Шпаргалки по истории

№1 Первобытная эпоха оставила человечеству массовый опыт неповторимого, равного, всеобщего, общественного воспитания. Воспитание было эффективным, так как:

1.     Процесс воспитания совпадал с процессом жизнедеятельности ребёнка

2 Воспитательные отношения базировались на активности и самостоятельности подрастающего поколения.

3.Выло гуманное

 4.     Воспитательное воздействие было инстинктивное, непосредственное, спонтанное

5.     Не отделялось oт совместною труда, поэтому было естественным

В истории развития педагогики практикуется 2 главных типа воспитания:

¦    Первобытное

¦    Соц. ориентированного человека

Социально-имущественные расслоения изменили  смысл содержания воспитания. Оно превращается в сословно-семейное. Для получения умственного образования создаются специальные учреждения- школы, которые использовались для укрепления власти вождей, жрецов, старейшин. Физический труд- удел эксплуатируемых, школьное воспитание- удел избранных. Постепенно появляются «дома молодёжи» для бедных и богатых.

Все подростки проходят инициацию-процедуру посвящения во взрослые в виде религиозного обряда, сопровождавшееся песнопением, магическими заклинаниями, физ. испытаниями.

Приблизительно в IV тысячелетии до н. э. по берегам Персидского залива, заселенном шумерскими народами, возникает ряд государств, в которых был достигнут высокий уровень развития культуры. В исторической науке эти государства принято называть Междуречьем.Здесь успешно развивались математика, астрономия, агротехника. К I тысячелетию до н. э. складывается шумерский идеал образования, включающий высокий уровень овладения письмом, составления документов, искусством пения и музыки, умение принимать разумные решения, знание магических обрядов, сведений из географии и биологии, математических вычислений. Школы открывались при храмах и дворцах, их посещали мальчики, девочки могли научиться письму дома у своего отца. Зарождались новые методы обучения – беседа, разъяснение, спор. Во всем Др.Вост обуч. базировалось на семейно-школьн.воспитании, но роль семьи была доминир. В шк. обуч. грамм, лит,мат,астроном,зачатки фил наук. Первые шк. Возн в ДрЕгипте в 3 тыс до н.э. шк были небольшими по кол-ву учеников,взималась плата за обучение. Постепенно к концу I тысячелетия школьное образование становится сферой влияния семей. В это время высокого уровня достигает искусство врачевания, которому обучали жрецы, поскольку оно приравнивалось к магическим ритуалам. В целом народы Древнего Востока дали человечеству бесценный опыт обучения и воспитания, создали первые в истории человечества школы, сформулировали начальные представления об обучении и воспитании.

№2. Разница этих двух систем была обусловлена некоторыми особенностями экономического и политического развития и состоянием культуры государств..
в Спарте воспитание осуществляло государство, оно преследовало задачу готовить из детей спартиатов воинов, стойких и закаленных, будущих рабовладельцев.
С 7 лет мальчики-спартиаты помещались в агеллаы, где воспитывались и обучались до 18 лет.. Особое внимание обращалось на физическое воспитание подростков. Много внимания уделялось военно-гимнастическим упражнениям. К физическому воспитанию присоединялись музыка, пение и религиозные танцы.
Главной задачей было воспитание презрения, безжалостности к рабам у подрастающих рабовладельцев. Нравственное и политическое воспитание давалось во время специальных бесед государственных руководителей с молодежью. Детей приучали к четкости и краткости ответов («лаконическая речь»).
Юноши 18—20 лет переводились в особую группу эфебов и несли военную службу. Большое внимание было обращено на военное и физическое воспитание девушек.

По-иному было организовано афинское воспитание. Здесь развились естествознание, математика, история, искусство, литература, замечательная греческая архитектура и скульптура.
Афиняне стремились к сочетанию умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания..
С 7 лет мальчики с этого возраста начинали посещать школу. Девочки получали дальнейшее воспитание в семье, приучаясь к домашнему хозяйству. Первоначально дети (с 7 до 13—14 лет) обучались в школах грамматиста и кифариста. Эти школы были частными и платными, и поэтому значительная часть детей не могла получать в них образования.
В школе грамматиста обучали читать, писать и считать. В школе грамматиста обучали чтению и письму. В школе кифариста мальчику давалось литературное образование и эстетическое воспитание: он учился музыке,пению.В 13—14 лет мальчики переходили в учебное заведение, называвшееся палестрой (школа борьбы). Здесь в продолжение двух-трех лет они занимались пятиборьем и включила в себя бег, прыганье, борьбу, метание диска и копья и плавание. С ними велись беседы по политическим и нравственным вопросам..
Наиболее обеспеченная часть молодежи поступала далее в гимназии, где изучала философию, политику, литературу, для того чтобы подготовиться к участию в управлении государством.
Наконец, как в и Спарте, юноши с 18 до 20 лет переходили в эфебию, где продолжалось их военное и политическое воспитание. Они учились строить укрепления, управлять военными машинами, несли службу в городских гарнизонах, изучали морское дело, участвовали в общественных празднествах и театральных представлениях.

№3 традиции образования детей и юношества  у римлян имели в своей основе практику семейно-домашнего воспитания. Семейное устройство здесь было типично патриархальным.

Со 2 в. до н.э. в Риме стал преобладать грамматический идеал образования. На второй план отходят занятия математикой, их оттесняет изучение законов. Уроки музыки и гимнастики практически отсутствуют, а вместо них юношество обучается верховой езде, фехтованию и плаванию. Греческие учителя-грамматики уже во 2-1 вв. до н.э. чаще всего вели занятия в своих школах. В Риме существовали школы с обучением как на греческом, так и на латинском языках.

Школьное обучение в Риме было организовано следующим образом. Элементарное образование давалось в так называемых тривиальных школах. Это были частные школы с неопределенном сроком обучения и различными программами. Нередко в них наряду с мальчиками учились и девочки.  Размещались тривиальные школы где придется. Детей учили законам Рима, чтению, письму,счету.

Характер обучения в Риме мало чем отличался от обычной школы практики эллинизма. Методика обучения та же, а цели образования были несколько более прагматичны, что превращало римские типичные заведения в типичные «школы учебы», развившиеся в эпоху средневековья.

Школы повышенного типа – грамматические – первоначально открывались греческими учителями и ничем не отличались от подобных школ в других частях эллинистического мира. Со 2 в. до н.э. начали распространяться латинские и смешанные греко-латинские грамматические школы. Обучались в них мальчики 12-16 лет. Для молодежи аристократического происхождения существовали риторские школы. Программа занятий здесь складывалась из обучения основам ораторского искусства ,философии, права, истории

Для детей римской знати создавались своеобразные воспитательные центры – коллегии юношества.

Педагогическая мысль Рима нашла отражение прежде всего в сочинениях Цицерона, Сенеки, Квинтилиана. Первым сочинением Цицерона педагогического характера было составленное им учебное пособие по риторике – «О подборе материала». В трактате «Об ораторе» он обрисовал идеальный образ всесторонне образованного оратора-философа, обладающего подвижностью ума и соображением, которые он выработал у себя в процессе обучения.

Сущность человека он определял понятием «гуманность», «человечность». Идеал воспитания – совершенный оратор, художник слова и общественный деятель. Цицерон считал, что единственным путем для достижения истинно человеческой зрелости является систематическое и непрерывное образование и самообразование. В содержание образования он включал знание философии. Законов, истории, овладение умениями и навыками произнесения речей.

Педагогические идеи Сенека тесно переплетены с этикой истоков . основным предметом школьного обучения ему представлялась философия. Основным методом нравственного воспитания он считал побуждение человека к самодвижению к божественному идеалу.

Основным понятием, характ. процесс воспитания по Сенеке, выступает «норма».Воспитатель-философ в своей педагогической деятельности не должен допускать отклонений от нормы, а своим поведением в жизни должен утверждать ее. Основное средство воспитания – назидательные беседы-проповеди с наглядными примерами из жизни и истории.

Сенека был сторонником энциклопедического образования и высказывал идею о безграничных возможностях прогресса человеческого знания.  Конечной целью воспитания Сенека считал подготовку юношества к жизни и деятельности в «сообществе богов и людей».

Квинтилиан считал, что уже младенца необходимо обучать правильно произносить звуки речи, выговаривая слова. Он обращал внимание воспитателей на необходимость учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся, выдвигал требования сделать процесс обучения естественным и радостным для детей посредством применения таких методов и приемов, как организация совместной деятельности, состязаний в искусстве произнесения речей и др. Квинтилиан оказал сильное воздействие на педагогическую мысль эпохи Возрождения. Особенно сильное влияние на развитие мировой педагогической мысли оказала идея Квинтилиана о необходимости образования детей в правильно организованных школах. Квинтилиан обращал внимание на такие положительные факторы школьного образования, как соревновательность, установление дружеских связей между учениками, усвоение норм общежития, укрепление усердия к учению и т.п.

№4 Крупнейшим представителем философии являлся Сократ (470/469-399 гг. до н.э.). Его главным дидактическим достижением можно назвать майэвтику (“повивальное искусство”) - диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов.
Для Сократа лучший путь образования человека был связан с общением, совместной работой учителя и ученика в решении увлекательной проблемы. Он пользовался методом диалога в общении с учеником. Его диалог состоял из двух этапов. На первом этапе он вопросами пытался побудить учеников найти проблему среди уже известных, понятных фактов. Эта проблема должна была увлечь ученика, значит, вопросы ставились таким образом, чтобы его заинтересовать. На втором этапе учебного диалога, когда проблема уже определена, вновь используя вопросы, Сократ подводил ученика к признанию, рождению истины .Ученику-собеседнику или «определяющему» казалось, что он достиг этого сам

Педагогическая деятельность была органической частью творческой жизни Платона. Педагогическая проблематика присутствует в “Диалогах” Платона, его трактатах “Государство” и “Законы”.   Платон рассматривал воспитание как могучий, но не всесильный способ формирования личности.   В трактате “Государство” Платон, говоря об идеалах и программе разностороннего воспитания, по сути, развивает афинскую педагогическую традицию. Он полагает, что надлежит обеспечить “для тела гимнастику, для души музыку”.   Платон полагает, что при обучении следует обеспечить “свободу призвания”, т.е. учитывать личные склонности (сегодня это именуется дифференциацией образования сообразно призванию человека и общественным потребностям).
   Ближайший ученик Платона Аристотель (384-322 гг. до н.э.) в своих философских и педагогических трудах развил идею учителя(Платона), но вместе с тем во многом занял противоположную этим идеям позицию .
   Наиболее системно взгляды Аристотеля на воспитание и образование изложены в трактате “Политика”.
   Аристотель придавал первостепенное значение общественному, государственному воспитанию. При этом утверждалась целесообразность равного (“однородного”, “тождественного”) воспитания для свободного населения в идеальном государстве.
   Аристотель допускал домашнее воспитание в традиционных формах до 7-летнего возраста под началом отца. Однако настаивал, чтобы семейное воспитание находилось под присмотром государственных чиновников .
   Начинать воспитание школьника предлагалось с “заботы и теле”, а затем “заботиться о духе”, чтобы “воспитание тела способствовало воспитанию духа”. Гимнастика должна была привести организм ребенка в готовность для трудового процесса и усвоения знаний.
  К первым философам Древней Греции, занимавшимся проблемами воспитания. относится Демокрит (460-370 гг. До н.э.). Философ придавал огромное значение вопитанию.
  Демокрит полагал, что главное не количество полученных знаний, а воспитание интеллекта.
   Рассматривая обучение как трудную работу, Демокрит полагал естественным прибегать к принуждению в отношении учащихся.    Однако Демокрит советовал добиваться педагогических результатов не одним лишь принуждением. Он предлагал формировать стремление постигать неизвестное, вопитывать чувство долга и ответственности.

Яркая фигура римской философской и педагогической мысли - Квинтилиан (42г. - ок.118г.н.э.). Главный труд Квинтилиана “Ораторское образование”. Из двеннадцати книг трактата наиболее известны две: “О домашнем воспитании мальчика” и “О риторическом обучении”. 
  Квинтилиан говорил, что воспитание должно формировать свободного человека. Ребенок - “драгоценный сосуд”, с которым надо обращаться бережно и уважительно. Здоровое семейное воспитание должно беречь детскую психику, не допускать присутствия детей в ”неблагопристойных местах”. Нельзя прибегать к физическим наказаниям, ибо битье подавляет стыдливость, развивает рабские качества.
   Квинтилиан отдавал предпочтение организованному школьному обучению перед домашним. Квинтилиан ратовал за общедоступность образования, полагая, что все нормальные дети римских граждан достойны получать образование. Вершиной образования он считал овладение искусством оратора .Достичь такого высокого результата предлагал с помощью определенной системы обучения.

