Специфика индивидуального логопедического обследования дошкольников с речевой патологией.

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ 

РЕСПУБЛИКИ КРЫМ «КРЫМСКИЙ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ФЕВЗИ ЯКУБОВА»

Факультет психологии и педагогического образования 

Кафедра специального (дефектологического) образования 

ЖМУДЬ ИРИНА АНАТОЛЬЕВНА

направление подготовки 44.03.03. Специальное (дефектологическое) образование 

профиль «Логопедия» 

группа З-СД(О)Л-16

Курсовая работа

по логопедии

СПЕЦИФИКА ИНДИВИДУАЛЬНОГО ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ

К защите допускаю:  Канд. пед. наук, доцент кафедры С(Д)О Андрусёва И.В.

Научный руководитель:   Преподаватель кафедры С(Д)О  Абибуллаева Л.Ш.

Оценка:  ___________________

Дата защиты: _______________

Симферополь, 2020 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ........................................................................ ..............................	3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ………………………………………………..	5
1.1 Анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы	5
1.2 Особенности логопедического обследования детей с речевыми нарушениями…………………………………………………………….......	10
Выводы по главе 1............................................................................... ...........	18
ГЛАВА 2. СПЕЦИФИКА ПРОВЕДЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ………………………………………………..	20
2.1Этапыиндивидуальногологопедическогообследования дошкольников с речевой патологией……………………………………….	20
2.2 Методы и приемы индивидуального логопедического обследования дошкольников с речевой патологией.............................................................	29
Выводы по главе 2............................................................................... ...........	32
ЗАКЛЮЧЕНИЕ...................................................................... ........................	34
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ..................................	37
ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………………..	40

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современный этап развития теории и практики логопедии, характеризуется усилением внимания к изучению детей с речевыми нарушениями.

Неуспеваемость детей в начальной школе свидетельствует о том, что корни этого явления уходят в дошкольный возраст, поэтому одной из актуальных задач логопедии является раннее выявление нарушений в развитии у детей и коррекция речевых дефектов.

Причин возникновения таких дефектов множество: влияние экологии, наследственности, нездорового образа жизни родителей, педагогической запущенности. Ребенок с речевой патологией независимо от уровня развития речи в первую очередь сталкивается с нарушением всех компонентов речи - это звуковая культура речи, грамматический строй речи, пассивный и активный словарь и связная речь.

При заключении «речевая патология» происходят отрицательные изменения в развитии не только речи, но и познавательной, интеллектуальной, социальной сфер личности дошкольника, которые в конечном итоге не позволяют ему обучаться в общеобразовательных учреждениях.

В связи с этим для устранения речевой патологии у дошкольников необходим комплексный подход: соответствующая организация обучения; координация воспитательных и обучающих действий педагогов, решение вопросов методического обеспечения, включающего учебно-тематический и перспективный планы; разработка и систематизация практического материала, которым могли бы воспользоваться педагоги разных направлений в осуществлении коррекционно-педагогической работы.

Первым этапом работы в данном направлении является индивидуальное логопедическое обследование дошкольников с речевой патологией. Именно рассмотрению данной проблемы будет посвящено данное исследование.

Особенностям и специфике проведения логопедического обследования посвятили свои труды такие авторы: Т. Н. Волковская, Ю. Ф. Гаркуша,О. Е. Громова, Р. И. Лалаева, Л. Г. Парамонова, Г. Н. Соломатина, С. Н. Шаховская, Г. Х. Юсупова и др.

Вышеизложенная актуальность исследования и обозначенная проблема позволили определить тему курсовой работы: «Специфика индивидуального логопедического обследования дошкольников с речевой патологией».

Объект исследования: процесс индивидуального логопедического обследования дошкольников с речевой патологией.

Предмет исследования: методы и приемы индивидуального логопедического обследования дошкольников с речевой патологией.

Цель исследования – теоретически изучить особенности индивидуального обследования дошкольников с нарушениями речи.

Задачи исследования:

1. Проанализировать общую и специальную психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Рассмотреть особенности логопедического обследования детей с речевыми нарушениями.

3. Охарактеризовать этапы индивидуального логопедического обследования дошкольников с речевой патологией.

4. Обосновать методы и приемы индивидуального логопедического обследования дошкольников с речевой патологией.

Методы исследования. Теоретические: теоретический анализ лингвистической, психологической, психолингвистической, педагогической литературы по исследуемой проблеме.

Структура работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения и списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ

1.1 Анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы

Социально-экономические трансформации, усиление влияния информационных технологий, распространение интенсивных форм обучения детей приводят к росту психоэмоциональных нагрузок, увеличению внутреннего напряжения, нарастанию нервно-психических отклонений и возникновению нарушений поведения детей разных возрастных категорий.

Важной составляющей становления личности дошкольника является речевая деятельность, которая пронизывает его познавательную сферу и детерминирует социальную компетентность в целом. Полноценное развитие речи существенно влияет на подготовку детей к школе и дальнейшее обучение.

Результаты анализа психологической литературы свидетельствуют, что уровень речевого развития детей был предметом изучения в исследованиях Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева,С. Н. Шаховская, Б. И. Шостак, А. М. Шахнаровича и др[6; 16; 31; 32].

В связи с этим возникает необходимость комплексного теоретического исследования особенностей речи детей поскольку речевое развитие – это важный компонент процесса их подготовки к школьному обучению и интеграции в социум.

Обобщение результатов научных исследований по проблеме речи дало возможность выделить такие подходы к исследованию речевой деятельности: лингвистический, психологический, психолингвистический.

Речь по мнению С. Е. Большаковой является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации, средством управления своим поведением [1].

Исследователи Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров дают следующее определение понятия: «Речь – неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества, главный средство производственной, политической, культурной, научно-технической, бытовой информации» [3, c. 39].

Устная речь как средство общения имеет определенные особенности, пренебрежение которыми обедняет возможности передачи мыслей, переживаний, чувств. Сформированное речи положительно характеризует любого человека. Она является также одним из важных аспектов формирования личности [5].

Анализируя соотношение языка и речи, сторонники этого подхода оставляют без внимания влияние на язык внелингвистических факторов. Изучение детской речи в лингвистическом аспекте предполагает анализ усвоения норм словаря, грамматики, фонетики, интонационной выразительности и тому подобное.

В рамках психологического подхода речи изучается как взаимосвязь различных сторон психики, поскольку речевая деятельность занимает центральное место в процессе психического развития личности.

Важным является тот факт, что речь рассматривается как психический процесс, связанный со всеми познавательными (когнитивными) процессами, которые влияют на формирование речи, способствуют его развитию и становлению.

Психологические аспекты речевой деятельности стали предметом исследования таких отечественных и российских ученых, как Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, А. А. Леонтьев, А. М. Шахнарович и др[6; 16; 17; 23; 32].

Психолингвистический подход к исследованию речи не является простой эклектикой психологического и лингвистического подходов, хотя и сопоставляется за своим предметом исследование с психологией, а за объектом – с лингвистикой. Этот подход считается автономным за существование собственного психолингвистического инструментария исследования речи.

В психолингвистике Л. С. Выготским, И. А. Зимней, А. Р. Лурия речевая деятельность рассматривается как психическая деятельность человека, в которой различают такие основные этапы, как восприятие, понимание и порождение речи [6; 11; 17].

Рассмотрение речевой деятельности в контексте выделенных подходов позволил проанализировать особенности речевой деятельности детей с нарушением речи.

В рамках лингвистического подхода могут наблюдаться нарушения на лексическом, грамматическом и дискурсивному уровнях, что проявляется в обедненной запасе слов, употреблении слов в прямом значении, в речи, не обогащенном антонимами, омонимами, метафорами, многозначными словами, использовании преимущественно простых предложений, неточном согласовании существительных с прилагательными, трудностях в усвоении склонений и спряжения, пересказе текста, составлении описательных рассказов и тому подобное [13].

С позиций психологического подхода определено, что речь как психический процесс формируется в тесном взаимодействии с другими познавательными процессами (восприятием, памятью, мышлением, вниманием), что отражается на особенностях речевой деятельности на когнитивном уровне.

Недоразвитие процессов и функций познавательной деятельности (дефицита внимания) является причиной специфики вещания на деятельностном уровне, что проявляется в нарушении планировочной и регулирующей функций речи, трудностей дальнейшего усвоения знаний, умений и навыков.

Психолингвистический подход позволил проанализировать особенности речевой деятельности детей с нарушением речи на уровне восприятия, понимания и порождения речи.

Проблема развития речевой компетенции ребенка занимает одно из ведущих мест в современной педагогике, именно этим обуславливается необходимость целенаправленной, систематической работы по речевой подготовке школьников в школе, ведь речевое развитие личности является одним из важнейших показателей ее целостности и самодостаточности.

Речевая компетенция − это интегративное явление, охватывающее целый ряд социальных способностей, знаний, умений, навыков, стратегий и тактик речевого поведения, установок для успешного осуществления деятельности в конкретных условиях общения [15].

Психолог А. А. Леонтьев рассматривает языковую компетенцию как психологическую систему, включающую два основных компонента: языковой опыт, накопленный ребенком в процессе общения и деятельности, и знания о языке, усвоенные в процессе специально организованного обучения [16].

