развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова.
2. Выявить практическую значимость методов развивающего обучения.
3. Охарактеризовать взгляды Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова на обучение детей.
4. Осуществить сравнительное сопоставление традиционной системы обучения и системы обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова.
Предыстория разработки
1. От гипотезы к теории
В.В. Давыдов задумал цикл статей, посвященных истории становления развивающего обучения, но воплотить задуманное успел лишь отчасти. Тем не менее именно этот материал помогает представить, как зарождалась теория и начиналась практика развивающего обучения.
По мнению Давыдова, истоки нового подхода к обучению следует искать в культурно-исторической теории Л.С. Выготского, а именно в предложенном им способе решения проблемы соотношения обучения и развития. В 1935 году вышел сборник статей Выготского «Умственное развитие детей в процессе обучения», в который вошла статья «Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте». В этой статье, во-первых, глубоко и последовательно проанализирована проблема соотношения обучения и развития и изложены существовавшие к тому времени подходы к ее решению и, во-вторых, сформулирована гипотеза о характере этого соотношения.
Сущность гипотезы психологам известна со студенческой скамьи: обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения были бы невозможны.
Обучение — внутренне необходимый и всеобщий момент развития ребенка, и, следовательно, без «хорошего обучения» эффективное психическое развитие ребенка невозможно. Именно эта гипотеза Выготского и превратилась впоследствии в развернутую теорию развивающего обучения.
В конце 50-х годов представления Выготского о развивающем эффекте обучения получили экспериментальную проверку усилиями двух научно-практических коллективов: коллективом Л.В. Занкова и коллективом Д.Б. Эльконина. Чуть позже к руководству вторым коллективом подключился В.В. Давыдов.
2. От теории к практике
В 1958 году Эльконин стал заведовать лабораторией психологии детей младшего школьного возраста в Институте психологии АПН РСФСР (ныне — Психологический институт РАО), а год спустя по предложению Эльконина в лабораторию пришел работать Давыдов. Он вспоминает: У меня с Д.Б. Элькониным всегда было полное научное взаимопонимание. Начальный замысел исследований лаборатории состоял в проведении психологического изучения учебной деятельности младших школьников.
В течение 1959 года сотрудники лаборатории проводили наблюдения в начальных классах нескольких московских школ и в результате выявили неожиданный факт: учебная деятельность в реальной работе младших школьников была представлена очень слабо или отсутствовала совсем. Это позволило Эльконину в качестве актуальной поставить задачу активного формирования у младших школьников учебной деятельности. Уже в 1959-1960 учебном году лаборатория Эльконина на базе московской школы № 91 создала экспериментальный класс, в котором обучение велось по новым программам. Эти изменения охватывали такие учебные предметы, как русский язык, математика и труд. Обучение было направлено на развитие у школьников теоретического мышления посредством усвоения ими теоретических знаний (при традиционном обучении развивается эмпирическое мышление посредством усвоения эмпирических знаний). При этом специально подчеркивалось, что теоретические знания усваиваются не путем непосредственного наблюдения, а посредством предметных действий с учебным материалом. Этими действиями ребенок овладевает при совместном решении учебных задач с другими детьми под руководством учителя.
Особенности и структура учебной деятельности в теории Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова
При освоении любой деятельности человек приобретает определенные способности: например, в труде ребенок обретает способность к планированию, в игре - к воображению и действию в уме. В учебной деятельности ребенок обретает способность учить себя, или умение учиться.
Умение учиться, формируемое в учебной деятельности, редко выделяется из ряда всех школьных умений. Появление этого умения знаменует революционное событие в психическом развитии: с этого момента ребенок из обучаемого, ведомого взрослым, получает возможность стать хозяином, субъектом собственного развития - человеком, обучающим себя, меняющим самого себя сознательно и целенаправленно.
По мысли Д. Б. Эльконина учебная деятельность - это такая деятельность, в которой воспитывается способность к самоизменению. Частичка «само» и указывает на этот качественный скачок в развитии младшего школьника, который может произойти под влиянием школьного обучения. Если переход ребенка к саморазвитию к концу начальной школы произошел, то можно говорить о развивающем характере начального обучения, об обучении, осуществляемом по законам учебной деятельности. А учебная деятельность - это система таких условий обучения, которые делают возможным развитие младшего школьника: появление у него способности к самоизменению.