№5 Византийская империя со столицей Константинополем просуществовала тысячелетие — с 395 по 1453 г. Она образовалась при распаде Римской империи в ее восточной части. По уровню образованности ее население вплоть до XIII-XIV вв. значительно превосходило западноевропейские государства. Как говорят византиноведы, она была самой «читающей» страной средневековой Европы. Византийцы были наследниками античной культуры. Ориентируясь на принятую в современном византиноведении периодизацию, и просвещения можно выделить несколько этапов развитии культуры и просвещения Византии. Ранний этап связан с длительным процессом превращения Византии из позднеантичного, рабовладельческого общества в феодальное, в централизованную монархию. На самое его начало — IV в. — приходится деятельность византийских богословов, видных христианских мыслителей — Иоанна Златоуста, Василия Кесарийского (Великого), Григория Богослова и некоторых других. В их сочинениях представлена совокупность философских и политико-социологических доктрин, в которых показывалось отношение к духовному наследию античности. Глубокие перемены в экономике и социальной организации общества оказали решающее влияние на темпы и формы развития культуры и просвещения. Их расцвет приходится на IX-XII столетия. Начало этого подъема обычно связывается с деятельностью разносторонне образованного императора Константина VII Багрянородного (913-959), по распоряжению и при непосредственном участии которого были открыты новые учебные заведения и составлены труды энциклопедического характера по самым различным отраслям знаний: логике, философии, истории и т. д. По свидетельству современников, при Константине получило развитие обучение арифметике, музыке, геометрии, стереометрии и Философии. Просветительная деятельность таких видных представителей византийской культуры этого периода, как патриарх Фотий, Лев Математик, Михаил Пселл, Иоанн Итал и др. активно способствовала утверждению светской направленности образования. В этот период взаимодействие общественно-экономических структур и культурная интеграция Византии и европейских стран стимулировались христианизацией народов Европы, сопровождавшей эпоху становления феодализма. В IV-V вв. в Византийской империи продолжали свою научную и учительскую деятельность эллинистически образованные философы, риторы, которые перенесли в новую эпоху наследие греко-римской цивилизации в области педагогических знаний. Специфика византийской педагогической мысли заключалась в слиянии и переплетении античных педагогических идей с представлениями о воспитании человека, деятелей и мыслителей восточной православной церкви.

V в. породились интересные педагогические идеи. Они требовали направлять внимание учащегося не на постижение внешнего мира, а на познание собственной души. Социальных ограничений на получение образования не существовало. Школы имели право посещать все кто мог и хотел учиться. Традиционноважную роль в Византии играло домашнее воспитание. Для основной массы населения – это основной способ получиться христианское воспитание. дети с помощью родителей осваивали трудовые навыки. Родители-ремесленники могли обучить детей письу и счету. Дети из состоятельных семей осваивали грамоту и получали книжное образование.

№6 В 476г. под натиском германских племен пала Римская (западная) империя. Эта дата- точка отсчета европейского средневековья кот. завершилось в 17в. Универсальной пед. идеей и практикой в Средневековье является ученичество.

В практике воспитания и обучения раннего Средневековья переплелись языческая, античная и христианская традиции. Дом-семейное воспитание представлялось в виде ученичества и рыцарского воспитания.

Уч-во являлось осн. формой обучения ремесленников и купечества. Мастер обычно брал за определенную плату 1-2х учеников, которые становились его работниками. Светские феодалы, помимо школьного обучения, прибегали к рыцарскому воспитанию. Идеал рыцарского в-я включал жертвенность, послушание и  личностную свободу. В феод, сфере было распространено презрительное отношение к книжной школьной традиции. Ей противопоставлялась программа «семи рыцарских добродетелей»: владение копьем, фехтование, езда верхом, плавание, охота игра в шахматы, пение собственных стихов и игра на муз. инструменте. Прежде всего, юноши обучались военному иск-ву. С 7 лет мальчики приобретали знания и умения. В 14 лет они становились оруженосцами при рыцарях, кот. были для них образцом силы, нравственности. К «началам любви» относились вежливость, великодушие, благородные манеры, речь, умение слагать стихи . «Началами войны» назывались воинские проф. умения. В 21 год происходило посвящение юноши в рыцари. Обряд предварялся испытаниями на физ, воинскую и нравственную зрелость в поединках, турнирах, пирах и др.

После распада Римской империи в школьном деле поначалу сущ. традиционные и сравнительно новые формы. К 1ым относились школы грамматиков и риторов, ко 2ым - церковные школы, обучение феодальной знати. Школы грамматиков и риторов поддерживались королем, поэтому исчезли они не сразу. Однако к 7в. античные школы полностью исчезли. Причины: постоянные воины, отсутствие кадров преподавателей, конкуренция церковных уч. заведений, но главное- потому, что распалось античное общество, которое обслуживали эти школы. дневековой Европы.

№7 Школы открывались при монастырях, епископских резиденциях и приходских церквях. Они были 2х категорий, внутренние- для мальчиков, готовившихся к пострижению в монахи, и внешние- для мирян. В школах, особенно соборных, учились дети дворян и реже именитых горожан. Приходские школы первоначально предназначались для детей священников, но когда в 11 в. был установлен целибат, эти школы становятся демократичными.В 10-11вв. в связи с ростом городов возникает новое сословие- горожане, а вместе с ними и городские школы (магистратские, цеховые). Обучение велось на родном языке и носило прикладной х-р. Основное содержание образования в средние века составляли так называемые семь свободных искусств, делящиеся на два цикла- тривиум (грам., риторика, диалектика) и квадриум (арифметика, геометрия, астрономия, музыка). Венцом наук считалось богословие, поэтому все названные предметы носили религиозно-мистический х-р. За неуспеваемость и за нарушение дисциплины учеников подвергали тяжелым физич наказаниям. Светские феод получали иное образов, они должны уметь ездить верхом, плавать охотиться, уметь читать и писать было необязательным.дочери феод получ образов дома и в женских монастырях. Их обучали письму и рукоделию.

№8 Позднее Средневековье было ознаменовано развитием новой прогрессивной к-ры. получившей название Возрождение. Захват в 1453г. турками Константинополя вызвал бегство оттуда ученых с их греческими рукописями в Италию, где они начали возрождать античный. Это означает, что В-е зародилось в Италии и затем распространилось по всей Европе. В 16в. оно окончательно превратилось в общеевропейское культурное движение.

Витторино да-Фельтре сделал первые шаги в практическом осуществлении новогуманистического образца воспитания. 15в. Открыл школу в Мантуе на Севере Италии под названием «Дом радости», которая располагалась в дворце, окруженном природой. В отличие от средневековых школ здесь было много воздуха и света. Учащиеся занимались физ-рой. изучали классические языки и лит-ру, математик, астрономию, совершали экскурсии в природу. Приоритет отдавался игровому методу.

Кроме детей герцога, в поместье и на ср-ва которого содержалась школа, в ней учились еще 70 неимущих. В школе обучались как мальчики, так и девочки, что было принципиально новым для того времени, Во Франции ярким представителем гуманистических идей в пед. был писатель Франсуа Рабле( 1494-1553)- обличал пороки средневекового воспитания и обучения и одновременно рисовал идеал гуманистического воспитания, гл. цель которого - духовное и телесное разв-е личности. В романе «Гаргатюа и Пантагрюэль» показывает преимущества нового и недостатки старого подходов к образованию на примере воспитания Гаргантюа. Ученые-схоласты заставляли мальчика зазубривать весь материал наизусть. Мальчик выучил книги так, что МОГ пересказать их, в рез-тс чего лишь отупел. Увидев это, король выгнал учителей-схоластов и пригласил одного учителя-гуманиста, кот. начал делать из мальчика сильного, воспитанного и образованного ч-ка. Гаргантюа изучает латынь, арифметику, геометрию, астрономию, музыку. Делается это в игровой форме. Умственные занятия чередуются с играми, физ. упражнениями. Он занимается верховой ездой. фехтует, плавает.

Другим представителем фр. гуманизма является Мишель де Монтень(1533-1592), автор книги «Опыты», в кот, он рассматривает ч-ка как высшую ценность. Монтень верит в неисчерпаемые возможности ч-ка.Монтень видит в ребенке не уменьшенного взрослого, как считалось в средневековой педагогике, а природную индивидуальность. Ребенок от рождения обладает природной чистотой, которую в дальнейшем «разъедает» общество. Ребенок превращается в личность, развив способность к критическим суждениям. Он рекомендует, чтобы ученик больше говорил. Необходимо приучить учащихся исследовать окр. мир. чтобы они «все проверяли, а не усваивали на веру или из уважения к авторитету». самым влиятельным среди гуманистов был Эразм Роттердамский (1466-1536). Одним из первых Э. заговорил о народном образовании и провозгласил отношение к труду критерием нравственности, что поставило его в ряд самых прогрессивных мыслителей этой эпохи.С 7 летнего возраста ребенок, независимо от пола, готов к систематическому обучению и воспитанию. А до этого времени его должны воспитывать мать и отец. Каких-либо особенностей воспитания девочек Э.Р, не признавал, считая, что спец. методы, приспосабливаемые к особенностям женского х-ра- капризам, любви к интригам - только усугубляют эти отрицательные качества. Однако, оговаривал, что женщинам целесообразно давать по преимуществу классическое языковое образование и в очень малом объеме- естествонаучные знания. Высочайшая цель формирования ребенка -  воспитание морального долга и религиозного послушания.

№9 Позднее Средневековье было ознаменовано развитием новой прогрессивной к-ры. получившей название Возрождение. Итальян. мыслители 15-16вв. полагали, что наилучший путь воспитания - изучение классической Греко-римской к-ры. Среди итальянских гуманистов Возрождения выделяется Томмазо Кампанелла( 1568-1639). написал ряд трактатов, «Город солнца». В нем он нарисовал образец общества экономического и полит. равенства. В трактате изложены пед. идеи, пафос которых заключен в отрицании книжности, возврате к природе, в энциклопедизме и универсализме образования. Горожане свободны от таких пороков, как лень, хитрость и воровство. Благодаря правильному воспитанию жители города отличаются отменным здоровьем и внешней привлекательностью. Во главе гос-ва СТОИТ самый образованный, просвещенный гражданин- Солнце, или Метафизик. Происходит он чаще всего из среды жрецов. должность несменяема до тех пор, пока Солнце не передаст ее добровольно - тому, кто окажется мудрее и способным  к управлению. Достойнейший - тот, кто изучил больше искусств и ремесел, кто умеет применять их с большим знанием дела. Труд общеобязателен. Девочки и мальчики учатся вместе. Им преподают чтение, письмо, математик), историю, обучают ремеслам, дети занимаются гимнастикой, бегом, играми. До семи лет дети изучают родной язык, выполняют физ. Упражнения.

Большой вклад в развитие педагогической мысли внес английский философ и гуманист Томас Мор( 1478-1535).создав утопический проект общественного  устройства. Он- автор «Утопия», в которой он описал идеальное общество и изложил собственные взгляды на воспитание и обучение. Центральное место в этой утопической теории занимает гармонично развитая личность. Цель создания соц. учреждений в таком обществе-дать каждому возможность развивать свои духовные силы, В ч-ке особо подчеркнуты общественные и личные качества: скромность, добродетельность, трудолюбие, доброта

Ч-к, по Мору, «рожден для счастья”. Мор строил нравственное воспитание на религиозных началах. В «Утопии» ученый-гуманист утверждал свободу вероисповедания. Следует воспитывать в духе морали. Мор отвергал жестокость и грубость средневекового образования. Мор ищет пути, чтобы вооружить ч-кий разум знанием. Только образованный ч-к способен добиться счастья. Рисуя идеальный строй на фантастическом острове, он декларирует новые принципы в образовании: равный характер общественного воспитания, широкое общее образование, преподавание на родном языке, (ведущий вид-земледелие), самообразование. Мор особое внимание уделил проблеме женского образования. Мор подчеркивает обязательное участие детей и взрослых в физ. труде. Труд не мешаем утопийцам посещать учебные занятия, слушать музыку, вести научные изыскания. Образование осуществляется в гос. школах. Г.Мор полагал, что производительный труд будет специализирован, с тем чтобы молодежь с детства готовилась к выбранной профессии.

№10 Ян Амос Коменский (1592-1670) На формирование мировозрения оказали влияние традиции феодального общества, демократические тенденции общины «чешских братьев», материалистические влияния в науке, эпоха Возрождения. Доказал, что источником познания в процессе школьного образования являются внешние органы чувств, ощущения, а следовательно, материальный мир - окружающие ребенка предметы и вещи. Основополагающий принцип его пед. системы - принцип природосообразности (соответствие между методами обучения и законами природы). Конкретным путем реализации принципа природосооброзности стал «естественный метод». Но в мировоззрении автора проявляется противоречивость. С одной стороны - учиться для жизни; учить познанию, самой сущности вещей, а не их названиям. С другой стороны, черты религиозно-идеалистического.Гуманизм и демократизм - важнейшие основы педагогики.Гуманизм педагогической системы во многом сформировался под влиянием идей самого духа эпохи Возрождения; ее заключительного этапа. Он считал, что чел-к - совершеннейшее, прекраснейшее создание, гармония души и тела; а школа должна быть «мастерской гуманности».

В школе : уважение к личному достоинству ребенка, учет возрастных и психологических особенностей детей. Этот новый взгляд на школу, ее гуманистическое предназначение положило начало рождения новой системы школьного образования и воспитания.

№11.  В «Великой дидактике» Я.А. Коменский впервые в исто­рии образования предложил и стройную систему школ, аргу­ментируя ее разработанной им же самим возрастной перио­дизацией развития человека от рождения до зрелости, по Я.А. Коменскому, до 24 лет.