Исследователь В.А. Ковшиков отмечает: «необходимым компонентом развития языковой компетенции ребенка есть специальная языковая (когнитивная) и речевая (рефлексивная) подготовка, которая является, кроме того, своевременным моментом в введении его в языковую действительность, во-первых, и во-вторых, важным условием для развития основ произвольности, намерений, осознанности речи» [13, c. 20].

По мнению Т. Д. Марцинковской:«Развитие речи – процесс сложный, творческий и поэтому необходимо, чтобы дети как можно раньше хорошо овладели своей родной речью, говорили правильно и красиво. Следовательно, чем раньше ребенок научится говорить правильно, тем свободнее он будет чувствовать себя в коллективе» [20, с. 50].

Психологи Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев С. Л. Рубинштейн анализируют процесс становления речи как один из видов специфической человеческой деятельности, обеспечивающей общение [6; 16; 23].

Психолог Л. С. Выготский своими исследованиями доказал, что в дошкольном возрасте ребенок свободно владеет диалогичной речью, а ее устная связная речь имеет ярко выраженный ситуативный характер. В школе под влиянием изучения родного языка ребенок постепенно осваивает новую форму устного конкретного вещания, которое, по мнению ученых, является «высшей ступенью умственного развития по сравнению с ситуативным» [6].

Рассмотрим, как раскрывается понятие «речь» в психолого-педагогической литературе и какое значение она имеет для развития детей.

Психолог С. Л. Рубинштейн пишет: «Речь – это деятельность общения - выражения, воздействия, сообщения посредствам языка [23, c. 105].

Психолог А.А. Леонтьев трактовал речь следующим образом: «Деятельность познания, т.е. такая деятельность, которая заключается в «распределении» действительности при помощи языка познавательных задач, выделенных ходом общественной практики. Эта деятельность общения, коммуникативная деятельность. Речь может выступать как орудие планирования речевых или неречевых действий» [16, c. 60].

Недоразвитие речи имеет различное происхождение и соответственно различную структуру аномальных проявлений. Но у всех детей с нарушением речи есть типичные отклонения, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Они обусловлены не сформированностью или расстройством на ранних этапах онтогенеза собственно речевых психологических и физиологических механизмов при первично сохраненном интеллекте.

Таким образом, ученые доказали, что в речи проявляются все речевые умения и навыки ребенка. Потому, как ребенок строит связное высказывание, насколько он точно умеет подбирать слова, как использует средства художественной выразительности, можно судить об уровне его речевого развития. В настоящее время ученые имеют в своем распоряжении богатый практический материал и базу экспериментальных данных о процессах развития речи под влиянием целенаправленного педагогического воздействия, а также средствами психокоррекционной работы.

1.2 Особенности логопедического обследования детей с речевыми нарушениями

Исследователи Т. В. Филичева и Г. В. Чиркина в своих исследованиях подчеркивали: «Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи охватывает как причины возникновения речевой патологии, так и характерные симптоматические комплексы каждой из них. Последствия отклонений в речевой деятельности при сохраненном слухе и интеллекте одинаковы для всех представителей данной категории. Они проявляются изменениями в психике ребенка, трудностями в обучении и общении со сверстниками, поэтому психология детей с нарушениями речи требует тщательного изучения» [29, с. 22].

Г. Р. Шашкиной, Л. П. Зерновой, И. А. Зиминой дается следующее понятие «Нарушение речи»: «это термин для обозначения отклонений от речевой нормы, принятой в языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению, которые ограничивают возможности познавательного развития и социокультурной адаптации» [30, с. 45].

В специальной литературе, в частности в трудах А.С. Спиваковской под понятием нарушения речи понимают:«ряд расстройств речи (алалия, афазия, дизартрия, ринолалия, заикание), которые сопровождаются общим его недоразвитием тяжелой степени. Общим фактором этих нарушений является резко выраженная ограниченность средств речевого общения в условиях нормального слуха и сохраненного интеллекта» [27, c. 162].

С самого рождения ребенка родители прислушиваются к каждому звуку своего малыша, пытаясь услышать первое словосочетание, потом – слово, позже – предложения. И чем взрослее становится ребенок, тем большими становятся требования к его произношению.

Для того чтобы правильно произносить некоторые звуки иногда достаточно, чтобы ребенок услышал правильное произношение взрослых, повторил за ними и начал правильно произносить «тяжелый» звук. Но иногда этого бывает мало и звуки «не даются» [21].

Родителям надо набраться терпения и начать занятия. Выполнение этой задачи связано с определенными трудностями, поэтому на помощь родителям и детям приходят специалисты-логопеды. Только они могут определить уровень нарушения звукопроизношения у ребенка.

Логопедия – наука о нарушении развития речи, его преодолении и предупреждении путем специального коррекционного обучения и воспитания.

Логопедия является одним из разделов специальной педагогики – дефектологии. Термин логопедия образован от греческих слов: логос (слово, речь), пейдео (воспитываю, обучаю), что в переводе означает «воспитание речи» [18].

Предметом логопедии как научной дисциплины является изучение закономерностей обучения и воспитания лиц с нарушениями речи и связанными с ними отклонениями в психическом развитии. Логопедия подразделяется на дошкольную, школьную и для взрослых.

Именно логопедические знания помогут родителям правильно оценить речевое развитие своего ребенка, вовремя обратить внимание на возможные проблемы, чтобы не потерять драгоценное время для скорейшего их преодоления.

Речь по мнению Г. А. Каше, Т. В. Филичевой«не является врожденной способностью человека. Оно формируется постепенно, поэтапно, вместе с развитием ребенка. Для нормального становления речи ребенка необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств – слух, зрение, обоняние, осязание – были достаточно развиты» [12, c. 35].

Большое значение для развития речи имеет психофизическое здоровье ребенка – состояние его высшей нервной деятельности, высших психофизических процессов (внимания, памяти, представления, мышления), а также его физическое (соматическое) состояние.

Развитие речи начинается у ребенка примерно с трех месяцев (с периода агукания). При нормальном развитии речи к четырем-пяти годам у ребенка спонтанно корректируются физиологические нарушения звукопроизношения. До шести лет он правильно произносит все звуки родного языка, имеет достаточный по объему активный словарь (около 3000 слов) и практически овладевает грамматическим строем языка [10].

Начиная с трех лет, ребенок образует новые слова с помощью словообразования, появляются многословные предложения (из трех и более слов).

В четыре года ребенок усваивает все падежные и родовые окончания существительных и прилагательных (кроме самых сложных нетипичных случаев), ребенок может контролировать грамматические ошибки в речи других людей. Ребенок знает и называет основные цвета и основные сборные понятия [7].

В пять лет у ребенка полностью сформировано звукопроизношение (правильно произносит все звуки, называет и повторяет слова различной слоговой структуры). Нарушение звукопроизношения после достижения ребенком пятилетнего возраста являются патологическими. Поэтому, заметив нарушение произношения нескольких звуков у ребенка, следует как можно раньше обратиться к логопеду.

Среди нарушений психофизического развития у детей дошкольного возраста зачастую наблюдаются дефекты речи. Нарушения речи у дошкольников по мнению В. М. Гриншпун имеют способность к патологическому закреплению, что приводит к различным устойчивым ошибкам как в устной речи, так и на письме. А учитывая, что речевое развитие ребенка продолжается еще и во время школьного обучения, они могут вызвать различные стойкие нарушения в усвоении школьных знаний, прежде всего по предметам языкового цикла: чтения, письма, родного языка [8].

Нарушения речи значительно затрудняют усвоение ребенком иностранных языков, которые во многих школах теперь изучают с первого класса. Вот почему все родители должны знать, какие речевые нарушения чаще всего встречаются у детей дошкольного возраста [22].

Не все нарушения звукопроизношения можно считать патологическими. Практически каждый ребенок младшего школьного возраста имеет определенные нарушения в произношении звуков. Однако до пяти лет такие нарушения считаются естественными, поскольку артикуляционный аппарат ребенка этого возраста еще продолжает формироваться.

В то же время сохранение недостатков звукопроизношения после указанного срока считаются патологическими и требуют исправления с помощью специальных упражнений и заданий, которые подбирает логопед.

К самым распространенным нарушениям речевого развития у дошкольников относится дислалия. Ею называют нарушение звукопроизношения, не связанной с недостатками слуха, нарушениями иннервации речевого аппарата или недостатками умственного развития ребенка. Кроме дислалии, существует еще ряд более сложных нарушений звукопроизношения: ринолалия, дизартрия, заикание, алалия, дислексия и дисграфия, задержка речевого развития, фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР), общее недоразвитие речи (ОНР) [4].

У детей с нарушением речи отмечается недоразвитие всей познавательной деятельности (восприятие, память, мышление, речь), особенно на уровне произвольности и осознанности.

Интеллектуальное отставание имеет у детей вторичный характер, поскольку оно образуется вследствие недоразвития речи, всех ее компонентов.

Исследователь В.М. Гриншпун, отмечал, что внимание детей с речевыми нарушениями характеризуется неустойчивостью, трудностями включения, переключения, и распределения. У этой категории детей наблюдается сужение объема внимания, быстрое забывание материала, особенно вербального (речевого), снижение активной направленности в процессе припоминания последовательности событий, сюжетной линии текста [8].

Многим из них присущи недоразвитие мыслительных операций, снижение способности к абстрагированию, обобщению. Детям с речевой патологией легче выполнять задания, представленные не в речевом, а в наглядном виде.