В.В. Давыдов обосновал необходимость освоения теоретических понятий в учебной деятельности. Учебная деятельность школьников строится в соответствии со способами получения научных знаний, со способом восхождения от абстрактного к конкретному. Мышление школьников в процессе учебной деятельности имеет нечто общее с мышлением ученых, получающих результаты своих исследований посредством содержательных абстракций, обобщений и теоретических понятий, функционирующих в процессе восхождения от абстрактного к конкретному.
Но мышление школьников не тождественно мышлению ученых. Школьники не создают понятий, образов, норм, а присваивают их посредством учебной деятельности. В своей учебной деятельности школьники воспроизводят реальный процесс создания людьми понятий, образов, ценностей и норм.
Приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое сходное общее отношение, обнаруживая, вместе с тем, что оно проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале, фиксируя в знаковой форме выделенное исходное, общее отношение, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с его различными проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета.
Затем дети используют содержательные абстракцию и обобщение для последовательного выведения (опять с помощью учителя) других более частных абстракций и для объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете.
Таким образом, хотя учебная деятельность школьников развертывается в соответствии со способом изложения уже полученных людьми продуктов духовной культуры, однако внутри этой деятельности в своеобразной форме сохраняются ситуации и действия, которые были присущи реальному созданию таких продуктов, благодаря чему способ их получения сокращенно воспроизводится в индивидуальном сознании школьников.
В процессе систематического выполнения школьниками учебной деятельности у них, наряду с усвоением теоретических знаний, развиваются теоретическое сознание и мышление. В младшем школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и главной среди других видов деятельности, выполняемых детьми. Потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы - к усвоению способов их построения посредством учебных действий, направленных на решение учебных задач.
Этот путь усвоения знаний имеет две характерные черты. Во-первых, мысль школьников при таком усвоении целенаправленно движется от общего к частному. Во-вторых, такое усвоение направлено на выявление школьниками условий происхождения содержания усваиваемых ими понятий.
Согласно Д. Б. Эльконину - В. В. Давыдову учебная деятельность является:
- общественной по своему содержанию (в ней происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством);
- общественной по своему смыслу (она является общественно значимой и общественно оцениваемой);
- общественной по форме своего осуществления (она осуществляется в соответствии с общественно выработанными нормами).
Учебная деятельность есть, прежде всего, такая деятельность, в результате которой происходят изменения в самом ученике. Это деятельность по самоизменению, то есть продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.
Учебная деятельность, как уже указывалось, это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действия в сфере научных понятий. Она должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т.е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Личные успехи, личное совершенствование приобретает тем самым глубокий общественный смысл.
Известно, что знания, умения и навыки человек получат не только в школе и не только в результате учебной деятельности, но и при самостоятельном чтении книг, журналов, из радио и телепередач, при просмотре фильмов и посещении театра, из рассказов родителей и сверстников, а также в игровой и трудовой деятельности. Следовательно, правомерно поставить вопрос о том, какие знания, каким способом и при каких условиях должны усваиваться ребенком именно в школе, под руководством учителя, организующего учебную деятельность.
Усвоение знаний, умений и навыков внутри учебной деятельности имеет ряд характерных особенностей.
Во-первых, содержание учебной деятельности составляют научные понятия и законы, всеобщие способы решения соответствующих им познавательных задач.
Во-вторых, усвоение такого содержания выступает как основная цель и главный результат деятельности (в других видах деятельности усвоение знаний и умений выступает как побочный результат).
В-третьих, в процессе учебной деятельности происходит изменение самого ученика как ее субъекта, происходит психическое развитие ребенка благодаря приобретению такого основного новообразования, как теоретическое отношение к действительности. Продуктом учебной деятельности являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте.
Задачей школы является не просто развитие мыслительной деятельности школьников, а воспитание у них такого уровня мышления, который в наибольшей мере способствует ориентации человека в современных формах сознания. Этому требованию соответствует теоретический уровень мышления. Последний не обеспечивается при традиционном обучении, когда ученики усваивают лишь отдельные способы решения конкретных задач и когда для этого им дается готовая сумма частных знаний. Мышление школьников поднимается на теоретический уровень при формировании у них учебной деятельности, как она понимается в концепции учебной деятельности. Эта деятельность, направленная на решение учебной задачи, обладает своими особыми потребностями и мотивами, своей особой структурой, в которой важнейшее место принадлежит специфическим учебным задачам и действиям.