Первой ступенью воспитания и образования детей от рож­дения до 6 лет должна быть материнская школа — воспита­ние в семье под руководством матери. Коменский видел главную задачу воспитания детей этого возраста в развитии их органов чувств, обогащении представлений об окружающей жизни, в разви­тии речи и первоначальных ручных умений. За материнской школой у Я.А. Коменского следует школа родного языка для всех мальчиков и девочек независимо от сословной принадлежности в возрасте от 6 до 12 лет. Эта школа должна была, пользуясь род­ным языком, сообщать знания о вещах окружающего детей мира, совершенствовать владение общим для всех народным языком. Эта школа должна была сообщать учащимся ши­рокий круг реальных знаний по арифметике, географии, истории, экономической жизни и государственному устройству, знакомить с различ­ными ремеслами и, конечно, осуществлять религиозное вос­питание на основе чтения текстов Священного писания, пере­веденных на родной язык    Третья ступень школьного образования, по Я.А. Комен­скому, гимназия или латинская школа, должна была откры­ваться в каждом городе, будучи предназначенной для юно­шей 12—18 лет, проявивших склонность к занятиям наукой уже в школе родного языка. Здесь наряду с латинским языком, языком науки, большое место отводи­лось изучению реальных предметов — математики, физики, естествознания; как самостоятельные отрасли знания фигу­рировали история, этика, предусматривалось изучение но­ны х языков. Лишь потом должны были изучаться риторика и диалектика. Завершающую ступень школьного образования в системе Я.А. Коменского составляли академии — высшие учебные заведения для молодых людей 18—24 лет, проявивших осо­бые умственные дарования. Я.А. Коменский имел в виду сообщение студентам всех обобщенных достижений наук.Таким образом, Я.А. Коменский практически впервые в истории предложил стройную систему взаимосвязанных школ, позволяющую юношеству, начиная с раннего детства, дости­гать высот научного образования.

№12 Я.А.Коменский выработал оригинальную систему, получившую название классно-урочная. Он стремился к такой организации обучения, при которой было бы предусмотрено четкое распределение всех видов школьной работы по годам, месяцам и дням обучения.

При организации процесса обучения дети одного возраста и приблизительно одного УРОВНЯ знаний под общим руководством учителя должны были одновременно продвигаться вперед к единой для всех образовательной цели. Так возникли классы с постоянным составом учеников, учебный год со строго определенным началом и концом, продолжительностью учебного дня - от 4 уроков в школе родного языка до 6 уроков в день в латинской школе. Требования к огранизации обучения могут быть сведены к следующему: обучение должно начинаться с наблюдения за этими вещами, лишь после этого можно обсуждать увиденное. Рекомендовал использовать в процессе обучения различные вспомогательные средства -картины, макеты.

Изучение учебного материала должно быть последовательным, переходящим от простого к сложному. Метод обучения должен был возбуждать у детей радость от овладения знаниями. Предлагал систематический учебный труд школьников в классе, выполнение ими дом. заданий. Только учитывая все это можно будет реформировать школу, превратив ее в место, где формируется человеческая личность.

№13 Коменский был основоположником педагогики нового времени. Коменский впервые в истории дидактики не только указал на необходимость руководствоваться принципами в обучении, но раскрыл сущность этих принципов:

1) принцип сознательности и активности;

2) принцип наглядности;

3) принцип постепенности и систематичности знаний;

4) принцип упражнений и прочного овладения знания и навыками.

А.) Принцип сознательности и активности Этот принцип предполагает такой характер обучения, когда учащиеся не пассивно, путем зубрежки и механических упражнений, а осознанно, глубоко и основательно усваивают знания и навыки. Там, где отстутствует сознательность, обучение ведется догматически и в знании господствует формализм. Сознательность в обучении неразрывно связана с активностью учащегося, с его творчеством. Исходя из этого, одним из самых главных врагов обучения Коменскийй считал бездеятельность и лень учащегося. Коменский считал, что изгонять лень нужно трудом.    

б.) Принцип наглядности Принцип наглядности обучения предполагает прежде всего усвоение учащимися знаний путем непосредственных наблюдений над предметами и явлениями, путем их чувственного восприятия. Коменский первым ввел использование наглядности как общепедагогического принципа.Коменский наглядность считал не только принципом обучающим, но и облегчающим обучение.  Учебный эффект всякого наблюдения зависит от того, насколько мы сумели внушить учащемуся, что и для чего он должен наблюдать, и насколько нам удалось привлечь и сохранить его внимание на протяжении всего процесса обучения.

в.) Принцип постепенности и систематичности знаний   Этот принцип требует овладения учащимися систематизированным знанием в определенной логической и методической последовательности.Последовательность и систематичность в первую очередь касаются следующих вопросов: каким образом распределять материал, чтобы не нарушить логику науки; с чего начинать обучение и в какой последовательности построить его; как установить связь между новым и уже изученным материалом; какие связи и переходы следует установить между отдельными этапами обучения и т.п.

г.) Принцип упражнений и прочного овладения знания и навыками Показателем полноценности знаний и навыков являются систематически проводимые упражнения и повторения.           Коменский в понятия упражнения и повторения вложил новое содержание, он поставил перед ними новую задачу - глубокое усвоение знаний, основанное на сознательности и активности учащихся. По его мнению, упражнение должно служить не механическому запоминанию слов, а пониманию предметов и явлений, их сознательному усвоению  использованию в практической деятельности..Коменский связывает упражнения с памятью, но вместе с тем Коменский выступает против механического запоминания в пользу логического .Коменский упражнение и повторение полностью подчиняет задаче сознательного и прочного усвоения знаний учащимися.

№14 Д,Локк (1616-1704) Был 1 из основопол.эмпирико-сенсуалистического теории познания. Эп-сенсуал. Концепция познания- послужила теоретич. основой для выдвижения Локом о том, что результаты сенсорного чувственного восприятия формируют опыт и привычки и поэтому от воспитания и обстоятельств жизни зависит все развитие человека. Локк-1 из первых педагогов-мыслителей поставил вопрос о пределах возможностей воспитания,кот7ограничены как индивид,потенциалом,так и условием индивида. Концепция воспит.и образования Детально изложено в его тракте «Мысли о воспитании»где содерж.программа воспит.джентельмена-делового чел-ка,нового общества. Дж.должен получить умственное, нравственное,физ.воспит. не в школе,а дома
Детей необходимо закаливать,употребл.простую,здоровую пищу Локк обосновывал необход.строгого воспит. Призывал вырабатывать мужество,настойчивость. Дж. умеет достичь собств.счастья.
Главные воспит средства не рассуждения, а пример,среда и окружение реб. Воспит.привычек должно начинаться с раннего детства Положит.результ.нельзя добиться грубостью,насилием.Необход.результат дадут ласковые слова, как бы случайное внушение в форме напоминания. Против телесных наказаний. Дж.должен получить умствен.воспит.
Надо обуч.чтению,письму,рисованию,геом,арифм,верховой езде,этике,ист,бухгалт,танцам родному,франц. Локк придавал знач.религиозному воспит.  Задача развития в личности внутрен.потребн. к активному утверждению в себе нравствен.принципов рассматривалась Локком в качестве цели воспит. Новизна его подходов заключ.в том,что процесс становления и воспит.чел-ка рассматривался им как единство физ.и умствен.развития. Локк считал что ребенок-существо обладающее самоценностью и требущее к себе уважения.Он подчеркивал,что едва можно найти 2детей в воспит кот.можно было бы использ.совершенно одинковые методы и приемы. Он считал,что заучивание правил повед.бемыслен.надо показыв.на наглядных примерах.В кач-ве нравствен.метода он рекомендов.убеждение,обращ.вним.на то,что дети хорошо понимают,чувствительн.к одобрению или порицанию.

№15 Свою теорию воспитания Ж.-Ж. Руссо изложил в произ­ведении «Эмиль, или О воспитании» (1762),. В своей педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо отвергал современную ему образовательно-воспитательную традицию. По его мнению, старая система воспитания, санкционируе­мая церковью, должна быть отброшена, Вместо этого он считал необходимым ввести демократическую систему, которая должна способствовать выявлению у ребенка дарований, за­ложенных природой. Воспитание будет содействовать разви­тию ребенка только в том случае, если приобретет естествен­ный, природосообразный характер, если оно будет напрямую связано с естественным развитием индивида и побуждением его к самостоятельному приобретению личного опыта и зна­ний, на нем основанных.

Воспитание, считал Ж.-Ж. Руссо, дается человеку приро­дой, людьми и окружающими его вещами. Воспитание, полу­чаемое от природы, — это внутреннее развитие способностей и органов человека; воспитание, получаемое от людей, — это обучение тому, как пользоваться этим развитием; воспита­ние со стороны вещей — это приобретение человеком собст­венного опыта относительно предметов, дающих ему воспри­ятие. Все эти три фактора должны, по мнению Ж.-Ж. Руссо, действовать согласованно.

О природе как факторе воспитания Ж.-Ж. Руссо рассуж­дал следующим образом: ребенок рождается чувственно вос­приимчивым и получает впечатления через органы чувств от окружающих его предметов. По мере роста он становится более восприимчивым, знания об окружающем расширяются, уг­лубляются, изменяются под влиянием взрослых. Такой под­ход к воспитанию был для того времени принципиально но­вым, так как вся система школьного воспитания практически игнорировала как возрастные, так и индивидуальные особен­ности ребенка.

Воспитание человека начинается вместе с его рождением и продолжается всю жизнь, и главная задача воспитания — создать человека. Однако природа означала для Ж.-Ж. Руссо не первобыт­ное звериное существование человека, а его свободу и непо­средственное развитие врожденных способностей и влечений. Обращаясь к родителям и воспитателям, он призывал их раз­вивать в ребенке естественность, прививать чувство свободы и независимости, стремление к труду, уважать в нем личность человека и все полезные и разумные ее склонности. Стрем­ление к природе у Ж.-Ж. Руссо проявляется в неприятии ис­кусственности и в притягательности всего естественного, про­стого, непосредственного.

Ребенка Ж.-Ж. Руссо поставил в центр воспитательного процесса, но в то же время он выступал против чрезмерного потакания детям, уступок их требованиям, капризам. Отвер­гая любую форму воспитания, основанную на подчинении воли ребенка воле воспитателя, он в то же время утверждал, что ребенок не должен быть предоставлен самому себе, так как это ставит под угрозу его развитие.

Воспитатель должен сопровождать ребенка во всех его испытаниях и переживаниях, направлять его формирование, способствовать его естественному росту, создавать условия для его развития, но никогда не навязывать ему своей воли. Ребенку необходима определенная среда, в которой он смо­жет обрести самостоятельность и свободу, реализовать зало­женные в нем от природы добрые начатки.

В обучении важно, полагал Ж.-Ж. Руссо, не приспосабли­вать знания к уровню ученика, а соотносить их с его интере­сами и опытом. Важно организовать передачу знания так, чтобы ребенок сам брал на себя эту задачу. Для этого нужен педагогический подход, который основывается на значении передаваемого знания с учетом интересов каждого воспитан­ника.

Ж.-Ж. Руссо постоянно акцентировал внимание на значе­нии труда в воспитании. Труд внушает ребенку чувство дол­га, ответственности за то, что он делает. Кроме того, живя в обществе, человек обязан своим трудом оплачивать стоимость своего содержания. Труд — это неизбежная обязанность че­ловека. Трудовое воспитание у Ж.-Ж. Руссо связано с нрав­ственным, умственным и физическим совершенствованием. Задача нравственного воспитания, по мнению Ж.-Ж. Руссо, состоит в том, чтобы предохранить ребенка от влияния ис­порченного общества, искусственной культуры и следить за развитием его собственных потребностей и интересов. Нрав­ственное воспитание должно осуществляться после умствен­ного, поэтому основная предпосылка нравственного воспи­тания — развитие разума. И лишь только потом — выработка моральных качеств, формирование понятий об обществен­ных отношениях.

Свой идеал свободной и цельной личности Ж.-Ж. Руссо противопоставил рассудочной культуре современного ему XVIII в. Реализацию этого идеала он и видел в естественном воспитании. Эта его концепция была подлинным переворо­том в педагогических воззрениях того времени, не оставив в стороне и социально-политические вопросы. Нужно заметить, что ни одно другое произведение, посвя­щенное вопросам воспитания детей не оказало столь сильного влияния на развитие педаго­гической мысли. Положение Ж.-Ж. Руссо о том, что свобода — одно из естественных прав человека, а роль педагога заключается в развитии активности, инициативы ребенка, в косвенном и тактичном руководстве без принуждения, взяли за основу представители концепции свободного воспитания

№16 Рассматривая собственно проблемы воспитания детей, Ж.-Ж. Руссо жизнь ребенка делил на четыре периода. В первый период — от рождения ребенка до двух лет — он считал необходимым главное внимание уделять физичес­кому воспитанию; во второй — от 2 до 12 лет— воспита­нию чувств; в третий— от 12 до 15 лет— умственному воспитанию; в четвертый —- от 15 до 18 лет — нравственно­му воспитанию.

Первоначальное воспитание должно быть, по выраже­нию Ж.-Ж. Руссо, отрицательным, исключающим влияние на природу ребенка искусственной культуры. Этот период самый ответственный, так как хотя ребенок и чувствует свои естественные потребности, но выразить их не в состоянии. Поэтому именно мать более чем кто-либо ответственна за этот период в жизни своего ребенка. Главные педагогические средства в этот период — терпе­ние и настойчивость, с которыми необходимо изучать причи­ны, например, детского плача. Вместе с тем родители долж­ны быть требовательными и не спешить удовлетворять все детские просьбы. Для физического развития ребенка на этом этапе весьма важны закаливание и постоянные физические упражнения.