Дети с речевыми нарушениями быстро утомляются, имеют пониженную работоспособность. Они долго не включаются в выполнение задания.

Отмечаются отклонения и в эмоционально-волевой сфере. Им присущи нестойкость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, замкнутость, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, агрессивность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со своими сверстниками.

Все родители, как правило, знают, какие именно звуки и когда произносит ребенок. Однако существует ошибочное мнение, что нарушения звукопроизношения исправляются сами по себе. Нарушение речи у дошкольников имеют тенденцию к патологическому закреплению, что приводит к различным устойчивым ошибкам, как в устной речи, так и на письме в школе. Поэтому родители как можно раньше должны помочь ребенку избавиться от недостатков речи [10].

При общении со сверстниками, дети с неспособностью грамотно излагать мысли оказываются изгоями. Они склонны подвергаться гонению и агрессии со стороны более развитых в речевых навыках членов группы. Итогом может стать полный отказ от общения, замкнутость, нервозность и нежелание находиться в социуме.

Далее рассмотрим особенности логопедического обследования детей с речевыми нарушениями.

Основные задачи логопедического обследования согласно                              О. Е. Громовой, Г. Н. Соломатиной:

– определение распространенности и симптоматики нарушений речи у детей;

– исследование структуры речевых нарушений и влияние речевых расстройств на психическое развитие ребенка;

– разработка методов педагогической диагностики речевых расстройств;

– изучение закономерностей специального обучения и воспитания детей с нарушением речевого развития;

– разработка научно обоснованных методов устранения и предупреждения различных форм речевой недостаточности;

– организация системы логопедической помощи

Каждый конкретный случай речевого обследования ребенка должен быть сугубо индивидуальным, выборочным, а также разносторонним. Это даст возможность логопеду определить характер и тяжесть речевых нарушений и изъянов речи у ребенка. А также выбрать самый эффективный способ преодоления речевых препятствий для ребенка-логопата. Поэтому, для составления полного представления о речевых нарушениях ребенка необходимо исследовать условия и характер его раннего развития [14].

При логопедическом обследовании ребёнка должен в полной мере использоваться системный подход к анализу речевых нарушений. При этом выявляется не только то, какой компонент речевой деятельности нарушен, но и какова взаимосвязь его с другими нарушениями или сохранными компонентами речи.

Обследование ребёнка должно быть комплексным, то есть включающим как педагогическое заключение, так и медицинский диагноз.

Полученная во время обследования информация фиксируется в речевых картах, которые заводятся на каждого обследуемого ребёнка. Логопедическое заключение аргументируется данными первичного обследования[2].

Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина подробно изучали строение и подвижность артикуляционных органов детей с нарушением речи [29].

Обследование органов артикуляции: губы, зубы, прикус, челюсти, небо, язык. Для обследования их подвижности существуют разные задачи, которые выполняются по подражанию за логопедом или по речевой инструкции. Необходимо внимательно изучить качество движений языка, их точность и силу, а также поведение языка в состоянии покоя. Он должен быть расслабленным, не оттягиваться вглубь рта, не выгибаться вверх, не отклоняться в стороны. Качество движений легко проверить, предложив, многократно выполнить следуя упражнение: поднять язык вверх, затем вытягивать вперед, повернуть его к левому уху, затем к правому. движения должны быть точными и доступной амплитуды. Следующий тест на утомляемость. Для этого ребенка просят показать, как кошка хлебает молоко (1-2 мин.), по окончании попросить ребенка извлечь язык вперед, он должен содержаться по центру [22].

Обследование звукопроизношения следует отмечать наличие замен, смешивания, искажений, пропусков звуков. Важно выяснить способность ребенка воспроизводить слова различной слоговой структуры. Для обследования звукопроизношения самым простым способом является предъявление картинки для называния картинок, где изображены предметы, в названиях которых изучаемый звук стоит в разных позициях: в начале, конце, середине слова и в сочетании с согласным. Пример: звук «Ш» – шапка, душ, чашка. Важно проверить звукопроизношение и дифференциация звуков в фразовой речи [24].

Для проверки способности произносить слова различной слоговой структуры со стечением согласных в начале, середине и конце слова; многосложные слова; слова, которые имеют в составе одинаковые звуки - ребенку предлагают произносить группы слов. Пример: скатерть, демонстрация, фотографироваться и т. п.

В процессе обследования фонематического восприятия особенно важно знать, как ребенок воспринимает на слух звуки, подобные по акустико-артикуляционным признакам. Проверяются все коррелирующие фонемы из групп, свистящих и шипящих (са-ша, са-за, жа-за, жа-ша и т. п.), звонких и глухих (па-ба, та-да, ша-жа), сонорных (ра-ла, ри-ли), твердых и мягких (са-ся, та-тя, ли-ли). Ребенку предлагается повторять за логопедом оппозиционные слоги. Пример: са-ша, па-ба, ач-ащ, ра-ла т.д. Далее проверяется способность ребенка различать слова паронимы. Пример: жук-сук, мышка-миска, ходить-катить. Проверку можно осуществить, предлагая выбрать картинки, названия которых говорит логопед и предложить повторить за логопедом группы подобных слов: Маша-Даша-каша; бак-мак-рак-лак; жук-сук-лук.

В результате такого обследования логопед получает необходимые данные, которые дают возможность сделать заключение о причинах, характере, тяжести нарушения речи детей, определить ее форму, наметить пути преодоления недостатков[24].

Таким образом, психологической особенностью детей с нарушениями речи является неспособность строить нормальное общение со сверстниками. Это проявляется в снижении потребности к коммуникации, отсутствии возможности синтезировать и внятно выражать свою точку зрения, поддерживать диалог и ориентироваться в различных социальных ситуациях. Общение со взрослыми чаще строится в игровой форме, облегчая понимание друг друга, но тем самым отличаясь содержательной бедностью и низкой информативностью. Поддерживая такое взаимодействие, родители сами усугубляют состояние ребенка, не давая ему толчка для развития своих речевых навыков.

Полученные результаты ходе логопедического обследования детей позволяют сформулировать логопедическое заключение и составить индивидуальный план работы на каждого ребенка.

Выводы по главе 1

В первой главе курсовой работы освещены теоретические аспекты индивидуального логопедического обследования дошкольников с речевой патологией. Результаты исследования полученные в рамках первой главы позволили сформулировать следующие выводы.

Речевое развитие ребенка является одним из основных факторов становления личности в дошкольном возрасте. Степень развития этой сферы определяет уровень сформированности познавательных и социальных мотивов ребенка, потребностей и интересов, знаний, умений и навыков, которые являются базисом личностной культуры. Овладение родным языком, родным словом начинается с раннего детства в семье, среди родителей и родных ребенку людей, а совершенствование речи продолжается в дошкольных учреждениях, школе и на протяжении всей жизни. Родной язык является общей основой обучения и воспитания детей в дошкольном учреждении. Овладение им как средством познания и способом общения является наиболее весомым достижением дошкольного детства.

Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями речи охватывает как причины возникновения речевой патологии, так и характерные симптоматические комплексы каждой из них. Последствия отклонений в речевой деятельности при сохраненном слухе и интеллекте одинаковы для всех представителей данной категории. Они проявляются изменениями в психике ребенка, трудностями в обучении и общении со сверстниками, поэтому психология детей с нарушениями речи требует тщательного изучения. Так в ходе логопедического обследования детей с нарушением речи логопед должен выявить структуру речевого дефекта, сопоставив его с тяжестью поражения артикуляционной и общей моторики, а также уровнем психического развития ребенка. Проанализировав результаты обследования, логопед дает заключение, позволяющее судить о состоянии речевого дефекта ребенка на момент обследования.

ГЛАВА 2. СПЕЦИФИКА ПРОВЕДЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ЛОГОПЕДИЧЕСКОГО ОБСЛЕДОВАНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С РЕЧЕВОЙ ПАТОЛОГИЕЙ

2.1 Этапы индивидуального логопедического обследования дошкольников с речевой патологией

Логопедическое обследование дошкольников в настоящее время является актуальной задачей, так как детей с речевыми нарушениями с каждым годом становится все больше и больше. Своевременное выявление особенностей формирования речи, а также особенностей речевых нарушений у дошкольников позволяет оказать таким детям логопедическую помощь, эффективно подготовить к школьному обучению.

Согласно Л.Г. Парамоновой: «Целью индивидуального логопедического обследования является выявление дошкольников с речевыми нарушениями, а также определение форм и средств коррекционно-развивающей работы для этой категории обучающихся» [22, c. 39].

Задачи логопедического обследования по мнению автора заключаются в следующем:

– выявить дошкольников, которые имеют различные нарушения речи;

– выявить особенности речевого развития ребенка для последующего планирования и проведения коррекционно-образовательного процесса;

– выявить особенности психического и физического состояния ребенка для направления на консультацию к соответствующим специалистам, а также учета этих особенностей и рекомендаций специалистов при планировании и проведении коррекционно-развивающей работы;

– выявить изменения в речевой деятельности для определения эффективности коррекционной работы [22].