В. В. Давыдов считал, что в структуру учебной деятельности входят:
- учебные ситуации (или задачи);
- учебные действия;
- действия контроля и оценки.
Более подробно остановимся на точке зрения В. В. Давыдова. По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности является понимание школьником учебных задач. Учебная задача тесно связана с содержательным обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению новыми способами действия. Принятие школьниками учебных задач "для себя" и самостоятельная постановка тесно связаны с мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности.
Следующий компонент - осуществление школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами перехода от модели к объекту и обратно и т.д.
Не менее важное значение, по мнению В. В. Давыдова, имеет выполнение самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной, так и исполнительной частей действия.
Учебная задача как основа обучения в системе Д. Б. Эльконина - В. В. Давыдова: постановка и решение
Надо иметь в виду, что учитель не формирует учебную деятельность непосредственно. В практике обучения учебная деятельность формируется в ходе решения цепочки учебных задач. Именно учебная задача является основой обучения в системе развивающего обучения Д. Б.Эльконина - В. В. Давыдова. В чем же состоят отличительные особенности учебной задачи по отношению к другим видам задач?
В теории и практике развивающего обучения учебная задача четко отличается от практической. Практическая задача связана с достижением конкретного результата, с получением ответа на вопрос задачи. Учебная задача, как сказано выше, связана с самоизменением ученика. Поэтому одна из важнейших задач учителя в системе развивающего обучения - научить воспринимать задачу практическую как задачу учебную. Иными словами, задачи в учебнике в равной мере могут восприниматься и как практические и как учебные. Когда говорится «учебная задача», имеется в виду не внешний вид, не особенности условий, а подход, отношение к ней.
Существенно отличается учебная задача от многообразных частных задач.
При решении отдельных частных задач школьники овладевают столь же частными способами их решения. Лишь при длительной тренировке школьники усваивают некоторый общий способ решения отдельных частных задач, входящих в тот или иной класс. Усвоение этого способа происходит по эмпирическому принципу движения мысли от частного к формально общему. При постановке и решении общей учебной задачи школьники первоначально овладевают содержательным общим способом решения отдельных частных задач, а затем используют этот способ для безошибочного решения каждой из них.
Решение учебной задачи осуществляется согласно теоретическому принципу, когда такое решение имеет значение не только для данного частного случая, но и для всех однородных случаев (мысль школьников двигается при этом от общего к частному).
Итак, при решении учебной задачи школьники овладевают общим способом решения отдельных и частных задач, входящих в определенный класс.
Учебная задача решается школьниками путем выполнения определенных действий. Логическую характеристику этих действий дает В. В. Давыдов:
- преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
- моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
- преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
- построение системы частных задач, решаемых общим способом;
- контроль за выполнением предыдущих действий;
- оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
Каждое такое действие состоит из соответствующих операций, наборы которых меняются в зависимости от конкретных условий, входящих в ту или иную учебную задачу (известно, что действие соотносится с целью, а его операции - с её условиями).
Школьники первоначально не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельная учебная деятельность, т.е. умение учиться).
Выбор исходных понятий - это важнейшее условие открытости понятийной системы до детального знакомства с ней. В начало обучения математике в системе Д. Б. Эльконина - В. В.Давыдова положены предельно общие понятия, ядерные, центральные для данной системы, те, из которых система может быть постепенно выведена.
Введение в каждый шаг конкретизации понятий происходит посредством учебных задач. «Поставить перед школьниками учебную задачу - это значит ввести их в ситуацию, требующую ориентации на общий способ её решения во всех возможных частных и конкретных вариантах условий».
Переориентация детского мышления с результатов на способы действия возможна лишь в процессе решения учебных задач. Но что значит поставить перед ребенком учебную задачу? Её недостаточно просто выдвинуть - задача, сформированная учителем, должна быть принята учеником, т.е. стать его собственной задачей. Вопрос, на который предстоит ответить на уроке, должен стать собственным вопросом ученика, иначе он получит от учителя ответ на незаданный, не интересующий его вопрос и распорядится этим ответом так, как любой человек распоряжается случайной информацией, которую он сам не искал, не запрашивал: может быть, заинтересуется, может быть, «пропустит мимо ушей». Постановка учебной задачи связана с двумя принципиально важными «открытиями» учеников:
1. Они должны обнаружить, что чего-то не знают (не владеют способом решения какой-то задачи);
2. Они должны хотеть решить эту задачу, стремиться к её решению; поэтому при постановке учебной задачи должны учитываться следующие принципы:
- Вводимое понятие должно быть предельно общим, с тем, чтобы последующие темы выступали для детей как конкретизация, уточнение первой.