Жизнь ребенка с 2 до 12 лет должна быть периодом воспи­тания чувств. Ж.-Ж. Руссо был противником использования книг в этот период развития ребенка. Ребенок должен изучать мир сам при помощи органов чувств.Идею самостоятельного получения знаний ребенком Ж,-Ж. Руссо считал ведущей и на следующем этапе — умст­венного воспитания, которое, по его мнению, должно осу­ществляться без программ, расписаний и учебников. Ребенка следует ставить в такие условия, когда он постоянно задает вопросы, а воспитатель отвечает на них. К полезным наукам, с которыми должен знакомиться ребенок, Ж.-Ж. Руссо относил географию, химию, физику, биологию, развивающие у ребенка интерес и любовь к природе. Одним из важнейших средств развития умственных сил ребенка Ж.-Ж. Руссо считал труд. Ребенок должен научиться пользоваться всеми наиболее необходимыми в быту инструментами, должен быть знаком с основами различных ремесел. В процессе трудового обучения, по мысли Ж.-Ж. Руссо, ребенок должен посещать различные мастерские, наблюдать за работой ремесленников и выполнять по мере возможности поручаемую ему работу. Участие ребенка в трудовой деятель­ности взрослых дает ему возможность не только овладевать трудовыми навыками, но и позволяет лучше разобраться в отношениях между людьми. Трудовую деятельность необхо­димо сочетать с умственными упражнениями так, чтобы одно было отдыхом от другого.

Ж.-Ж. Руссо полагал, что ребенка нужно учить жить по-человечески, и делать это следует тогда, когда подросток всту­пает в пору возмужалости, с 15 лет. Этот период Ж.-Ж. Руссо назвал периодом «бурь и страстей», когда происходят частые вспышки эмоций и душевное возбуждение. Именно в это время необходимо заботиться о нравственном воспитании уже не ребенка, а юноши. Ж.-Ж. Руссо ставил перед нравственным воспитанием три главные задачи: выработку добрых чувств, добрых суждений и доброй воли. Прежде всего, у ребенка и юноши необходи­мо развивать положительные эмоции, направленные на гу­манное отношение к людям, доброту, сострадание. Все это достигается не нравоучениями, а непосредственным обще­нием с хорошими людьми и хорошими примерами. Ж.-Ж. Рус­со советовал удалять юношу от больших городов, где нравст­венность людей далека от идеала.

Особое внимание в нравственном воспитании Ж.-Ж. Рус­со отводил изучению истории. С религией Ж.-Ж. Руссо предлагал знакомить молодых людей в возрасте не моложе восемнадцати лет, Подобно тому, что есть возраст, наиболее благоприятный для обучения, есть возраст, наиболее благоприятный для вы­полнения общественных обязанностей — это возраст после двадцати лет. Но следует заметить, что гражданские обязан­ности Ж.-Ж. Руссо возлагал только на мужчину.Жизненное назначение женщины он ограничивал ролью жены и матери, считая, что ей нет необходимости углуб­ляться в науки. Женщина должна уметь шить, вязать, гото­вить, петь и танцевать. Быть умной ей необязательно, ум ее должен развиваться не в чтении, а в общении с родите­лями, в процессе наблюдения за теми людьми, с которыми она общается. В девушке следует воспитывать покорность и повиновение мужу, развивать ее физические возможности, чтобы она могла рожать здоровых детей. В отличие от юноши религии девушку следует обучать с детских лет, так как девочкой, считал Ж.-Ж. Рус­со, она должна исповедовать религию матери, выйдя замуж, — религию мужа. Ограничивая женщину в участии в обществен­ной жизни, он при этом считал необходимым воспитывать ува­жение к ней со стороны мужа и общества.

№17 Гельвеций (1715—1771) прославился как автор книги “Об уме”, которая вышла в 1758 г. и вызвала яростные нападки со стороны всех сил реакции, правящих кругов. Книга была запрещена и приговорена к сожжению. В своих трудах Гельвеций впервые в истории педагогики довольно полно раскрыл факторы, формирующие человека. Как сенсуалист, он утверждал, что все представления и понятия у человека образуются на основе чувственных восприятии, и сводил мышление к способности ощущать.
Важнейшим фактором формирования человека он считал влияние среды. Гельвеций ошибочно рассматривал воспитание как средство переустройства общественной жизни. Указывая на огромную роль воспитания в переустройстве общества, Гельвеций сформулировал единую цель воспитания для всех граждан. Он видел ее в стремлении к благу всего общества, в согласовании личного интереса каждого человека с “благом нации”. Утверждая всемогущество воспитания он, однако, отрицал индивидуальные различия в детях.
Атеист Гельвеций требовал, чтобы общественное воспитание было вырвано из рук духовенства и сделано безусловно светским. Он предлагал покончить с засилием латыни в школах и вооружить учащихся реальными знаниями: они должны основательно изучать естественнонаучные предметы, родной язык, историю, мораль, политику, поэзию.Резко осуждая схоластические методы обучения в феодальной школе, Гельвеций требовал, чтобы обучение было наглядным и строилось по возможности на личном опыте ребенка учебный материал, считал он, должен стать простым и понятным учащимся.Гельвеций признавал право всех людей на образование, считал, что женщины должны получать равное с мужчинами образование.Гельвеций считал, что все люди с нормальной физической организацией обладают от природы равными способностями и возможностями к развитию. Гельвеций убедительно доказывал преимущества общественного воспитания перед семейным. Только в светских школах, находящихся в руках государства, утверждал он, можно обеспечить должный подбор учителей, приучить детей, к соблюдению твердого порядка, воспитать подлинных патриотов. Учение Гельвеция было исторически прогрессивным и послужило одним из идейных источников утопического социализма. Педагогические идеи Дени Дидро
(1713—1784. Дидро был материалистом снизу (в объяснении природы) и идеалистом сверху (в трактовке общественных явлений). Стоя на позициях материалистического сенсуализма, Дидро считал источником знания ощущения. Но в отличие от Гельвеция он не сводил к ним сложный процесс познания, а признавал, что второй его ступенью является переработка ощущений разумом. Свои мысли о воспитании он изложил в основном в произведении “Систематическое опровержение книги Гельвеция “О человеке”.
Дидро отвергал утверждение Гельвеция о всемогуществе воспитания и отсутствии у людей индивидуальных природных различий. Признавая, что при помощи воспитания можно достигнуть многого, Дидро отмечал значение для формирования человека его физической организации, его анатомо-физиологических особенностей. Он также не соглашался с положением Гельвеция о том, что мышление может быть сведено к способности ощущать. Умственные операции зависят, по мнению Дидро, от определенного состояния и организации мозга. Люди имеют, говорил он, разные природные задатки и особенности. Дидро справедливо полагал, что воспитатель сможет достигнуть больших результатов, если он будет стремиться развить присущие ребенку от природы положительные задатки и заглушить дурные. Призыв Дидро учитывать природные особенности ребенка, развивать его индивидуальность заслуживает положительной оценки. 
Дидро правильно утверждал, что благоприятными задатками наделены от природы все люди, а не только избранные. Мало того, он говорил, что люди из народа значительно чаще являются носителями гениальности и талантов, чем представители знати. Порочный общественный строй, по мнению Дидро, лишает детей из народа хорошего воспитания и образования и является причиной гибели многих скрытых талантов. Великий просветитель ратовал за всеобщее, бесплатное начальное обучение, за то, чтобы каждый умел читать, писать и считать. Он предлагал изъять школы из ведения церкви и передать их в руки государства, которому надлежит позаботиться о доступности школы, организовать материальную помощь детям бедняков, бесплатное питание и т. д. Дидро восставал против засилия в школах классического образования и на первый план выдвигал реальные знания; в средней школе, считал он, все учащиеся должны изучать математику, физику и естественные науки, а также гуманитарные предметы.

 Педагогические взгляды французских материалистов XVIII в., неразрывно связанные с их философской концепцией, отражали накануне революции 1789 г. требования буржуазии в области просвещения. Они нашли свое выражение в наиболее передовых проектах организации народного образования, созданных в период французской буржуазной революции, и были в дальнейшем развиты на иной социальной основе социалистами-утопистами.

№18 Первый период педаг. деятельности связан с пребыванием в месте Нейгоф (новй двор) – имение деда (1768-1774), занимается соц.- пед. экспериментом. Задача – научить крестьян правильно вести хозяйство, чтобы получать прибыль, воспитывать детей. Все средства отдает беднякам, покупает инвентарь, изучает агрономию. Не удается реализовать идею. Второй период в Нейгофе связ. с открытием «Учреждения для бедных» (1774-1780)..Провед-ие педаг. эксперимента. П. пытается сосредоточиться на проблеме усовершенствования обучения, обучает детей письму, грамоте, совершенствует методики преподавания, изучает природу ребенка и методы воздействия  на детей. Третий период в жизни П. – пребывание в городе Станце (1789-1799). В письме к другу о пребывании в Станце он описывает беспризорных детей, приемы ,  методы воздействия на них, благоприят. педаг. климат, приемы  связ. с использованием тембра голоса, использование части элементарного образования. П.. пишет ряд работ «Лингард и Гертруда», в кот. развивает идею об улучшении крестьянской жизни посредством разных методов ведения хозяйства и правильного воспитания детей. Педаг. идеи П. 1) идея природосообразности воспитания – (задача воспитания – способствовать саморазвитию всех способностей человека, ведущая роль обучения, особая роль нравственного воспитания) 2)  идея элементарного образования – на основе наблюдения за практикой обучения, учения. В каждом предмете выделяет первонач., основ. элементы, на кот. строится весь процесс обучения.  Проблема элементарного образования связана с содержанием образования. Элементы, сост.умственное образование – число. форма, слово). Задача школы – научить мыслить (опора на определенные фигуры, их форма, простейшее число- единица). Нравственное воспитание – любовь ребенка к матери, патриотизм; главная задача – сформировать гармонично развитого человека- основы закладываются в семье, а потом развиваются в школе.  Физическое воспитание – развитие суставов, укрепление всех физич. сил и возможностей путем выполнения простейших движений 3) идея соединения обучения с производств. трудом. – положительное влияние на умственное развитие, повышение познават. интересам.  Задача труда – служить средством развития детей, формирование нравственных качеств. Труд должен быть разносторонним., связан с развитием промышленности, индустрии, приобщает к слож. видам деятельности, труд – основа для будущего профес. образования, элементы политехнизма – знакомство со всеми элементами производственной практики. 4) идея всестороннего гармоничного развития личности . Образование д. основываться на наблюдении,опыте. Элементарное образование сводится к умению считать, измерять, владеть речью. Основа обучения – наглядность, постепен. переход от части к целому, развитие практических навыков

№19 Дистервег выступил с защитой идеи общечеловеческого воспитания. Задача школы заключается, по его мнению, в том, чтобы воспитывать гуманных людей и сознательных граждан. Важнейшим принципом воспитания Дистервег считал природосообразность. Природосообразность воспитания — это следование за процессом естественного развития человека, это учет возрастных и индивидуальных особенностей школьника. Он призывал учителей тщательно изучать своеобразие детского внимания, памяти, мышления. Большой заслугой. В дополнение к принципу природосообразности Дистервег выдвинул требование о том, чтобы воспитание носило культуросообразный характер. Он писал, что «при воспитании необходимо принимать во внимание условия места и времени, в которых родился ч-к». Эти принципы воспитания являются ядром педагогической теории Дистервега. Идеей их соотношения проникнута возрастная периодизация развития и воспитания детей, где выделены три периода: 1) до 9 лет - господство ощущений, 2) 9-14 лет- господство памяти, формирование абстрактного мышления, 3) свыше 14 лет - господство разума, преобладает рассудочная деятельность, вооружение мыслительными операциями. Одним из основных требований, которые современная действительность выдвигает перед воспитанием, должно быть, по мнению Дистервега. развитие в детях самодеятельности. Высшую цель воспитания Дистервег определял как “самодеятельность на служении истине, красоте и добру”. Дистервег полагал, что главной задачей обучения является развитие умственных сил и способностей детей. Обучение должно способствовать всестороннему развитию человека и его нравственному воспитанию. Каждый учебный предмет наряду с его образовательной ценностью имеет еще и нравственное значение. Большое место отводил Дистервег в образовании детей отечественной истории и географии, родному языку и литературе. Особенно высоко ценил он естественные и математические науки. В начальной школе, по мнению Дистервега, необходимо уделять основное внимание привитию навыков самостоятельно работать над усвоением учебного материала. Учитель должен обратить особое внимание на развитие всех органов чувств. Дистервег требовал расширить учебный план начальной школы, включив в него естествознание, начатки физики, практической геометрии, географии. Он был горячим защитником реального образования и осуждал современные ему классические гимназии.