По данным Г. Р. Шашкиной, Л. П. Зерновой, И. А. Зиминой можно выделить следующие этапы логопедического обследования детей дошкольного возраста:

– ориентировочный этап, на котором проводится сбор анамнеза и установление контакта с ребёнком;

– диагностический этап, включающий в себя обследование всех компонентов языковой системы, а также обследование когнитивных и сенсорных процессов с целью отграничения первичной речевой патологии от сходных состояний, обусловленных нарушением слуха, зрения, интеллекта;

– аналитический этап, включающий в себя интерпретацию полученных данных, заполнение речевой карты, логопедическое заключение;

– прогностический этап, на котором выясняются основные направления коррекционной работы, составление индивидуального плана работы;

– динамический этап, который заключается в наблюдении за ребенком в условиях специального обучения и воспитания, прослеживании определенных тенденций речевого развития;

– заключительный этап, включающий динамическое наблюдение за ребенком в условиях специального обучения и воспитания [30].

Рассмотрим подробно этапы логопедического обследования.

1.Ориентировочный этап.

Задачи: сбор анамнестических данных; выявление предварительных данных об индивидуальных особенностях ребенка.

Виды деятельности: изучение педагогической и медицинской документации; изучение работ ребенка: беседа с родителями и педагогами.

Данный этап дает общее представление о состоянии ребенка и позволяет точнее подобрать материал для его обследования.

2.Диагностический этап.

Этот этап является непосредственно процедурой обследования ребенка.

В процессе обследования необходимо выяснить следующее :какие языковые средства сформированы к моменту обследования; какие языковые средства не сформированы к моменту обследования; характер не сформированности языковых средств; в каких видах речевой деятельности проявляются недостатки; какие факторы влияют на проявление речевого нарушения.

Методы логопедического обследования на данном этапе: беседа с ребенком; наблюдение за ребенком; игра.

Диагностический материал на данном этапе логопедического обследования подбирается в зависимости от возраста и индивидуальных особенностей ребенка.

На данном этапе в работе логопедами используется речевая карта и приложение к ней, разработанные на основе диагностических методик Е.В. Мазановой, Иншакова О.Б., В.С. Володиной, О.И. Азовой.

Логопедическое обследование охватывает все компоненты языковой системы:

– Обследование связной речи.

В соответствии с принципами «от общего к частному и от простого к сложному» ребенку после 4,5 лет предлагаются следующие виды заданий: составление описательного рассказа по впечатлениям (по памяти); составление описательного рассказа с опорой на объект или по картинке; составление повествовательного рассказа по сюжетной картинке; составление повествовательного рассказа по серии сюжетных картинок.

Во время беседы с ребенком и во время обследования связной речи логопед обращает внимание на уровень сформированности таких видов деятельности как говорение и аудирование, а также на уровень тех языковых средств, которые обеспечивают эти процессы: текст как лингвистическая структура; грамматическое оформление высказывания; словарный запас; звукопроизношение; слоговую структуру слова, ритмическое наполнение лексики; темп речи; просодическую сторону речи [30].

– Обследование словарного запаса. Прежде всего важно вызвать и поддержать в процессе обследования эмоциональный настрой ребенка, чтобы общение было благожелательным. Лучше, если выявление лексических средств языка, которыми владеет ребенок, проводится в игровой форме. Приемы обследования зависят от того, насколько ребенок владеет вербальными средствами общения. Обследование начинается с изучения активного словаря ребенка. Специалист фиксирует соотнесение объема словаря существительных, глаголов и прилагательных, а также фиксирует в речевой карте ошибки при использовании лексических средств.

– Обследование грамматического строя языка.

Становление грамматического строя языка у дошкольников еще не закончен, это необходимо учитывать при обследовании. Детям дошкольного возраста характерна унификация грамматических форм и правил, грамматика дошкольника является грамматикой устной речи. С учетом перечисленных особенностей в качестве материала для обследования грамматического строя речи рассматриваются системные грамматические формы и конструкции [28].

– Грамматические навыки изучаются в следующих разделах: синтаксис; словообразование; словоизменение. На данном этапе необходимо изучать как продуктивные виды речевой деятельности, так и рецептивные, поскольку лингвисты выделяют как активную, так и пассивную грамматику. Речевой материал отбирается в соответствии с возрастом и речевыми возможностями ребенка с учетом онтогенеза.

– Обследование звуковой стороны речи.

Обследование произношения звуков имеет два аспекта – артикуляционный (выясняются особенности образования ребенком речевых звуков) и фонологический (предполагает выяснение особенностей различения ребенком системы речевых звуков (фонем) в различных фонетических условиях.

– Обследование произношения звуков речи проходит поэтапно: обследование изолированного произношения; обследование произношения звуков в слогах; обследование произношения звуков в словах; обследование произношения звуков в предложениях.

Проверяются следующие группы звуков: гласные: А, О, У, Э, И, Ы; свистящие, шипящие, аффрикаты: С, СЬ, 3, ЗЬ, Ц, Ш, Ч, Щ; сонорные: Р, РЬ, Л, ЛЬ, М, МЬ, Н, НЬ; глухие и звонкие парные П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В – в твердом и мягком звучании: П’-Б’, Т’-Д’, К’-Г’, Ф’-В’; мягкие звуки в сочетании с разными гласными, т.е. ПИ, ПЯ, ПЕ, ПЮ (также ДЬ, МЬ, ТЬ, СЬ) [32].

Выявленные дефекты звукопроизношения группируют в соответствии с общепринятой фонетической классификацией: отсутствие звука, искажение звука, замена звука, смешение звука.

Обследование строения артикуляционного аппарата включает следующие аспекты: губы: расщепление верхней губы, послеоперационные рубцы, укороченная верхняя губа; зубы: неправильный прикус и посадка зубов; твердое небо: узкое куполообразное (готическое); расщепление твердого неба (субмукозная расщелина); подслизистое расщепление неба (субмукозная расщелина) обычно трудно диагностируется, так как скрыто под слизистой оболочкой; мягкое небо: короткое мягкое небо, расщепление его, раздвоенный маленький язычок (uvula), отсутствие его [13].

– Обследование фонематического восприятия направлено на то, чтобы выяснить, как у ребенка сформированы следующие процессы: узнавание, различение и сравнение простых фраз; выделение и запоминание определенных слов в ряду других; различение отдельных звуков в ряду звуков, затем – в слогах и словах; запоминание слоговых рядов, состоящих из 2-4 элементов; запоминание звуковых рядов.

– Обследование слоговой структуры слова.

Обследование слоговой структуры слова проводится, если у ребенка дошкольного возраста есть проблемы с использованием в самостоятельной речи слов различной слоговой структуры. Обследование можно проводить при самостоятельном назывании предметов и в отраженном проговаривании отдельных слов, словосочетаний и предложений. Речевой материал, используемый при обследовании звукопроизношения, должен представлять слова разной слоговой структуры.

Для обследования детей с грубым речевым недоразвитием, слова подбираются в соответствии с классами, выделенными А.К.Марковой. При наличии проблем в воспроизведении слов различных слоговых структур, в восприятии акцентного контура слова, необходимо провести обследование ритмико-мелодических структур на невербальном уровне.

– Обследование понимания речи.

Имея объективные данные о нормальном состоянии физического слуха, логопед приступает к исследованию фонематического слуха. Обследование понимания речи включает следующие разделы:

Обследование понимания слов.

1. Показ называемых логопедом предметов или картинок, находящихся перед ребёнком. В том числе и слов, имеющих сходное звучание (например: молоко, молоток)

2. Показ называемых логопедом предметов или картинок, которые не находятся непосредственно в поле зрения ребенка, но он должен их найти в окружающей обстановке.

3. Проверка понимания слов в затрудненных условиях (автор А.Р. Лурия). Используется многократное повторение слов или группы слов.

4. Для выявления понимания действия предъявляются пары картинок.

5. Изучение понимания слов, сходных по звуковому составу, различение которых предполагает наиболее тонкий фонематический анализ.

6. Более сложные виды заданий, направленных на актуализацию значений слов, на их правильный выбор в том или ином контексте: подобрать к названным определениям подходящие предметы; подобрать к названию целого название его части; подобрать к названию общего понятия частного; подобрать названия предметов по их действиям; подобрать слова, противоположные по значению; закончить предложение; имена прилагательные, данные в парах слов, заменить прилагательными, близкими по значению: бесстрашный летчик, правильный ответ; выбрать прилагательные, которые можно употребить с существительными, указанными в скобках: густой, дремучий (лес, туман); выбрать из слов, данных в скобках, наиболее подходящие по смыслу.

Обследование понимания предложений.

Выполнение предъявленных на слух словесных инструкций различной сложности.

Для выявления трудностей понимания логико-грамматических структур используется разработанный А.Р. Лурия прием, который включает три варианта:

1) Ребенку предлагается показать два последовательно называемых предмета: карандаш, ключ.

2) «Покажи ключом карандаш».

3) «Покажи ключ карандашом» [17].

Изучение понимания логико-грамматических отношений. Например, ребенку предъявляются пары картинок, изображающие девочку с собакой и собаку. Ребенок должен показать, где хозяйка собаки.

Для выявления более тонких проявлений импрессивного аграмматизма предъявляются непривычные для детей конструкции. Например, «Петю ударил Коля. Кто драчун?»; «Дуб выше кедра. Покажи кедр». (Предъявляются соответствующие картинки.).

– Обследование понимания грамматических форм.

Обследование понимания форм единственного и множественного числа существительных, глаголов, прилагательных с помощью набора картинок, на которых изображены один или несколько предметов.