- Прежде, чем вводить новое знание, необходимо создать ситуацию жизненной необходимости его появления.
- Не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности подвести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию самостоятельного поиска, предварительных догадок и гипотез.
- Определение или правило (словесная формулировка нового знания) должны появляться не до, а после всей работы по поиску и обнаружению нового. Формулировать правило (определение) детям легче, считывая его со схемы. Это даст возможность не заучивать правила, а каждому ребенку формулировать его своими словами.
- Логика перехода от задачи к задаче должна быть ясной и открытой для учеников. Если учителю удалось поставить учебную задачу правильно, то ученики смогут, получив ответ на первую задачу, почти самостоятельно поставить следующую.
Приемы умственных действий в развивающем обучении
Важнейшими мыслительными операциями являются анализ и синтез.
Анализ связан с выделением элементов данного объекта, его признаков или свойств. Синтез - это соединение различных элементов, сторон объекта в единое целое.
В мыслительной деятельности человека анализ и синтез дополняют друг друга, т.к. анализ осуществляется через синтез, а синтез через анализ.
Способность к аналитико-синтетической деятельности находит свое выражение не только в умении выделять элементы того или иного объекта, его различные признаки или соединять элементы в единое целое, но и в умении включать их в новые связи, увидеть в них новые функции.
Формированию этих умений может способствовать:
- рассмотрение данного объекта с точки зрения различных понятий;
- постановка различных заданий к данному математическому объекту.
Особую роль в организации продуктивной деятельности младших школьников в процессе обучения математике играет прием сравнения.
Формирование умения пользоваться этим приемом следует осуществлять поэтапно, в тесной связи с изучением конкретного содержания.
Целесообразно, например, ориентироваться на такие этапы:
- выделение признаков или свойств одного объекта;
- установление сходства и различия между признаками двух объектов;
- выявление сходства между признаками трех, четырех и более объектов;
Умение выделять признаки предметов и устанавливать между ними сходство и различие - основа приема классификации.
Так же, как при формировании приема сравнения, дети сначала выполняют задания на классификацию хорошо знакомых предметов и геометрических фигур.
При обучении математике можно использовать задания на классификацию различных видов.
- подготовительные задания;
- задания, в которых на основание классификации указывает учитель;
- задания, при выполнении которых дети сами выделяют основание классификации.
Понятие «аналогичный» в переводе с греческого языка означает «сходный». Понятие аналогия - сходство в каком-либо отношении между предметами, явлениями, понятиями, способами действий. Используя аналогию, ученики находят новые способы деятельности и проверяют свою догадку.
Формируя у младших школьников умение выполнять умозаключения по аналогии, необходимо иметь в виду следующее:
- аналогия основывается на сравнении, поэтому успех её применения зависит от того, насколько ученики умеют выделять признаки объектов и устанавливать сходство и различие между ними.
- для использования аналогии необходимо иметь два объекта, один из которых известен, второй сравнивается с ним по каким-либо признакам.
- для правильных действий по аналогии сравниваются признаки объектов, существенные в данной ситуации. В противоположном случае вывод может быть неверным.
Выделение существенных признаков математических объектов, их свойств и отношений - основная характеристика такого приема умственных действий, как обобщение.
Следует различать результат и процесс обобщения. Результат фиксируется в понятиях, суждениях, правилах. Процесс же обобщения может быть организован по-разному. В зависимости от этого говорят о двух типах обобщения - о теоретическом и эмпирическом.
Непременным условием развивающего обучения является формирование у учащихся способности обосновывать (доказывать) те суждения, которые они высказывают. Эту способность обычно связывают с умением рассуждать, доказывать свою точку зрения.
Суждения бывают единичные, в них что-то утверждается или отрицается относительно одного предмета (число 12 - четное, квадрат не имеет естественных углов). Помимо единичных суждений различают суждения частные и общие. (Частные: уравнение х+3=10 решается на основании взаимосвязи целого и части; общие: в прямоугольнике противоположные стороны равны).
Умение последовательно, четко и непротиворечиво излагать свои мысли, тесно связано с умением представлять сложное действие в виде организованной последовательности простых. Такое умение называется алгоритмическим. Оно находит свое выражение в том, что человек, видя конечную цель, может составить алгоритмическое предписание или алгоритм, в результате выполнения которого цель будет достигнута.