Дистервег создал основы теории развивающего обучения. Обучение призвано развить силу ума, внимание, речь, память, воображение, мышления

№20 Иоганн Фридрих Гербарт (1776—1841) :Вся умственная жизнь человека зависит, по Гербарту. от первоначальных представлений. Гербарт считал, что цель воспитания заключается в формировании добродетельного человека. Процесс воспитания Гербарт делит на три раздела: управление, обучение и нравственное воспитание. Управление имеет своей задачей поддержание порядка в процессе воспитания. большое место среди средств управления детьми Гербарт отводит наказаниям. Вся система управления детьми, построена у Герберта на насилии и дрессировке. Обучение должно основываться на многосторонности интересов. Одна из важнейших задач образования заключается у Гербарта в возбуждении многостороннего интереса путем изучения различных учебных предметов. Поэтому учащимся следует, по его мнению, дать все усложняющийся крут гуманитарных знаний, сконцентрированных вокруг истории и литературы древних народов. Гербарт высоко ценил древние языки и математику, причем математику как средство развития мышления. Он предлагал создать следующие типы школ: элементарную, городскую и гимназию. В реальной школе, по его мнению, должны учиться те. кто будет заниматься торговлей, промышленностью, ремеслом. Для тех же. кто предназначался для умственных занятий, руководства и управления, Гербарт рекомендоват классическое образование. Гербарт разработал теорию ступеней обучения, ставшую широко известной среди педагогов всех стран. Он сделал попытку привести обучение в соответствие с законами психической деятельности ребенка. Процесс обучения, по Гербарту. обязательно проходит через углубление в изучаемый материал (углубление) и углубление учащегося в самого себя (осознание). Отсюда следуют четыре ступени обучения, которые Гербарт назвал: I) ясность.— это углубление в состоянии покоя. 2)ассоциация-это углубление в состоянии движения. 3) система— это осознание в состоянии покоя, 4) метод - это осознание в состоянии движения, применение полученных знаний к новым фактам. Принципы нравственного воспитания у Гербарта противоположны принципам управления. К средствам нравственного воспитания Гербарт относил: 1. Удерживать воспитанника (управление детьми). 2. Определять воспитанника, т. е. поставить ребенка в такие условия, при которых он из собственного опыта поймет, что «непослушание ведет к тяжелым переживаниям».3. Устанавливать четкие правила поведения. 4. Поддерживать в душе воспитанника «спокойствие и ясность” 5. «Волновать» душу ребенка одобрением и порицанием.6. указывать на его промахи, исправлять их. Широкое распространение получила созданная Гербартом система управления ДЕТЬМИ направленная на подавление их самостоятельности и беспрекословное подчинение взрослым.

№21 Конец 18-19вв. были весьма значительным для развития школьного дела в Европе и для становления педагогической науки в собственном смысле этого понятия. Для Роберт 0уэна(771-1858) Особенностью учебно-воспитательных учреждений . было отсутствие в них традиционного религиозного обучения. Стремясь к просвещению народа,0уэн требовал введения всеобщего начального обучения , отстранения духовенства и церкви от влияния на школу. В 1813 г. О. выпускает свой труд «Новый взгляд на общество, или опыт об образовании человеческого характера». О. полагал, что если изменить условия среды и воспитания, то можно сформировать любой хар-тер. Но это учение рассматривало чел как пассивный продукт среды.  Маркс и Ф.Энгельс установили, что люди - активные участники истории, которые в процессе революционной практики изменяют общественные отношения и одновременно свою собственную природу. Оуэн считал, что воспитание в новом, коммунистическом обществе будет всесторонним. Иначе будет поставлено и нравственное воспитание: оно будет осуществляться в духе коллективизма. Роберт Оуэн первый обосновал и реализовал идею общественного воспитания ДЕТЕЙ С ПЕРВЫХ ЛЕТ ИХ ЖИЗНИ И СОЗДАЛ ПЕРВОЕ В МИРЕ ДОШКОЛЬНОЕ учреждение для детей пролетариата. Учение М. и Э. дало возможность выявить социальную природу воспитания и его классово- исторический характер. В «Манифесте Коммунистической партии» М и Э показали, что  воспитание определяется общественными отношениями; они выяснили, что цели и задачи воспитания, его содержание и методы изменяются в различные эпохи. На основании изучения огромного фактического материала Э в работе «Положение рабочего класса в Англии» , М. в «Капитале» дали подлинную картину всех сторон воспитания, которое получают дети рабочих в капиталистическом обществе. М. поставил на 1 место умственное воспитание.. Э. выдвинул требование последовательного , систематичного обучения. Э. требовал глубокого и серьёзного изучения каждой науки. Знания приобретают путём настойчивого, упорного труда. Физическое восп-е.Человек должен  получить надлежащее физическое воспитание .  М.  в  «Капитале» неоднократно  подчёркивал значение гимнастики как средства воспитания, большое значение он придавал и военным упражнениям. В статье « Может ли Европа разоружиться» Э. обстоятельно освещал вопрос о физическом воспитании молодёжи. Они стремились создать крепкое , сильное поколение пролетариата, которое во время грядущих революционных боёв сумеет добиться решающих побед, бороться против контрреволюции. Нравственное воспитание. Проблема нравственного воспитания подрастающего поколения находит решение в сущности морали. М и Э установили, что мораль есть продукт исторического развития. Важнейшей чертой новой морали М и Э считают коллективизм. Только в коллективе получит индивидум   средства, дающие ему возможность всестороннего развития, и только в коллективе возможна личная свобода. Рабочий класс борется за высокие идеалы коммунизма, несущие счастья всему человечеству. Только ком-кое воспитание - подлинно нравственное воспитание.

№22 С конца 19 века традиционная школа и педагогика стали подвергаться всё нарастающей критике по двум основным принципам: экономической и политической. Эти две причины привели к тому, что на рубеже веков появляется большое количество различных реформаторских течений, особенно в Германии, где тогда находился центр мирового социалистического движения.

Теория свободного воспитания, главными представителями которого можно считать шведскую писательницу и педагога Эллен Кей (1849-1926), немецких педагогов Фрипща Гансберга (1871-1950) и Людвига Гурлитта (1855-1931). К этому направлению реформаторской педагогики можно также отнести идеи и деятельность итальянского врача-психиатра и педагога Марии Монтессори (1870-1952).Согласно их точке зрения любая система школьного воспитания так или иначе вредит нормальному развитию ребенка. Так, Э. Кей призывала общественность к борьбе за признание социальной важности материнских функций. Только домашнее воспитание, по ее мнению, дает простор развитию индивидуальности ребенка. Школа, в свою очередь, также должна строить обучение и воспитание исходя из индивидуальности каждого ученика, обеспечивая при этом преемственную связь с домашним воспитанием, организуя широкую самодеятельность школьников И способствуя развитию у детей всех присущих им дарований.Разделяя эту точку зрения, Ф. Гансберг видел путь формирования личности ребенка в стимулировании его творческого саморазвития .Развитию познавательной деятельности школьников, по его мнению, должны помогать работы типа написания сочинений, решений проблемных задач и т.д. Присоединяясь к этой точке зрения, Л. Гурлитт обосновывал идею о том, что воспитание не должно преследовать практических целей преимущественно развивать все силы и активность детей. Систематические занятия в народной школе должны быть заменены спортом, играми, беседами, творческими работами, т.е. всем тем, что воспитывает независимость суждений, волю, дисциплину. Традиционное содержание учебных программ немецких школ он предлагал заменить широко трактуемым эстетическим воспитанием и занятиями различными видами ручной деятельности. Но, как показала дальнейшая практика, идеи «свободного воспитания» не только не способствовали подлинному индивидуальному развитию ребенка, но даже ограничивали его, поскольку вели к отказу от регулярных систематических учебных занятий по овладению основами наук. Система идей, на что рассчитывали представители свободного воспитания, у ребенка спонтанно не выстраивалась, и поэтому это направление реформаторской педагогики подвергалось справедливой критике, несмотря на то, что многие из его положений вобрали в себя другие направления в педагогике этой эпохи. Экспериментальная педагогика складывалась одновременно во многих странах мира. Её представители Э. Мейман (Германия), О .Декроли (Бельгия), Э.Торндайк. Цель этой педагогики найти новые методы изучения ребёнка путём эксперимента. Проведённые исследования, позволили выдвинуть на первый план психологию ребёнка, чтобы из неё вывести воспитание, которое он должен получить. Основные принципы и подходы к экспериментальной педагогике определил Эрнест Мейман в трёхмерном издании «Лекции по введению в экспериментальную педагогику». А. Бине и Т.Симон предложили с помощью тестов определять индивидуальные способности учащихся. Бине утверждал , что в процессе воспитания следует опираться на врождённые данные. Положительным у него было стремление разрушить школьную традицию, сохранявшую главным средством обучения слово учителя. Однако предлагая строить обучение в гомогенных группах , члены которых обладали бы сходными способностями и уровнем развития. Педагогика действий создана в Германии Вильгельмом Лаем в рамках экспериментальной педагогики.  Её основополагающая идея - всякое внешнее раздражение вызывает реакцию, ответное движение во всех организмах. Следовательно, в основе воспитания и обучения также должны лежать реакции- действия, протекающие всегда по определённой схеме рефлекторного акта: восприятие- переработка- выражение. Особая роль отводилась третьему компоненту схемы-выражению. Он и является собственно реакцией, направленным на приспособление к окружающей обстановке.От данного компонента и произошло название теории. Лай разработал новый учебный план, в котором преподавание подразделялось на «наблюдательное» и «изобразительно- формальное». В первом блоке были предметы, изучавшие жизнь природы и человека, т. е. то . что связано с восприятием : естественная история, физика , химия . география ...Во второй блок входили предметы , дающие материал для выражения. Это явно искусственное разделение ,так как один и тот же предмет мог быть уместно представлен в обоих блоках.

Педагогика прагматизма родилась в США на основе философии прагматизма. Представители этого течения считают, что прагматизм стоит выше идеализма и материализма, они не признают объективных законов, заменяя их переживаниями, ощущениями самих людей. Именно это , составляет единственную реальность. Истинным объявить можно всё, что отвечает интересам. Так, например, поскольку идея Бога даёт удовлетворение, поскольку она полезна, значит, она является истинной и Бог существует. Долгое время главой философии прагматизма был американский педагог Джон Дьюи. Воспитание Дьюи - рассматривает как систему формирования молодых людей, оптимально приспособленнв к жизни. Дьюи разработал свой вариант педагогики, который назвал инструментализм, где на первое место в обучении выдвигается опыт,- накопленный детьми. Отсюда вытекала идея о необходимости такой организации обучения, которая основывается на самопроизвольных интересах и личном опыте детей , где каждое действие обучаемого становится инструментом открытия и способом добывания очередной истины. Педоцентризм - ведущий принцип педагогики прагматизма, согласно которому в центре всей школьной жизни стоит ребёнок. Основные положения пед.теории Дьюи: отсутствие заранее составленных учебных курсов, материал обучения берётся из окружающей жизни, ребёнок определяет как качество . так и количество обучения.

№23 С конца XIX в. традиционная школа и педагогика стали подвергаться критике в вину несоответствия школьного образования новым общественно-экономическим условиям. Эти причины привели к тому, что стало появляться большое количество реформаторских течений. Одним из ярких представителей реформаторской педагогики являлся американский педагог Джон Дьюи, который стоял у истоков прагматизма. Он считал, что в основе отбора лежит принцип полезности. Он создал собственную и по-своему последовательную пед. концепцию, основанную на соответствии школьного образования интересам и потребностям ребенка. Дьюи разработал собственный вариант педагогики - инструментализм, где на 1 место выдвигал опыт, накопленный детьми.

Основные положения:

* отсутствие заранее составленных учебных курсов

* Материал обучения берется из окружающей жизни

* Обучение через делание

* Ребенок определяет как качество, так и количество обучения

* Отрицание классно-урочной системы и руководящей роли учителя

Ребёнку присущи 4 основные влечения: к общению, к исследованию, к конструированию, к художественному выявлению себя; упражняя эти ресурсы, мы развиваем ребёнка. К методам развития Дьюи относил следующие:

- самостоятельное создание детьми орудий труда

- использование этих орудий для изготовления предметов

- практическая работа, экскурсии, рисунки

- отчеты о приобретенных сведениях как средства общения

Центр тяжести переносился с учителя на активную работу самого ребёнка.

Мария Монтессори свою систему называет методом научной педагогики, так как он основывается на физиологии и психологии. Ее система построена на природосообразном воспитании, свободном развитии растущей личности, принципами которого явл. деятельность, самовоспитание, раскрытие задатков природы. Цель школы в открытии простора свободы и естественным проявлениям личности ребенка. Особенности системы;

* самостоятельный выбор деятельности и оформление ее результатов

* развитие у ребенка концентрации внимания в процессе выполнения действий

* индивидуальный темп работы

* упражнения по оказанию помощи другим и разрешение помочь себе

* наличие материалов для самоконтроля и проверки правильности выполнения заданий

Рудольф Штайнер- представитель вальфдорской пед-ки,считал, что школьное воспитание должно служить развитию человека:

- необходимо вводить преподавание иностранного языка с первого года обучения

- в обучение входят такие предметы как черчение, геометрия, эвритмия(язык, музыка, движение)

- художественное оформление классных комнат, проведение праздников.

Педагогика   позволяет   развивать   художественные,   интеллектуальные,   нравственные   задатки   и религиозные переживания ребенка. Принципы вальфдорской педагогики:

* демократичность - партнерские отношения

* эстетическая направленность

* отказ от отметок успеваемости

* тесная связь с родителями

* ориентация в учебном процессе на развитие и настроение конкретного ребенка

* принцип экономичности - исключение всего, что сдерживает духовное развитие ребенка.