Обследование понимания форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени с помощью соответственно подобранных картинок.

Обследование понимания значения предлогов.

3. Аналитический этап.

На основании полученных данных заполняется протокол обследования, в который включаются все ответы ребенка, как правильные, так и содержащие шибки. Анализу этих данных посвящается следующий этап обследования - аналитический.

Задачей аналитического этапа является интерпретация полученных данных и заполнение речевой карты. В речевой карте представляются обобщенные выводы о состоянии той или иной стороны речи, раскрываются механизмы патологических проявлений и приводятся примеры детских ответов, что иллюстрирует выводы специалиста.

В речевой карте ребенка с нарушениями речи представлены следующие разделы: анамнестические данные; данные и физическом и психическом здоровье ребёнка; общая характеристика речи: особенности связной речи, словарный запас, характеристика грамматического строя речи, звукопроизношения, фонематических процессов, слоговой структуры слова, понимания речи [19].

4. Прогностический этап.

Прогностический этап занимает очень важное место в системе логопедического обследования, так как на этом этапе определяется прогноз дальнейшего развития ребенка, выясняются основные направления коррекционной работы с ним, решается вопрос о его индивидуальном коррекционно-образовательном маршруте.

Выявление первичности и вторичности в структуре дефекта позволяет организовать коррекционно-развивающее обучение адекватно возможностям ребенка с целью его социализации, оптимальной подготовке к школьному обучению.

В случае появления колебаний в постановке заключения все сомнения решаются в пользу ребенка. Необходим учитывать стрессовую ситуацию, в которой он находился, неизбежные ошибки, отвлекаемость и другие факторы.

Заключение, направления коррекционной работы и её организационные формы должны быть донесены до родителей, обсуждены с ними.

Информирование родителей.

Данный этап является достаточно сложным. Он проводится в виде беседы с родителями в отсутствие ребенка.

При информировании родителей необходимо учитывать следующее:

Родители хотят видеть своих детей одними из лучших.

Если ребенок не отвечает ожиданиям родителей, взаимоотношения родителей и детей могут сложиться различным образом. Учет особенностей этих взаимоотношений необходим при построении стратегии беседы с родителями.

Логопедическое заключение дошкольника – это обобщенный результат изучения уровня развития устной речи ребёнка, который должен быть представлен в речевой карте. Заключение должно быть составлено таким образом, чтобы из него логически вытекали коррекционные мероприятия, отвечающие структуре дефекта.

Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН) означает, что у ребенка имеется недоразвитие всей звуковой стороны речи: нарушения звукопроизношения, трудности дифференциации звуков, несформированность анализа и синтеза звукового состава слова. В данном случае необходимо в планировании индивидуальной коррекционно-развивающей работы предусмотреть не только коррекцию произношения, но и развитие фонематических процессов, формирование полноценных навыков звуко-слогового анализа и синтеза [1].

Таким образом, при планировании коррекционно-развивающей работы с детьми с нарушением речи необходимо предусмотреть восполнение пробелов в формировании звукопроизношения, фонематических процессов и навыков анализа и синтеза звукового состава слова, словарного запаса, грамматического строя речи и связной речи. Своевременное и правильное выявление речевых недостатков дошкольников поможет специалисту определить, в какой помощи они нуждаются и каким образом эффективнее ее оказать.

2.2 Методы и приемы индивидуального логопедического обследования дошкольников с речевой патологией

Для проведения обследования устной речи у детей в ДОУ отводятся две первые недели сентября и две последние недели апреля.

В начале учебного года (первые две недели сентября)проводится стартовое логопедическое обследование поступивших в группу, логопедический пункт/продолжающих обучение воспитанников. Карта логопедического обследования представлена в Приложении А.

Логопед выявляет объем речевых навыков, сопоставляет его с возрастными нормами, с уровнем психического развития.

По результатам обследования логопед заполняет индивидуальные речевые карты. В этот же период проводятся обобщение и анализ результатов обследования каждого из детей группы специалистами ДОУ, что делает возможным разработку программы групповой коррекционно-педагогической работы с детьми на учебный год.

Результаты обследования заносятся в журнал обследования, составляется индивидуальный план коррекционной работы.

Дети с нарушением речи заносятся в «Список детей, состоящих на учете у логопеда». Составляется список детей, зачисленных на занятия. (применительно к логопунктам)[32].

В междиагностический период (сентябрь-май)проводится плановая коррекционно-профилактическая работа с детьми, а также консультативно-методическая работа с педагогами ДОУ и родителями воспитанников.

Итоговое обследование детей проводится в последние две недели апреля. Его результаты также фиксируются в индивидуальных речевых картах, что помогает подвести итоги коррекционно-речевой работы и оценить ее динамику в течение учебного года, представив анализ в форме количественно-качественного отчета [2].

В апреле, как правило, логопед определяет детей, которые будут посещать логопедические занятия в следующем учебном году, и формирует списки к зачислению.

Главная цель логопедического обследования детей старших групп – выявление детей с задержкой речевого развития, с ФФНР, обусловленного дизартрией, с ОНР.

Если у ребенка обнаружены перечисленные нарушения, необходимо провести разъяснительную работу с родителями и настроить их на перевод ребенка в специализированные группы(если разрешение согласие получено, то оформляются соответствующие документы для прохождения ТПМПК [16].

Обследование речи детей младших групп удобнее проводить, начиная с февраля по апрель месяц. Целью такого обследования является выявление детей с задержкой речевого развития, дизартрией, заиканием и т.д. Это необходимо для того, чтобы вовремя сформировать из этих детей так называемую «группу риска» для проведения дальнейшей профилактической и коррекционной работы. Обследуя детей младшего возраста, логопед обязательно должен отметить общий уровень речевого развития (норма, ЗРР, дизартрия, особенности анатомического строения органов артикуляции).

Их родителям логопед объясняет особенности ребенка и рекомендует для подтверждения диагноза пройти обследование у специалистов (невропатолога, окулиста, отоларинголога). Дети «группы риска» в обязательном порядке ставятся на учет к невропатологу поликлиники.

Обследование детей средних групп также проводится в начале учебного года и в апреле-мае. Это помогает логопеду заранее определить нагрузку на следующий учебный год. Практика показывает, что резкое изменение в речевом развитии не происходит или происходит у единиц.

Работая с детьми среднего возраста, необходимо подробно описать состояние звукопроизношения, особенности лексико-грамматического развития и связной речи. Это поможет выявить детей, нуждающихся в переводе в специализированные группы дошкольного учреждения [4].

Обследование звукопроизношения у детей проводится только квалифицированными логопедами. Логопед тщательно обследует ребенка с целью определения состояния овладение навыками произнесения гласных и согласных звуков, которые находятся в различных слоговых позициях, в словах с разнообразной составной структурой [14].

В процессе логопедического обследования фиксируются дефекты детской звукопроизношения: пропуск, замена, либо искажения определенных звуков. Все результаты обследования логопеды заносят в таблицу звукопроизношения, а в дальнейшем к речевой карты каждого ребенка.

Для подробного логопедического обследования учителя-логопеды с логопедической онлайн службы используют разнообразный дидактический материал: предметы, игрушки, предметные карточки-рисунки, фото, видео материалы и прочее[14].

Логопедическое обследование звукопроизношения у детей проводится способом подражания или самостоятельного проговаривания по трем направлениям: изолированное произнесение гласных и согласных звуков; проговаривание предлагаемых звуков в словах; проговаривание звуков в фразах и предложениях.

1. Изолированное произнесение гласных и согласных звуков

Логопедическое экспресс обследование изолированного произнесения гласных и согласных звуков проводится путем звукоподражания. Логопед говорит звуки-ребенок повторяет. В методике экспресс обследование последовательность гласных звуков может быть произвольной.

2. Проговаривание предлагаемых звуков в словах

Произнесение звуков в словах проводится планомерно, как способом звукоподражания так и самостоятельным проговариванием. При данном виде логопедического обследования следует использовать оба способа, поскольку они отличаются концентрацией внимания у детей.

3. Проговаривание звуков во фразах и предложениях

Проговаривание звуков во фразах и предложениях проводится планомерно, преимущественно способом звукоподражания. Логопед рассудительно читает небольшие (от 2-х до 4-х слов) фразы или предложения, ребенок внимательно слушает и повторяет. Этот вид логопедического обследования звукопроизношения проводится в два этапа: логопед обследует простое проговаривание звуков в предложении; логопед обследует проговаривание звуков с их дифференциацией.

Дидактические игры по предупреждению и исправлению речевых нарушений у воспитанников ДОУ представлены в Приложении Б.

Таким образом, каждый конкретный случай речевого обследования ребенка должно быть сугубо индивидуальным, выборочным, а также разносторонним. Это даст возможность логопеду определить характер и тяжесть речевых нарушений и изъянов речи у ребенка. А также выбрать самый эффективный способ преодоления речевых препятствий для ребенка-логопата. Поэтому, для составления полного представления о речевых нарушениях ребенка необходимо исследовать условия и характер его раннего развития.

Выводы по главе 2

Вторая глава курсовой работы была посвящена исследованию специфики проведения индивидуального логопедического обследования дошкольников с речевой патологией. Результаты полученные в ходе исследования отражены в следующих выводах.