Сравнительный анализ программ традиционного и развивающего обучения (схема составлена на основе работ В.В. Давыдова)
Показатели | Традиционное обучение | Развивающее обучение |
Структурирование учебного предмета | В соответствии с принципом историзма: структура учебного предмета воспроизводит внешнюю историческую последовательность возникновения знаний | Учебные предметы строятся сообразно архитектуре современного знания, в котором усматривается единство логического и исторического |
Соотношение абстрактного и конкретного знания в процессе усвоения | В соответствии с принципом сенсуализма: усвоение знаний в процессе перехода от наглядно-чувственного и конкретного материала к абстрактно-общему | Такая организация предметной деятельности учащихся, при которой усвоение ими всеобщих свойств и отношений объектов предшествует раскрытию их частных особенностей |
Психологические механизмы усвоения знаний | Ассоцианизм: усвоение знаний как возникновение ассоциативных связей | Осуществление школьниками учебной деятельности, в состав которой входят особые предметные (а затем и умственные) действия, лежащие в основе усваиваемых знаний |
Возрастные возможности усвоения знаний | Лимитирующий характер возрастных возможностей усвоения знаний | Производный характер возрастных познавательных возможностей в зависимости от содержания и форм деятельности (повышение уровня интеллектуальных возможностей в результате изменения деятельности) |
Заключение
Развивающее обучение – это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе школьного обучения.
По моему мнению, можно выделить две основные особенности развивающего обучения. Первая заключается в том, что развивающее обучение выстраивается в совместных действиях учителей и учащихся. Методы и приемы могут создаваться прямо на уроке, учащиеся имеют возможность выбора определенных форм взаимодействия. Все это делает технологию многофункциональной.
Развивающее обучение позволяет совместно осуществлять учебно-поисковую деятельность, учитель направляет ее, опираясь на прогностическую оценку возможностей учащегося, в соответствии с которой он перестраивает условия учебной задачи на каждом очередном этапе ее решения. Развивающее обучение может осуществляться только в рамках коллективного учебного диалога. И мы полагаем, что умение организовать и поддержать коллективный учебный диалог, является наиболее сложным компонентом методического мастерства учителя.
Вторая особенность, характерная развивающему обучению это то, что цели развивающего обучения могут быть реализованы только при активной поисковой деятельности учащихся. Поисковая активность обеспечивает возможность усвоения той системы научных понятий, которая позволяет стать ученику реальным субъектом обучения. Начальным этапом развертывания учебной деятельности является постановка перед учениками учебной задачи, которая требует от него нового анализа ситуации, действий, нового ее понимания.
Исходя из изученного материала, можно выделить основные результаты, которых можно достичь при использовании системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова.
Во-первых, это возникновение и развитие теоретического мышления.
Во-вторых, это появление и интенсивное развитие произвольной памяти.
В-третьих, происходит интенсивное освоение важнейших коммуникативных умений - умение аргументированно выражать свою мысль и умение адекватно воспринимать мысли собеседника.
Наше время требует создания новой личности: свободной, интеллектуально развитой, быстро реагирующей, самостоятельно принимающей решения и отвечающей за них. Традиционной системе обучения проблематично создать такую личность. Поэтому будущее и настоящее стоит за развивающим обучением. Тем более технология развивающего обучения уже на протяжении многих десятилетий доказала свою состоятельность результатами учеников, которые на порядок выше, чем результаты учеников, обучающихся по традиционной системе обучения. И на мой взгляд, следует продолжать внедрять данную технологию, но еще в более крупных масштабах.
Литература
1. Степанова М. Развивающее обучение. // «Школьный психолог». – 2007 - №15
2. Селевко Г.К. Технологии развивающего обучения /Г.К.Селевко – М., 2005
3. Педагогические технологии / авт.-сост. Сальникова Т.П. – М., 2005
4. Смирнова С. А. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии. Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2002. - 240 с.
5. Экспертиза учебного процесса развивающего обучения в системе Д.Б. Эльконина – В. В. Давыдова – 76 с.
6. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М.: Академия, 2004. – 288 с.
7. Давыдов В. В. и др. Организация развивающего обучения в V-IX классах средней школы //Психологическая наука и образование. – 1997 - № 1.
8. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения – М.: Директ-Медиа, 2008. - 613 c.