Развиваются 3 сферы внутренней деятельности человека - мышление, чувство, воля

Френе. Школа перестает быть комплексом классов, а превращ. в детское предприятие, тесно связанное с жизнью. В развитии творческой личности Ф. выделял 3 фазы: -Проб и ошибок -Упорядочивания - Игры-работы

Свободная деятельность ребенка явл. его обучением. Но к ребенку также предъявляются определенные требования, осуществляется контроль.

Кершенштейнер Задачи школы обеспечение учащихся профессиональной подготовкой с приданием её нравственного значения, и воспитание гражданина - патриота. Для реализации этих идей организация школьного производства должна осуществляться по типу трудовой общины. В докладе "Школа будущего - трудовая школа" изложил основные принципы организации такой школы: готовить детей, главным образом из народа к будущей трудовой деятельности, причем основная цель не сообщение знаний, а выработка у учащихся элементарных трудовых навыков и воспитание дисциплины поведения. в школу должен быть введён ручной труд. При организации народной школы лучше всего было бы соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно - иллюстративной деятельностью. Ручной труд вводился в школу как самостоятельный учебный предмет, сама организация обучения на ранних стадиях примыкала к игровой деятельности. Большое место отводил математике, естествознанию, рисованию. гимнастике, пению, Закону Божьему. Ввёл активные методы обучения с широким использованием наглядности, практических работ, экскурсий. При организации школы лучше всего было бы соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабораторную работу. Программа такой школы предполагала использование различных форм практической деятельности так, чтобы они составляли непрерывную цепь, при которой каждое упражнение последовательно подводит к очередному затруднению, которое ребенок в состоянии преодолеть самостоятельно. Ручной труд вводился в школу как самостоятельный учебный предмет, а сама организация обучения на ранних его ступенях примыкала к игровой деятельности. Ставил вопрос о самостоятельной духовной работе, для чего надо уменьшить учебный материал и активизировать библиотеки, в которых воспитанники будут заниматься самостоятельно. В тесной связи концепции трудовой школы у К. выступала теория гражданского воспитания, изложенная им в работе "Понятие гражданского воспитания". В ней он рассматривал народную школу и армию как наиболее действенные государственные воспитательные институты, способные формировать у молодёжи желание трудиться на благо Отечеству и защищать его.

№24 Согласно принципу природосообразности по Коменскому, обучение и воспитание должны следовать законам природы, частью которой является человек. Чтобы человек стал человеком, он должен получать образование. Я.А. Коменский полагал, что в школе не должно быть места насилию. Не следует насильно принуждать детей учиться. Школа всеми средствами должна, по мнению Я.А. Коменского, воспламенять в детях стремление к знанию и учению. Воспитание должно строиться сообразно с природой. Он является одним из первых педагогов, придававших особое значение принципу природосообразности в воспитании и обучении подрастающего поколения. По Коменскому, согласно принципу природосообразности, человек - частица природы и должен следовать законам ее развития. В соответствии с этим аспектом понимания принципа природосообразности Коменский ставит перед человеком три цели: быть разумным созданием; созданием, господствующим над другими созданиями; созданием, представляющим образ творца.

Руссо отвергал культуру вообще, он противопоставлял культуре природу, боготворил ее. Воспитание человека должно быть природосообразным: воспитание должно быть на лоне природы, вдали от культуры, в воспитании ребенка необходимо следовать его природе: учитывать возрастные и индивидуальные особенности, потребности и интересы.

И.Г. Песталоцци (1746-1827)на первый план в воспитании выдвигал идею об активной роли самого ребенка в развитии заложенных в нем от природы задатков. Он подчеркивал, что цель воспитания заключается в развитии всех природных сил и способностей человека, причем это развитие должно быть разносторонним и гармоническим. Потенциальным внутренним силам, которыми ребенок обладает к моменту рождения свойственно стремление к действию. По его убеждению, человеку изначально даны силы троякого рода. Это сила знания, она таится в задатках к внешнему и внутреннему созреванию. Сила умения вырастает из задатков к всестороннему развитию и ловкости тела. Сила души опирается на изначальное стремление к тому, чтобы любить, стыдиться и владеть собой.

Дистервег. Обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития. Дистервег выделял 3 ступени возрастного развития: 0-9 лет - господство ощущений, преобладание физической деятельности. При обучении нужно руководствоваться чувственным познанием, упражнять чувства

9-14 лет - развитие памяти, накопление представлений. Задача обучения - приобщение ума детей к чувственно воспринимаемому материалу, его прочному усвоению и приобретению необходимых учебных навыков. Проявление начала абстрактного мышления, следует научить делать общие заключения, выводить правила а применять их на практике. От 14-... - господство разума.

Демокрит По его мнению, душа (сознание) "есть некое тело", которое происходит из природных задатков и способностей человека. Для целей воспитания мало одних природных задатков, нужны еще нравственные упражнения и время: "Ни искусство, ни мудрость не могут быть достигнуты, - подчеркивал Демокрит, - если им не учиться". Педагогическое сознание в античной философии провозгласило и отстаивало мысль о том, что "больше людей становится хорошими от упражнений, чем от природы". 

№25 Коменский огромную роль уделял личности учителя,поэтому учитель должен быть:

·   честным

·   деятельным

·   настойчивым

·   высоконравственным

·   должен безгранично любить своё дело, учитывать и будить интерес учащихся к учению.

Ж.Ж.Руссо в решении сложных задач большую роль отводил воспитателю: умению предоставлять свободу ребенку. Гуманистическая заповедь Руссо состоит в том, чтобы воспитатель лишь наводил своего воспитанника на решение того или иного вопроса. Песталоцци отводил большую роль учителю. Учитель не только образованный человек, подготовленный к тому, чтобы передать детям свои знания, его функции являются более сложными и ответственными. Он прежде всего должен искренне любить детей, чувствовать себя как бы их отцом и считать, что все необходимое для их воспитания и развития должно входить в круг его обязанностей. Ребенок от природы обладает деятельными силами, поэтому задача педагога, по его мнению, дать учащемуся соответственный материал, необходимый для упражнения этих сил. Дистервег относил профессиональные качества учителя к своим дидактическим правилам «развивающего, воспитательного и образовательного» учения. Он выделял следующие требования:

•     нужно стремиться к тому, чтобы преподавание было интересным, увлекательным для детей

•    учитель должен следить за правильной речью учащихся, правильным изложением своей мысли при ответе на заданный вопрос.

•    учитель не может останавливаться в своём развитии

•    учитель должен постоянно обогащать свои знания и развивать свои профессиональные способности

Заботясь о саморазвитии своих учеников, учитель должен саморазвиваться и сам.

№26 Януш Корчак вырабатывал собственную концепцию детства и путей формирования ребёнка как личности. Концепция Корчака изложена в его книге «Как любить детей». Исходный тезис педагогической концепции Корчака – ребёнок и его благо. Ребёнок – самостоятельная, независимая от другой воли личность. Вопреки представлению, что ребёнок – лишь будущий человек, а детство – подготовительный этап взрослой жизни, Корчак утверждал идеи полноценности ребёнка как человека, самоценности детства как подлинного, а не предварительного этапа «настоящей» жизни. Вытекающая отсюда равноценность ребёнка и взрослого означала признание права ребёнка быть тем, кто он есть, – права на индивидуальность, права на уважение его человеческого достоинства. А это требует полной и решительной ломки существующего неравноправного отношения к ребёнку, пренебрежения к нему, манипулирования его личностью, проявляющихся как в бесцеремонности родителей, так и в тотальной нивелировке детей государством.

Цель воспитания – полное, свободное и гармоничное развитие внутренних сил и способностей каждого конкретного ребёнка, формирование его личности в духе идеалов добра, красоты и свободы, личности, обладающей внутренней самостоятельностью и чувством собственного достоинства.

Стержнем воспитательной системы Корчака было пробуждение в ребёнке потребности к самопознанию, самооценке, самоконтролю и воли к самоусовершенствованию. Разумное воспитание, по Корчаку, характеризуется бескорыстием, конкретным и диалектическим видением ребенка, постоянным и глубоким изучением его, пониманием и терпимостью воспитателя во взаимоотношениях с детьми. Основным методом разумного воспитания является ослабление отрицательных и развитие положительных черт характера детей. Главным средством достижения целей воспитания в воспитательной системе Я. Корчака, несомненно, стала организация жизни детей на основе самоуправления, которое обеспечивало развитие самостоятельности, способствовало созданию детского сообщества на основе справедливости, братства, равных прав и обязанностей, создавало реальные условия для самосовершенствования ребенка Мудрое детское самоуправление, внеся элемент игры в жизнь детей, в то же время встало на пути детской и взрослой тирании, способствуя развитию гуманистических отношений. В рамках воспитательной системы Корчаком были разработаны своеобразные воспитательные приемы и средства, которые вносили в жизнедеятельность домов сирот элементы игры и в то же время регулировали поведение детей и способствовали их саморазвитию: «списки раннего вставания», «списки драк»; переписка с детьми; индивидуальные пари – добровольные обязательства детей по отношению к самим себе, заключаемые в присутствии Корчака, выступавшего при этом в роли секретаря и советчика ребенка; «почтовый ящик»; стенгазета и многие другие.

№27 Как воспитывались дети у древних славян, можно представить себе лишь в самых общих чертах.

Воспитание детей осуществлялось прежде всего в семье. Роль родителей в это время значительно возросла, особенно существенно было влияние матери. Большое значение в этот период придавалось военному обучению. У восточных славян уже обозначилась такая форма обучения, как ученичество. Воспитание в ту эпоху осуществлялось в соответствии с языческим мировоззрением древних славян. Как и другие народы, славяне поклонялись разнообразным богам и богиням. Языческая культура не знала письменности, все понятия о жизни, конкретные знания передавались устным путем. Некоторые свидетельства древних источников позволяют предположить, что распространение славянской письменности началось на Руси в начале IX в. в связи с проникновением христианства, до официального его принятия.

Главным очагом воспитания и обучения всех сословий в Киевской Руси была семья. Дети знати и горожан могли получить элементарное образование в семье. Церковь видела свою задачу в контроле за семейным воспитанием. В семьи бояр приглашались домашние учителя-священники. Семья обучала праведному житию посредством религиозного воспитания, преподаванием правил общежития. В семье передавались и наследственные знания, навыки ремесел и промыслов. «Поучение Владимира Мономаха детям» (1096 г.) требует воспитания любви к Богу и страха божьего, строгого выполнения церковных обрядов. Подтверждается патриархально-родовой характер воспитания (совет почитать старших, оценка отца как наивысшего авторитета для детей). Главным способом воспитания объявлялось подражание детей отцу. Владимир Мономах неоднократно повторяет совет не отлынивать от работы, творить добро, вести деятельную жизнь, взывает к учению.Система обучения выглядела не как совокупность регулярных учебных заведений, а как определнные формы общественно-педагогической практики. Элементарное обучение осуществляли мастера грамоты.

С 988 г. – школы учения книжного.

№28 на развитие письменности большое влияние оказало принятие христианства. Школы основывались при монастырях и княжеских дворах. Письменность развивается не только среди князей, но и среди простых людей. Большое влияние на развитие просвещения и культуры оказали белорусские просветители. Одной из представителей белорусской культуры была Ефросинья Полоцкая(12в). Ефросинья основала 2 монастыря, где переписывали книги десятки грамотных людей. Основала при них школы, что способствовало развитию письменности.  В Софийском соборе учились не только «книжной мудрости», но и христианским заповедям. Кроме церковнославянского, дети учили греческий, латинский языки, получали сведения по природоведению, истории, риторике, медицине. Деятельность Кирилла Туровского была многогранной: он проповедовал, писал церковные трактаты, дидактические притчи. Туровский считал, что грамотность и просвещение являются условием совершенствования человека. Он мечтал о том времени, когда знания будут доступны не только богатым людям. В период, когда Беларусь входила в состав ВКЛ (вт п 13-1569) белорусский язык становится государственным. Была развита переписка сочинений и рукописей не только церковно-религиозного, но и светского характера. С 14 в. на тер. Беларуси проникает католицизм, открываются католические храмы и школы. В католических начальных школах учили чтению, письму, счету, молитвам. В городах действуют трехклассовые кафедральные катлические школы, в которых помимо языков изучалась арифметика, грамматика, пение. На бел землях просвещение и педагогическая мысль в 16-17 вв. развивалась в условиях сосуществования и противоборства римско-католической церкви, протестантизма, православия и униатства. с 16 в. наряду с традиционными очагами развития грамотности (семья, монастыри) возникают иные центры обучения и воспитания: латинские, католические, протестанские, униатские, братские и др. школы. В 20-60-е гг. 16 в. особую активность проявлял иезуитский орден. В деятельности иезуитов ведущее место занимала школа и педагогика. Стремясь захватить просвещение в ВКЛ, иезуиты создают сеть школ-коллегиумов. Светский характер образования, веротерпимость, бесплатность привлекали в иезуитские коллегиумы не только католиков, но и представителей др. конфессий. С создание в Вильно на базе коллегиума академии, сложилась целостная система католического образования: начальные (приходские), средние (коллегии) школы и высшая школа (академия).  Арианские школы притягивали себе молодежь независимо от ее конфессиональной принадлежности. Воспитанников этих школ зачастую приглашали в качестве домашних учителей в дома знати. Тут изучались языки, философия, медицина, право, естественные науки и математика. Униатские школы предназначались в основном для бедног населения. В них изучались катехезис, языки. Борьба за народные традиции велась братствами через сеть братских школ. Они считались наиболее демократическими учебными заведениями того времени, поскольку были всесословными. Плата за обучение была разной, в зависимости от достатка семьи.  Образование было нацелено на изучение языков. братские школы отличались строгой дисциплиной, но физические наказания применялись редко.  Особое внимание уделялось вопросам нравственности. Важнейшей задачей учебно-воспитательного процесса было воспитание добродетельного христианина.  В нач 18 в римско-католлический орден пиаров открывает пиарские школы. Особой популярностью пользовалось у шляхты обучение на польском. Эдукационнаа комиссия – орган управления сис-мой образования. Школа должна была стать бессословной и светской. За 20 лет деятельности открыла 20 школ