В логопедии выделяют следующие этапы логопедического обследования:  ориентировочный этап, на котором проводится сбор анамнеза и установление контакта с ребёнком; прогностический этап, включающий в себя обследование когнитивных и сенсорных процессов с целью отграничения первичной речевой патологии детей от сходных состояний, обусловленных нарушением слуха, зрения, интеллекта; основной – обследование всех компонентов языковой системы (собственно логопедическое обследование); заключительный (уточняющий этап); динамический этап включает динамическое наблюдение за ребенком в условиях специального обучения и воспитания; заключительный этап.

В процессе логопедического обследования, как и при всяком обследовании, важно оценить особенности развития познавательной деятельности (мышления, внимания, памяти), сенсорных функций (зрительного, слухового и кинестетического восприятия), проявления эмоционально-волевой сферы Логопедическое обследование включает в себя сбор данных об особенностях до речевого, раннего речевого и психического развития ребенка до момента обследования. Опираясь на данные медицинской документации и беседы с родителями, выясняется время появления и характер крика, гуления, лепета, а затем первых слов и простых фраз.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование в рамках данной курсовой работы было направлено на изучение темы: «Специфика индивидуального логопедического обследования дошкольников с речевой патологией». Согласно решенным задачам в ходе исследования можем сделать следующие выводы.

Анализ общей и специальной психолого-педагогической литературы позволил определить, что речь является не только средством общения, но и средством мышления, носителем сознания, памяти, информации, средством управления своим поведением. Речь – неотъемлемая часть социального бытия людей, необходимое условие существования человеческого общества, главный средство производственной, политической, культурной, научно-технической, бытовой информации. Развитие детской речи является сложным и многоплановым процессом, в течение которого формируются высшие формы познавательной деятельности, способности к мышлению. Нарушения познавательных процессов или речи в определенной степени негативно влияют на психическое развитие ребенка в целом.

Рассмотрев особенности логопедического обследования детей с речевыми нарушениями, мы смогли обосновать, что у детей могут проявляются такие нарушения речи, как задержка развития речи, нарушения звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, синтаксиса, недостаточность семантики, чрезмерно замедленное речи, или, наоборот, взрывчатость, нарушения голоса и речевого дыхания, заикания, чрезмерная разговорчивость, нарушения регулирующей и планирующей функций речи. Одним из этапов изучения отклонений речевого развития детей является логопедическая диагностика. Логопедическая диагностика, ставящая перед собой коррекционно-развивающие задачи, должна рассматриваться в рамках существующих в логопедии классификаций (психолого-педагогической и клинико-педагогической), логопедическое заключение – с учетом пересечения этих двух классификаций. При формулировке логопедического заключения целесообразно также учитывать поэтапность обследования: от определения симптоматики речевых расстройств, выявления нарушенных компонентов к уточнению механизмов и структуры речевого дефекта (т.е. формы нарушений речи).

Охарактеризовав этапы индивидуального логопедического обследования дошкольников с речевой патологией были выделены следующие из них: ориентировочный этап, на котором проводится сбор анамнеза и установление контакта с ребёнком; диагностический этап, включающий в себя обследование всех компонентов языковой системы, а также обследование когнитивных и сенсорных процессов с целью отграничения первичной речевой патологии от сходных состояний, обусловленных нарушением слуха, зрения, интеллекта; аналитический этап, включающий в себя интерпретацию полученных данных, заполнение речевой карты, логопедическое заключение; прогностический этап, на котором выясняются основные направления коррекционной работы, составление индивидуального плана работы; динамический этап, который заключается в наблюдении за ребенком в условиях специального обучения и воспитания, прослеживании определенных тенденций речевого развития; заключительный этап, включающий динамическое наблюдение за ребенком в условиях специального обучения и воспитания.

Обосновав методы и приемы индивидуального логопедического обследования дошкольников с речевой патологией было выявлено, что индивидуальное логопедическое обследование предусматривает: изучение уровня речевой коммуникации; изучение уровня связной речи детей; изучение словарного запаса детей; изучение грамматической стороны речи; изучение состояния звуковой стороны речи; изучение уровня практического осознания элементов языка; комплексный метод речевой диагностики; обработку и интерпретацию полученных результатов.

Резюмируя все выше изложенное следует сказать, что использование в коррекционно-логопедической работе разнообразных методов и приемов инновационных логопедических технологий приводит к стимуляции систем соответствия речевых зон коры главного мозга, нормализацию анатомо-физиологических процессов организма, сокращает сроки коррекционной работы, повышается качество и эффективность работы, снижает энергетические затраты, налаживается преемственность в работе всех заинтересованных в коррекции речи детей.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Большакова, С. Е. Речевые нарушения и их преодоления: сб. упражнений / С. Е. Большакова. – М. : Сфера, 2016. – 125с.

2. Быстрова, Г. А. Логопедические игры и задания / Г. А. Быстрова, З. А.Сизова, Т. А. Шуйская.– СПб. : КАРО, 2017. – 112с.

3. Верещагин, Е. М. Язык и культура: Лингвострановедение в преподавании рус. яз. как иностр / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. – М.: Наука, 2013. – 232 с.

4. Волкова, Л. С. Логопедия / Л. С. Волковой. – М. : Владос, 2013. – 680 с.

5. Волковская, Т. Н.Система психологической помощи детям с недостатками речи: автореферат дис. ... доктора психологических наук : 19.00.10 / Т. Н. Волковская. –Москва , 2012. – 47 с.

6. Выготский, Л. С. Мышление и речь: собрание трудов /                           Л. С. Выготский. – М. :Эксмо, 2011. – 640 с.

7. Гаркуша, Ю. Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольных учреждениях для детей с нарушениями речи / Ю. Ф. Гаркуша –М : ТЦ «Сфера», 2013. – 128 с.

8. Гриншпун, В. М. Классификация нарушений речи. Логопедия / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М. : Академия, 2014. – С. 55-70.

9. Громова, О. Е. Логопедическое обследование детей 2-4 лет: Методическое пособие. / О. Е. Громова, Г. Н. Соломатина. –М. : ТЦ Сфера, 2015. – 128 с.

10.   Забрамная, С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей / С. Д. Забрамная. –М. : Владос, 2015. – 112 с.

11.   Зимняя, И. А.Педагогическая психология: учебник для вузов / И. А. Зимняя. – Воронеж : МОДЭК, 2017. – 447 с.

12.   Каше, Г. А. Программа обучения детей с недоразвитием фонематического строя речи / Г. А. Каше, Т. В. Филичева. – М. : Педагогика, 2009. – 125с.

13.   Ковшиков, В. А. Исправление нарушений различения звуков: методы и дидактические материалы / В. А. Ковшиков. – Санкт-Петербург : КАРО, 2018. – 128 с.

14.   Лалаева,Р. И. Логопедия в таблицах и схемах:учебное  пособие/ Р. И.Лалаева, Л. Г.Парамонова,С. Н. Шаховская. – М. :  ПАРАДИГМА, 2017. – 216c.

15.   Левина, Р. Е. Основы теории и практики логопедии / Р. Е. Левина. – М. : Просвещение, 2013. – 367 с.

16.   Леонтьев, А. А. Основы теории речевой деятельности /                            А. А. Леонтьев – М. : Наука, 2014. – 368 с.

17.   Лурия, А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия. – М. : Изд-во Моск. ун-та, 2018. – 335 с.

18.   Логопедия: практическое пособие / авт.-сост. В. И. Руденко. – Ростов н/Д. :Феникс, 2012. – 287с.

19.   Маклаков, А. Г. Общая психология: Учебник для ВУЗов /                    А. Г. Маклаков – СПб. : Питер, 2015. – 583 с.

20.   Марцинковская, Т. Д. Диагностика психического развития детей/ Т. Д. Марцинковская –М. :Линка-Пресс, 2018. – 176 с.

21.   Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению: учебное пособие / М. Ф. Фомичева, Т. В. Волосовец, Е. Н. Кутепова и др. – М. :Академия, 2016. – 200с.

22.   Парамонова, Л. Г.Логопедия для всех / Л. Г. Парамонова. –М. : АСТ, 2012. – 335 с.

23.   Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. –М. : Наука, 2015. – 595 с.

24.   Салахова,А. Д. Развитие звуковой стороны речи ребенка. / Под ред. В. И. Бельтюкова. – М. : Педагогика, 2013. – 120с.

25.   Селивѐрстов, В. И. Речевые игры с детьми / В. И. Селиверстов. – М. : ВЛАДОС, 2014. – 344 с.

26.   Соломатина, Г. Н.Онтогенез речевой деятельности: учебное пособие / Г. Н. Соломатина. –Ставрополь : СКСИ, 2011. – 142 с.

27.   Спиваковская, А. С. Психотерапия: игра, детство, семья. Том 2 / А. С. Спиваковская. –М. :Эксмо-Пресс, 2009. –462 с.

28.   Ткаченко, Т. А. Развитие фонематического восприятия: альбом дошкольника: пособие для логопедов, воспитателей, родителей / Т. А. Ткаченко. – М. : Гном и Д, 2016. – 32с.

29.   Филичева, Т. Б. Программа обучения и воспитания детей с фонетико-фонематическим недоразвитием (старшая группа детского сада). / Т. В. Филичева, Г. В. Чиркина. – М. : Наука, 2015. – 72 с.

30.   Шашкина, Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зернова, И. А.Зимина. – М. : Издательский центр «Академия», 2013. – 240 с.

31.   Шаховская, С. Н. Обследование детей с нарушениями речи в условиях медико-педагогических комиссий / С. Н. Шаховская, Б. И. Шостак. //Речевые расстройства у детей и методы их устранения: сб. научных трудов. – М. : МГПИ, 2018. – С. 4-16

32.   Шахнарович, А. М. Детская речь в зеркале психолингвистики: Лексика. Семантика. Грамматика / А. М. Шахнарович. –М. : Ин-т языкознания РАН, 2017. – 165 с.

33.   Юсупова, Г. Х.Особенности личностного развития старших дошкольников с общим недоразвитием речи / Г. Х. Юсупова // Коррекционная педагогика. – 2007. – №4. – С. 56-62.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение А

Речевая карта логопедического обследования дошкольника

I. Анкетные данные

1. Фамилия имя ребенка__________________________________________________________________

2. Дата рождения __________________________________ Возраст ______________________________

3. Домашний адрес _________________________________ Телефон _____________________________

II. Анамнез

1. Мать: ______________________________________________ (возраст при рождении ребенка) ______

Отец: ___________________________________________________________________________
______

2. Данные о речевых нарушениях у родителей и родственников ______________________________

3. Протекание беременности (токсикоз – 1-я половина _______; 2-я половина беременности________; падения ___________; травмы _______________; психозы ________хронические соматические заболевания _________________________________________________; инфекции _________________)

4. Роды (досрочные, срочные, быстрые, стремительные, обезвоженные) – нужное подчеркнуть.

5. Какие заболевания перенес ребенок от года _______________________________________________

III. Раннее психомоторное развитие (время появления)

Стал держать голову ____________ сидеть _____________вставать ______________ ходить _________

YI. Раннее речевое развитие (время появления)

гуление __________________ лепет _____________ первые слова __________ речь фразой _________

Выводы: ___________________________________________________________________________
___

Y. Исследование неречевых психических функций

1. Слуховое внимание (дифференциация звучащих игрушек «Покажи, какая игрушка звучала: бубен, погремушка, дудочка?») ___________________________________________________________________

2. Зрительное восприятие (показ цветов):белый ______, черный _____, красный _____, желтый______

3. Зрительно-пространственный гнозис и праксис: показать правую/левую руку ________/_________

4. Обследование общей моторики:

Статическая организация движений

а) стоять неподвижно на двух ногах с опущенными вниз руками в течение 5 секунд _________________

б) стоять неподвижно на правой/ левой ноге в течение 5 секунд ______________/___________________

Координация движений

а) потопать ногами и похлопать руками одновременно __________________________________________

б) шагаем, как лошадки ____________________________________________________________________

Двигательная память

а) вытянуть руки вперед, сделать хлопок, опустить руки вниз ____________________________________

б) присесть на корточки, встать, топнуть ногой ________________________________________________

Выводы: ___________________________________________________________________________
_____

6. Обследование пальцевой моторики рук

Статическая организация движений

а) «Кольцо» на правой руке __________ на левой руке _________; б) «Солнышко» / ________ / _______

Координация движений

а) «Пальчики устали» / ______________ / ___________; б) «Ушки зайчика» / _____________ / _________

Выводы: ___________________________________________________________________________
_____

YI. Анатомической строение артикуляционного аппарата:

Губы – ___________________________________; Зубы – _________________________________

Прикус – физиологический, открытый передний, открытый боковой односторонний, двухсторонний.

Строение челюсти – прогения, прогнатия, норма. (нужное подчеркнуть)

Язык – толстый, вялый, маленький длинный, узкий, не выражены части языка, оттянут вглубь рта. (нужное подчеркнуть)

Подъязычная уздечка – короткая, эластичная, натянутая, приращенная, неэластичная, норма. (нужное подчеркнуть)

Маленький язычок – отсутствует, укорочен, расщеплен, свисает неподвижно по средней линии, отклоняется в сторону. (нужное подчеркнуть)

Нёбо – куполообразное, естественной высоты, чрезмерно узкое, высокое, плоское, низкое, расщелина твердого неба, расщепление альвеолярного отростка, субмукозная расщелина. (нужное подчеркнуть)

Выводы: _________________________________________________________________________

YII. Речевая моторика

1. Состояние мимической мускулатуры: «Толстые щеки» ____________________________________

«Рассердись, как Баба-Яга – превратись в доброго волшебника» __________________________________

2. Состояние артикуляторной моторики:

Губы: «Улыбка» ________________ «Трубочка» ____________«Улыбка – трубочка»_________________

Язык: «Лопатка» ________________ «Иголочка» ____________ «Качели» _________ «Часы»__________

Челюсть: открыть и закрыть рот _____________________ Мягкое нёбо: произнести [А] ______________

Выводы: ___________________________________________________________________________
_____

YIII. Звукопроизношение

Гласные: Ы __________ А______________ У ____________ О ______________ И ________________

Согласные: С _____ Сь _____ З ______ Зь _____ Ц ______Ш ______ Ж _______ Щ ______ Ч _______

Л _____ Ль _____ Р ______ Рь _____ В ______ Вь _____ Б _______ Бь ______ Д _______

Дь _____ Г _____ Гь ______ Й _____ К ______ Х ______ Ф _______ Т _______ Н _______

Выводы: ___________________________________________________________________________
_____

IX. Обследование слоговой структуры слова

Рыба __________ вата ___________ малина_______________ машина____________ мак _______ дом ___________ веник __________ диван________________ шкаф ____________ стол ________

кукла_________ марка __________ карман ______________ телефон ________________________

барабан _______________яблоко_______________ шахматы_____________ автобус ____________

кузнечик_________________матрешка________________избушка_____________хлеб ____________

торт _________ звезда ____________ гнездо_________паутина _____________черепаха___________

Выводы: ________________________________________________________________________________

X. Обследование фонематического слуха

1. Восприятие и воспроизведение ритма: /// ________, / // _______, // / ________, // // ______

2. Опознание фонем на материале слов: послушай слова и покажи соответствующие картинки: где стул? _________ где стол? ________; коса-коза________; кочка-кошка________; миска-мишка________

3. Опознание фонем на материале слогов: послушай и повтори: да-та ____________; па-ба________; га-ка ___________; ма-ба _________; та-да ________; ба-па; ________; ка-га ________; ба-ма _________

4. Опознание фонем на материале звуков: подними руку, если услышишь гласный [а] _____________

Выводы: ___________________________________________________________________________
_____

XI. Обследование фонематического восприятия

1. Опознание ударного гласного в начале слова:

·    в слове Аня первый звук [а], а в слове: аист______; утка_________; ива________ – какой?

2. Опознание ударного гласного в конце слова:

·    в слове «рука» последний звук [а], а в слове: нога ________; окно _____; кенгуру _____ - какой?

3. Опознание согласного в конце слова: в слове «кот» последний [т], а в слове: мак _____; дом _____

Выводы: ___________________________________________________________________________
_____

XII. Обследование понимания речи

1. Понимание пространственных наречий. Подними руки вверх ___, отведи в стороны ___

2. Обследование понимания предложения.

а)Выполнить действия: «Достань книгу из шкафа, положи ее на стол, а сам садись на стул»___________________________________________________________________________
_________

б) Какое из 2 предложений правильное: «Слон больше мухи», «Муха больше слона» _________

в) Закончить предложение:«Перелетные птицы улетели в теплые края, потому что _________»

3. Обследование понимания грамматических форм.

а) Покажи линейку ручкой ______________________ карандашом ручку ____________________

б) Покажи на какой картинке нарисован солдат (солдаты) __________ ракета (ракеты) ________

в) Закончить фразу: «На картинке красное ______________», «На картинке красный __________»

Выводы: ___________________________________________________________________________
_____

XIII. Состояние словаря (наглядный материал)

1. Предметный словарь.

а) назвать: мяч ____ кукла ___ машинка ___ чашка ____тарелка ___ ложка____ рубашка ___ платье____

б) показ и название частей пред-ов: человек - нога _________ руки ________ голова ______глаза_______ уши _______; стул - спинка_______ сидение ________ ножки _____; машина - кузов _______ колеса __

в) уровень обобщений: мяч, кукла, машинки ______________ чашка, тарелка, ложки _______________

рубашка, платье, шорты _______________________________________________

2. Словарь признаков.

а) подбор прилаг-ых к существительным: лиса – какая? __________________ лимон- _______________

3. Глагольный словарь.

а) Как подает голос: мышка _______________ лягушка ________________ свинья___________________

б) что делает: врач ______________________________ повар ____________________________________

в) как передвигается: машина ________________ птичка _________________ рыбка ________________

4. Подбор антонимов: большой - __________; пришёл - _________ приехал - _______; холодно - ____

Выводы: ___________________________________________________________________________
_____

XIY. Обследование словообразования

1. Употребление существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами:

«Скажи ласково»: стол - ___________________ чашка - ___________________ кукла - _______________

2. Образование названий детенышей животных: «Кто у кого» у кошки - ________________________

у лисы - ______________________ у утки - ___________________ у слона - ______________________

3. Образование относит. прил-ых: стол из дерева ________________ сок из яблок _________________

4. Образование глаголов с приставками: ответить на вопрос: «Что делает мальчик»?