№29 В конце 16в на Руси появились 1 печатные учебники-азбуки. Основоположником русского книгопеч.считается Иван Федоров. Во Львове он издал знаменитые буквари, впитавшие опыт мастеров грамоты предшествующих веков. За религ.воспит.детей отвечала церковь. В обязанности свящ.входило обучение основным догматам христ.вероучения,воспит.уважения к церковным и светским властям. Рел-нравств.воздействие сочеталось с элементарным обуч.,большая часть училищ находилась при приходских церквях. Связь между образованием и церковью все более укреплялась. Грамота по-прежнему изучалось ради возможности читать одобренные церковью книги чтению и письму обучали как и раньше по псалтыри, евангелию. Зачастую невозможно было различать где кончается одно и начинается другое. Обучение ребенка начиналось прибл.с 7 лет,и в целом дети всех сословий получали весьма ограниченное начальное образ. В монастырях можно было получить широкое образование по тем временам. В целом в 17в в начальном обуч. не произошло каких-либо значительных перемен. Обучение грамоте традиционно осущ.в семье у дом.уч-ля,при монастырях и церквях.Однако у высших сословий наметилось стремление давать своим детям повышенное образование,прежде всего обучать языкам. В боярских семьях появились уч-ля-иностранцы,помогавшие в овладении западной обрзованностью. Теперь же царские дети стали уч-ся по-новому.Симеон Полоцкий обучал 2 сыновей Алексея Михайловича ин.яз,политике,риторике,богословию. В общем можно сказать,что в эту эпоху появились уже по-новому образов.люди. 1учебным заведением со значительным числом уч-ся была Типографская школа,основанная в 1681г иеромонахом Тимофеем. В 1687 в Москве было открыто 1 собственно высшее уч.завед.-элинно-греческая впоследствии Славяно-греко-латинская академия.

№30 В начале 14 в. княжества Зап. Руси в основном вошли в состав ВКЛ - феодального гос-ва, в котором основную массу населения до Люблинской унии составляли «русские», т.е. белорусы и украинцы, о после нее - белорусы. Школы на территории Б. в 14-15 вв. обычно возникали в крупных феодальных поместьях, а также в монастырях и городах. Детей учили странствующие учителя. Госуд. языком в ВКЛ был старобелорусский. Многие дети осваивали лишь азы грамотности, язык рукописных книг был перегружен старослав. и греч. словами и значительно отличался от разговорной речи. Первый круг обучения завершался тем, что уч-к умел читать лишь отдельные фразы. В конце 15 в. в Б. наблюдается заметное развитие образования, распространение письменности, оживление духовной жизни. При тогдашних монастырях и церквах, при дворах крупных феодалов существовали школы, где изучались грамматика, риторика, диалектика, арифме-тика, геометрия, астрономия и музыка. В школах повышенного типа учащиеся знакомились с философией, теологией, языками.Выдающимся вкладом в развитие бел. к-ры была деятельность Ф. Скорины, бел. издателя, энциклопедиста-просветителя. В 1517 г. в Праге он впервые издает на русском языке 23 книги Библии с комментариями и Псалтырь на славянском. Выходят Апостол и Малая подорожная книжица. В предисловии и комментариях к Библии С. показывает пути и средства изучения семи свободных иск-в: грамматики, риторики, диалектики, музыки, арифметики, геометрии и астрономии. Для каждого из предметов он указывает соответствующие книги и разделы Библии. К 7 своб. иск-вам он предлагает добавить изучение истории и добродетельности. Реальные земные потребности ч-ка занимают самое важное место в размышлениях С. Самопознание, изуч-е внутреннего мира ч-ка, он считает главным как в интеллектуальной деятельности, так и в моральном совершенствовании. Особо важную роль в истории гос-ва российского сыграл Симеон Полоцкий (1629-1680), ученый, поэт, педагог. За 16 лет своей жизни в Москве издал 14 работ, половина из которых - учебно-педагогические и детские книги. Полоцкий - первый ч-к в нашей истории, который выдвинул целостную и оригинальную систему пед. взглядов: роль и значение воспитания, семейное восп-е, восп-е примером, воспитывающая роль обуч-я, роль уч-ля и требования к нему. Весь период восп-я делил на 3 7-летия. В первом нужно учить реб-ка родному языку, приучать говорить правду, форм-ть у него доброту, справедливость. Во втором - каждый должен овладеть грамотой, обучаться наукам и ремеслам. Третье 7-летие - гражданское восп-е. необходимо учить мудрости. Больш-во детей поддается восп-ю через пример или словесное внушение. Непокорных детей следует укрощать розгами, что по его представлению никак не вредит здоровью. Главное место в воспит. системе Полоцкого занимает труд.

№31 Петр I в конце 17 - начале 18 в. значительно активизировал реформаторские процессы, охватившие многие стороны русской жизни. Экономические и политические преобразования потребовали большого кол-ва спец-но обученных людей - профессионалов: офицеров, моряков, инженеров, врачей, ученых, учителей. Это, в свою очередь, потребовало проведения реформы просвещения. Восп-е в целом сохраняло цель формир-я ч-ка-христианина. Гос-во сделало обуч-е разнообразным, придало ему светский хар-р, возник новый воспитательный идеал ч-ка - светски образованный, обладающий широким взглядом на мир. В рамках светского образования возникли различные профессиональные школы. Главное место занимали учебные предметы -матем-ка, навигация, инженерия, артиллерия, медицина. Другой важнейш. чертой обр-я стало преобладание сословности. Все средние и высшие школы предназначались для детей дворян. В целом же для различных сословий создавались свои школы. Исключение составляло лишь крестьянство., ибо крестьянский труд, как считалось, не требовал какого-либо обр-я. Первой попыткой создать в России сеть госуд. школ было открытие цифирных школ (1714) для подготовки части народа к госуд. светской и военной службе в кач-ве низшего обслуживающего персонала. Содерж-е обучения - грамота, арифметика, начальная геометрия. В 1716 г. Петр I разрешил дворянским детям обучаться дома или в столичных школах. Для обуч-я детей солдат и матросов в нач. 18 в. открывались гарнизонные и адмиралтей¬ские школы, цель которых состояла в подготовке младшего командного состава армии и флота. Первая адмиралтейская школа была открыта в Петербурге в 1719 г. Все эти новые школы назыв. «русскими», т.к. там преподавали чтение, письмо и счет на русском языке. В 1701 г. в Москве начала работу госуд. ар-тиллерийско-инженерная школа. Постепенно школу стали посещать почти исключительно дворянские дети. Шк. делилась на две ступени - нижняя, или русская, учила письму, чтению, счету; верхняя - арифметике, геометрии, триго-нометрии, черчению и артиллерии. В начале 18 в. преимущ-но для дворянских детей открывались такие уч. заведения как Московская инженерная школа (1703), Петербургская инженерная школа (1719), Петерб. артиллерийская школа. В 1707 г. в Москве при военном госпитале была открыта шк. для подготовки врачей - хирургическая шк. Содерж-е обучения - анатомия, хирургия, латынь, рисование. Обуч-е велось на латинском. Теоритич. подготовка сочеталась с практикой в госпитале. Открывались школы, где готовились канцелярские служащие (1721). В 1701 г. в Москве открывается школа математич. и навигацких наук. За прогулы - денежные штрафы. В случае неуплаты штрафов применялись телесные наказания, за побег из шк. - смертная казнь. Правительство стало требовать, чтобы в духовные шк. принимались лишь дети духовенства.

Петровские шк. во второй четверти 18 в. стали закрываться, акцент был перенесен на развитие сословных, прежде всего дворянских, уч. заведений: кадетских корпусов, «благородных» пансионов, домашнего воспитания. Цифирные шк. с 1744 г. слились с гарнизонными школами. Оформилась своеобразная система дворянского воспитания. Всех дворянских детей в 7 лет привозили в Петерб. или Москву на так называемый смотр. Второй смотр проводился через 5 лет. К этому времени подросток должен был уметь хорошо читать и писать. След. ступень обуч-я предполагала изучение арифметики, геометрии, Закона Божьего. В 16 лет юношей проверял сенат. Содерж-е дальнейшего обуч-я составляли география, история. Сохранялось право обуч-я в закрытых дворянских уч. заведениях для детей разночинцев, но содерж-е обуч-я здесь было дифференцировано. Их не учили фехтованию, танцам, верховой езде. Постепенно обр-е становилось средством принадлежности к дворянскому сословию.

№32 В 60-80 гг. 18 в., время правления Екатерины II, окончательно оформляется идея создания общеобразовательной школы для широких слоев населения, исключая крепостное сословие, с собственно педагогической, а не узко профессиональной и сословной целью восп-я. На Екатерину II оказали влияние идеи французских философов-энциклопедистов: От Руссо она восприняла мысль о необходимости изолировать детей от испорченного вредными традициями общества, от Дидро - идею о правильном восп-ии в спец-но предназначенных для этой цели уч. заведениях, от русских просветителей - внимание к проблеме восп-я гражданина-патриота. В восп-ии Екатерина II видела главное условие формирования «новой породы людей». Задача форм-я гражданина возлагалась на правильное восп-е. Восп-е должно начинаться с детства. Далее надо прививать детям любовь к Отечеству, уважение к законам и правительству. Детям с раннего возраста необходимо прививать трудолюбие. При этом она особое внимание обращала на качества личности воспитателя, который сам должен быть образцом истинной гражданственности. Положив в основу создаваемой ею системы воспитания и обр-я сословный принцип, Екатерина II использовала идею французского Просвещения об изоляции реб-ка от общества в период его обуч-я. Восп-ю «новой породы» людей, просвещенных, трудолюбивых, преданных и послушных монарху, должна была способствовать система закрытых уч. заведений. В 1755 году, 7 мая состоялось торжественное открытие Московского университета. Он  был основан благодаря деятельности выдающегося ученого-энциклопедиста – Михаила Ломоносова. В соответствии с планом Ломоносова в университете были образованы 3 факультета: философский, юридический и медицинский. Свое обучение все студенты начинали на философском факультете, где получали фундаментальную подготовку по естественным и гуманитарным наукам.

№33 Иван Иванович Бецкой (1704-1795) был профессиональным педагогом, получившим образование за границей. Б. полностью разделял идею Екатерины II о необходимости восп-я «новой породы людей» в закрытых уч. заведениях сословного хар-ра. Его пед. взгляды формировались под влиянием Коменского, Локка, Руссо, Дидро. Именно ему Екатерина II поручила создать в России систему воспитательно-образовательных учреждений, прежде всего для дворянских детей. Обр-е без воспитания лишь вредит натуре реб-ка, портит его. Оптимальной формой организации восп-я и соответственного обуч-я, по его мнению, должно быть закрытое воспитательное учреждение, куда должны приниматься дети с 5-6 лет и находиться в нем до 18-20 лет. План созд-я госуд. системы образования начал реализовываться с создания училища при Академии художеств (1764), воспитательных домов в Москве (1764), Воспитательного общества благородных девиц в Петерб. (1764) и коммерческого училища (1773). Каждое уч. заведение имело свой устав, общим для которых было: запрещение телесных наказаний и запугивания детей, индивид, подход в оценке способностей каждого уч-ся, ориентация всей педагогич. деят-сти на решение задач развития неповторимой личности учащегося. Однако отсутствие в России спец-но подготовленных уч-лей свело на нет практически все благие намерения Бецкого. Единственно успешной была деят-сть Воспитательного общества благородных девиц Смольного института, положившая начало женскому образованию в России. Название «Общество благородных девиц» было закреплено за одной половиной этого учреждения -Николаевской. Вторая его половина носила название Александровского училища. На Николаевскую половину принимали дочерей потомственных дворян, а на Александровскую - дочерей мелкопоместных дворян, а также дочерей священнослужителей. В течении 12 лет обуч-я родители не имели права забирать свою дочь домой. Содерж-е обуч-я - русский и иностр. языки, арифметика, география, история, стихосложение, музицирование, рисование. На практике серьезно изучались лишь языки франц. и немецкий.

Федор Иванович Янкович (1741-1814) - австрийский педагог. Играл главную роль в Комиссии об учреждении училищ. Он перевел на русский язык разные австрийские и немецкие инструкции для учителей, уставы школ, уч. пособия, что позволяло русским педагогам и госуд. деятелям познакомиться с западноевроп. организацией школьного дела. По всей России должны были создаваться народные училища 2-х типов: в губернских городах - главные народные училища со сроком обуч-я 5 лет, а в уездных городах и селах - малые народные училища со сроком обуч-я 2 года. Вводилась классно-урочная система вместо традиционной индивид, работы с уч-ся. Уч. план малого уч-ща включал чтение, письмо, арифметику, рисование. Телесные наказания запрещались. Большое внимание уделялось личности учителя. Он должен был обладать миролюбием, порядочностью, постоянной бодростью духа и тела, верностью своему сословию, христианской добродетельностью, телесным здоровьем и трудолюбием.