Мальчик выходит из дома _____________________ Мальчик подходит к дому_____________________

Выводы: ________________________________________________________________________________

XY. Обследование словоизменения

1. Употребление существительных в им. падеже ед. и мн. числа:

«Скажи по образцу: стол-столы» рука - ___________________ кукла - _______________________

2. Употребление существительных в косвенных падежах: «Ответь на вопросы картинкам»:

Без чего машина? ___________________________; Кого нарисовал Миша? ________________________; Кому Оля дает корм? _____________________________________________________________________

3. Согласование прилагательных с существительными в ед. числе (назвать цвет предметов):

майка – _____________________ диван- ____________________ яблоко - ______________________

4. Употребление предложно-падежных конструкций. Ответь на вопросы: «Где лежит ручка?» (на столе) ____________ «Где стоит кот??» (за домом) ________________ «Где спрятался кот?» (под крыльцом)_______

5. Употребление числительных 2 и 5 с существительными: «Сосчитай, сколько предметов на картинке»? 2 кота ___________ 5 котов ____________ 2 машины ____________ 5 машин __________

Выводы: ________________________________________________________________________________

XYI. Обследование связной речи

1. Диалогическая речь: «Расскажи о своей любимой игрушке»

________________________________________________________________________________
_________

2. Монологическая речь.

а). Составление предложений по картинкам: «Скажи, что нарисовано на картинках:

________________________________________________________________________________
_________

б). Пересказ текста: «Перескажи сказку «Курочка Ряба». ________________________________________

________________________________________________________________________________
_________

в). Рассказ по серии картинок с наводящими вопросами (3 картинки): «Расскажи, что ты видишь на картинке?». ______________________________________________________________________________

________________________________________________________________________________
_________

Выводы: _______________________________________________________________

Логопедическое заключение: ____________________________________________________

Дата заполнения речевой карты «____» ____________ 200__ г.

Учитель-логопед: _________________________

Приложение Б

Дидактические игры по предупреждению и исправлению речевых нарушений у воспитанников ДОУ

1. Дидактическая игра «ЦВЕТОЧНАЯ ПОЛЯНКА».

Игра для детей 5-7 лет. Проводится индивидуально или подгруппой по 2-3 человека.

ЦЕЛИ: Автоматизация и дифференциация всех групп звуков.

Развивать звуко-слоговой анализ.

Совершенствовать грамматически правильную речь.

Развивать мелкую моторику.

Коррекция фонематического слуха.

МАТЕРИАЛЫ: Коробка с отверстиями по всей площади и нарисованной травой; цветочки из плотного цветного картона (синего, жёлтого, зелёного и красного цвета) с маленьким отверстием по центру; палочки от чупа-чупса; основания для свечей к торту; кружочки с нарисованными предметами на все группы звуков с маленьким отверстием по центру.

СБОРКА цветка: на острую часть основания для свечи наколоть цветок, сверху приколоть картинку. В широкую часть основания для свечи вставить палочку от чупа-чупса.

ХОД ИГРЫ:

На столе выкладываются кружочки с изображением картинок с автоматизируемыми звуками и без них. Каждому ребёнку раздаются цветочки, палочки и основания для свечей.

1 ВАРИАНТ: Найди картинку с заданным звуком, собери цветок и поставь на полянку.

2 ВАРИАНТ: На цветок синего цвета помести картинки со звуком С, на зелёный со звуком З (на жёлтый цветок – звук Ж, на зелёный – З и т.д.)

3 ВАРИАНТ: Если автоматизируемый звук находится в начале слова, поставь его на красный цветок, если в середине – на жёлтый, в конце – на зелёный.

4 ВАРИАНТ: Собери цветок с автоматизируемым звуком и образуй от данных слов множественное число. С каждой из картинок составь предложение.

5 ВАРИАНТ: Сгруппируй цветы по какому-либо признаку (одежда, посуда, животные, продукты… ).

2. Дидактическая игра «СПАСИТЕ МУХУ».

Игра предназначена для детей 4-7 лет. Используется индивидуально или подгруппами по 4 человека.

ЦЕЛИ: Автоматизация и дифференциация разных групп звуков в слогах и словах. Развитие фонематического слуха. Формирование грамматически правильной речи.

Оборудование: Лист ватмана 50х50 с нарисованной на нём паутиной. По углам паутины расположены кружочки красного, жёлтого, синего и зелёного цвета с пришитыми к ним прозрачными кармашками. В центре паутины чёрный кружочек для паука. 4 пробочки от пластиковых бутылок таких же цветов с приклеенными к ним изображениями мухи, и 4 пробка такого же цвета с изображением паука. Кружочки с изображением предметов на все группы звуков. Кружочки-символы гласных звуков (А – большой кружок, О – овал, У – маленький кружок, И – прямоугольник, Ы – половинка кружочка).

Ход игры.

Дети выбирают себе, не глядя, муху из мешочка. Цвет мухи определяет цвет игрового поля.

Мухи целый день летели (имитация полёта мухи)

И совсем забот не знали,

Крошки хлеба подбирали (приседают, показывают, как ест муха)

И друг друга догоняли (догоняют друг друга).

Не на шутку разыгрались (мух сажают в центр паутины),

В паутину все попались.

ВАРИАНТ 1.

В прозрачные кармашки вставляются картинки с автоматизируемыми или дифференцируемыми звуками

Спасите своих мух от паука. Муха выбирает дорожку своего цвета. Чтобы узнать, какая муха первой ходит, достают из мешочка паука, который вышел на охоту.

Муха (ребёнок) находит свой ряд и «летит» по нему, называя картинки. Паук (логопед) двигается за ней. Если муха неправильно произносит звук в автоматизируемом слове, паук её съедает.

Усложнение: «Перелетая» от слова к слову, муха-ребёнок придумывает предложение со словами на заданные звуки.

Усложнение: Согласовать данные слова с числительными: один, два, три, пять, семь.

ВАРИАНТ 2.

Для закрепления автоматизируемых или дифференцируемых звуков в слогах.

В кармашки вставляются символы гласных звуков.

Муха, «перелетая» от кружочка к кружочку, называет получившиеся слоги с автоматизируемыми или дифференцируемыми звуками: СА-СО-СУ-СЫ;

СА-ША, СО-ШО, СУ-ШУ… Если ребёнок ошибся, паук «съедает» муху.

3. Дидактическая игра «ПУТЕШЕСТВИЕ ПОЧЕМУЧКИ».

Игра предназначена для детей 5-7 лет. Играть можно индивидуально и подгруппой до 4 человек.

Цель: Автоматизация всех групп звуков в словах и предложениях.

Развивать фонематический слух.

Развивать звуко-слоговой анализ.

Совершенствовать грамматически правильную связную речь.

Развивать мышление (доказывать свой выбор).

Материалы: Игровое поле (на поле размещается 4 ряда картинок по 4 картинки в каждом ряду. К одному квадрату в каждом ряду снизу прикреплён магнит: в 1 ряду на 3 квадрате, во 2 ряду - на 4 квадрате, в 3 ряду - на 2 квадрате, и в 4 ряду - на 4 квадрате), игрушка из киндер сюрприза с приклеенным к основанию магнитом, по 4 фишки разного цвета (красные, жёлтые, синие, зелёные). Игровые таблицы с картинками на автоматизируемые звуки: С, З, Ц, Ш, Ж, Ч, Щ, Р, Л (9 штук)

Таблица №10 артикуляция. В квадратах нарисованы положение губ, языка, колокольчик целый и зачёркнутый, характер воздуха (струя холодная, тёплая, взрыв).

Таблица №11. Сказки. 1 ряд: шапка-невидимка, Василиса, Карабас Барабас, бабка; 2 ряд: пират, волшебная палочка, баба Яга, Пьеро; 3 ряд: Мальвина, Дюймовочка, ковёр-самолёт, Кощей; 4 ряд: старик, Буратино, Золушка, сапоги-скороходы.

Правила игры: Участвуют 1-4 ребёнка. Дети выбирают себе фишки определённого цвета. Ребёнок «змейкой» водит бегемотика по картинкам. На тех картинках, где бегемотик примагничивается, ставит фишки. Затем карточка поворачивается на 90 градусов. Второй ребёнок «идёт» по картинкам и расставляет свои фишки и т.д.

ВАРИАНТ 1. Ребёнок называет предметы, на которых игрушка «прилипла», отвечая на вопрос: «Почему игрушка остановилась на этих картинках?» (В них одинаковый звук в начале слова (в середине, в конце) или твёрдый (мягкий) изучаемый звук).

ВАРИАНТ 2. Ребёнок называет предметы, на которых примагничивается игрушка и образовывает от этих слов множественное число и родительный падеж множественного числа.

Усложнение: Составить предложения с данными словами.

ВАРИАНТ 3. (игра без игрушки). Назвать только картинки с заданным звуком. Назвать картинки, в которых данного звука нет.

ВАРИАНТ 4. (таблица с артикуляцией звука).

Придумать по 3 слова с автоматизируемым звуком. Найти на таблице артикуляцию данного звука (выложить в соответствующих обозначениях фишки).

ВАРИАНТ 5: Назвать героев сказки, на которых примагнитилась игрушка. Назвать из какой сказки они пришли. Какой герой лишний? Составить сказку с выбранными героями и волшебными предметами.