М. В. Ломоносов (1711-1765) - ученого-энциклопедиста, художника и поэта. Л. был одержим мыслью создать российский по духу и содержанию университет и при нем гимназию, в которых могли бы учиться все желающие независимо от сословий. В январе 1755 г. императрицей был издан указ об учреждении в Москве университета и двух гимназий при нем - для дворян и для разночинцев. Благодаря этому удалось создать систему среднего и высшего обр-я. В гимназии изучали латинский и русский языки, арифметику, геометрию, географию. Преподавание вели наиболее способные студенты ун-та, языком обуч-я был русский. В основе обучения должен был лежать познават. Интерес. Обр-е крестьянских детей было вне сферы внимания гос-ва. Оно зависело от инициативы самого населения, «вольными учителями.

№34 В 1802 - 1804 была проведена реформа народного образования. (Александр 1)

Манифест 8 сентября 1802 - Образовано Министерство народного просвещения во главе с графом Завадовским

1803 - публикация "Предварительных правил народного просвещения"

1804 - "Устав учебных заведений "

Эти документы определяли структуру системы. Вся Россия была поделена на 6 учебных округов с университетом во главе каждого из них. Обязанности у-тов значительно расширились - помимо выполнения традиционных научно-учебных функций, они должны были руководить деятельность гимназий своего округа. Въездных училищах срок обучения составлял 2 года - их задача - образование детей непривилегированных слоев населения", а также подготовка к поступлению в гимназию. Учебный план - российская грамматика, география, арифметика, история, естествознание.В гимназии обучение продолжалось 4 года, принимались в нес лишь дети дворян и чиновников. Цель гимназии - подготовка к университету. Уч. План - латинский, немецкий, французский языки, география, история, логика, математические и изящные науки (эстетика, нравоучение).В начале 19 в. в России начали получать распространение идеи европейского Просвещения. Под их влиянием в дворянских усадьбах стали создаваться школы для крестьянских детей.

В первые пять лет царствования Александра были созданы специальные высшие школы - Московское коммерческое училище. Институт путей сообщения.Осознание необходимости иметь в обществе элиту, привело Александра 1 к созданию специального учебно-воспитательного заведения для детей высшего дворянства. 1810 г. Александр 1 подписал "Постановление о лицее»  давшее начало истории знаменитого Царскосельского лицея. Согласно постановлению в лицей принимались "отличнейшие" воспитанники дворянского происхождения в возрасте от 10 до 12 лет по 20 -25 чел. ежегодно. В своих правах лицей был приравнен к университету. По окончании воспитанники получали право поступать на гражданскую службу. Образование делилось на 2 курса по 3 года - начальный и окончательный. Начальный - русский, латинский, французский, немецкий, философия, закон Божий, логика, математические и физические науки, история, Окончательный - "изящные искусства" и "гимнастические упражнения", физические, математические науки. В июне 1811 г. появилось объявление о приеме детей в Лицей. Существенные  изменения  произошли с назначением на пост  министра   просвещения в 1816  г.   князя Александра Голицина. B_1817 г. Министерство просвещения было преобразовано в Министерство духовных дел и народного просвещения. В 1819 изменены учебные планы училищ и гимназий, введено чтение Священного писания, изъяты из гимназий курсы элементов философских знаний, естественное право, эстетика.После восшествия на трон Николая 1 внимание гос-ва к вопросам воспитания усилилось.В 1826 г. создан комитет по устройству учебных заведений, который подготовил новый "Устав гимназий и училищ, состоящих в ведении университетов". Гимназии становились образовательными учреждениями для детей дворян и высшего чиновничества. В уездных училищах обучали детей купцов, ремесленников, мещан и прочих горожан. В приходских училищах обучали детей самых низших сословий.

№35 возникли братские школы, кот. выступали за объединение Беларуси и России. К концу 18 в. школьное образование в Беларуси сконцентрировалось в руках различных монашеских орденов. Большинство братских школ исчезло в к. 17-н. 18в., Иезуиты открыли много школ к сер.17в(3-5 кл.). В 18в. только в некоторых иезуитских училищах изучались ин. языки и арифметика, иногда-русский язык. Обучение- на латинском языке. Они служили интересам феодалов и не были популярны среди населения. Униатская церковь занялась образованием еще в н.17в. В Базылянские школы полностью переняли иезуитскую организацию, систему и содержание образования и воспитания. Разница- больше внимания обучению на родном языке. Учились здесь дети мелких феодалов и горожан. В18в. действовали и др. монашеские католические ордены (доминиканцы, тринитарии, францисканцы). Все эти школы- средство окатоличивания и ассимиляции бел. народа. Изменения в социально-экономической жизни РП потребовали гос. изменений нар. образования. 40-е гг.- Канарский взялся за реформирование школ монашеского ордена писаров, кот. появились в 20-х гт. 18в. Они напоминали иезуитские, но здесь дети разных слоев населения, обучение бесплатное. Сод-е обр-я: латинский язык, ораторское искусство; математика, физика, история, политика, польский язык. 60-е гг.- более глубокие преобразования.. С 1775г. начали открываться русские школы, их было 20. В 1783г. создана образовательная комиссия. Школа становилась светской. Большое значение имели физико-математические предметы развитие мышления. Значительное место в образовании занимали кат. школы. Наличие на бел. землях большого кол-ва узкосословных духовных уч. заведений- специф. явление в истории образования Беларуси. Многие учителя были против царизма и церкви. Они сами искали лит-ру для обучения. Обр-е имело классовый xapак. В 1856г. только каждый 200-й белорус учился в школе, С 1812 бел. школа в упадке. Рубеж_18-19вв.: сетка бел. школ неоднородна, лишена единого рук-ва, последов-ти шк. программой принципов обучения. 1810-1820- создано много незаконных школ-созданные крестьянами и школы взаимообучения, кот. распр-сь после 1812г. имели ряд полож. черт: в нач. школах об-сь дети крепостных; на ровне с элемент, знаниями - творческие навыки, ремесленный труд, что формировало нац. самосознание. В связи с восстанием 1830г. в 1832 был закрыт Виленский университета и виленский уч. округ. Проводилась русификаторская политика. П.п.19в.- нехватка кадров, иногда их готовили в Москве и Петербурге. Расшир-сь сетка нач. школ. В1834-1839гг. работала Витебская учительская семинария. Создана сетка школ высших ступеней, Было 6 гимназий и 17 губ. училищ.

№36 Сер. 19в.-период разложения феодализма и зарождения капитализма. Белинский протестовал против крепостного права, видел справедливое общество через распространение просвещения, что привело его к револ. демократизму. Б. разработал теорию народности иск-ва, литер-ры, просвещения и воспитания, но был против национализма. Считал способности врожденными, всестороннее и правильное воспитание ч-ка видел в социалистическом общ-ве. Высказывал прогрессивные пед. взгляды на развитие ребенка и сущность восп-я. Демократическая педагогика с доверием относится к детям, в каждом ребенке есть хорошие стороны, воспитание должно выявить их, развить, сформ-ть. Б. выдвинул требование общечел. восп-я, говорил о необходимости воспитания детей в духе любви к родине.Цель обучения- воспитать борцов за справедливость.Одна из основных теорий Белинского — гармоничное развитие чел. Нравственное восп-е — важнейшее в формировании ч-ка - общественного деятеля. Малолетние дети должны видеть только положительные примеры. В старшем возрасте нравственное восп-е сочетается с умственным. Обучение в школе начинать с 7 лет. Гуманитарные науки важнейшие. Белинский проявлял большой интерес к внедрению в школе новой методики, основа кот.-активность и самостоятельность детей. Выступал за равное образование мальчиков и девочек. Считал очень важным воспитание в семье. Герцен-писатель, публицист, полит, деятель, ярый враг креп-ва и самодержавия выступал за крестьянскую общину. Выступил против теории свободного восп-я, восп-я вне общества. С юных лет нужно воспитывать ответственность за поступки, чувство долга. Нужно всестороннее общее развитие, р-е самост. мышления. Г. считал, что восп-е должно опираться на врожденные склонности к общению, Восп-ть общественные стремления, Не подавлять детскую волю, но умело руководить нравственным воспитанием. Чернышевский и Добролюбов. Мировоззрение формировалось под влиянием Белинского и Герцена.Выдвинули идеал нового ч-ка, отсюда- цели и задачи ВОСПИТ: единство мыслей, слов и действий, форм-е стойких убеждений, умения их отстаивать, патриота, всестор-е развитой личности. Нужна дисциплина, но без физ. наказания. Общее обряз-е- фундамент спец. знаний, критиковали раннюю специализацию. Нужен учет особенностей учащихся, постепенность и последовательность во всем, доводы и доказательства. Отрицали догматичное обучение. Ч.- сделать обучение интересным, чтобы повысить эффективность обр-я. Д.- создание правильных понятий вещах, разбор суждений, факты и примеры, их осмысленное усвоение. Ч.: форма изложения материала, должна быть простой и доступной, наглядной. Важна творческая инициатива учителя, его нравственные качества, кроме общенаучной подг-ки, повыш-е его материально-правового положения.

№37 60-е гг. 19в.-период большого общ. Движения. Критика крепостнического восп-я, борьба против сословной школы, за общее светское обр., образование женщин. Борьба против догматизма, зубрежки, уважение к личности ребенка. Пед. движение было неоднородным. В 1859г. создано Петербургское пед. Собрание. Созд-ся комитет грамотности, воскресные школы для рабочих, дошкольные учр-я. Развивалась пед. журналистика («Воспитание» Ушинского). Пед. деятельность Пирогова . В 1856г. написал статью «Вопросы жизни», кот. освещала важные вопросы восп-я. П. стремился поднять значение пед. советов, гимназий, внушал директорам и учителям необходимость гуманного отноше-ния к детям. Подготовил открытие унив-та в Одессе. Рекомендовал учителям посещать уроки друг друга, поощрял методические искания учителей, ввел в практику гимназий внеклассные литературные беседы, способствовал открытию в Киеве одной из первых в России воскресных школ для взрослых. В его пед. взглядах выступал против сословной школы, специализации, кот. тормозит нравственное развитие детей. Идеал человека понимал сформированным в духе гуманизма. П. предложил новый проект школьной с-мы, кот. строил по принципу единой школы. Она имела несколько ступеней:

1.   элементарная начальная школа (2г.)

2.   классическая прогимназия (5лет) или реальная (3)

3.   классическая гимназия (5)-носила общеобразовательный характер, или реальная (3)

4.   университет или высшее спец. учебное заведение

Пирогов считал, что неимущим нужно уменьшить плату за обучение в ун-те, применять новые методы. Учитель должен возбудить интерес к учебному предмету. Древние языки в ср. школе главные. Основные дидакт. принципы для Пирогова: обучение, активность и наглядность. Внес значительные улучшения в работу пед. советов гимназий, ввел в систему доклады и обмен мнениями по дидактическим вопросам. Требуя от учителей и директоров хорошего изучения учеников и их успеваемости, предлагал перевод из класса в класс по результатам годовой успеваемости. Рекомендовал усилить беседы профессоров со студентами, проводить семинары и практические занятия, развивать навыки углубленной самостоятельной работы. Педагог должен внимательно учесть обстоятельства совершения проступка, оценить его, довести до сознания ученика его вину и справедливость назначенного наказания. Принципиально осудил телесное наказание. Розга применялась, но в исключительных случаях и по постановлению пед. совета.

№38 На рубеже 19 и 20вв; в России несоответствие школы потребностям экон и соц. развития страны. Усилилась критика недостатков школы. Все это побуждало к интенсивным поискам новых путей организации обучения и воспитания, способсвовало возникновению новых пед. теорий и течений. Одним из наиболее заметных среди них было «свободное воспитание».Крупнейшим теоретиком «СВ» был К.Н.Вентцель. Он создал оригинальную пед. теорию, вызвавшую ожесточенные споры.

Отделение школы от гос-ва - одно из главных положений теории СВ, выдвинутое в 1905г. Вентцелем. Он организует семейные школы, названные им «школами жизни» . В. полагал, что ребенок  должен получать знания  в таком количестве, как он пожелает, и тогда, когда чувствует потребность. Идеи В. оказали значительное влияние на советскую педагогику 1917-1921гг. В 30-е годы идея Толстого и В. учить в свободной школе труду была реализована Крупской и Макаренко в виде детской трудовой колонии.

В октябре 1906г. открылся Дом свободного ребенка, который представлял собой _«пед. общину», состоящую из детей, их руководителей и родителей, объединенных общностью дела и цели. Цель его -   «освобождение   ребенка»   от  власти   взрослых,   создание   условий   для   всестороннего развития всех его способностей.

Отличие принципов ДСР и традиц. школы: школа берет за основу развитие интеллекта, а ДСР возьмет своей исходной точкой «развитие воли путем самостоятельного творчества». В. уделяет огромное внимание роли производительного труда. Труд явл. исходной точкой для здорового развития интеллекта.  Жизнь в ДСР должна строиться из: 1) общественно необходимого труда; 2) удовлетворения детской любознательности;3) свободных занятий искусством; 4) отдыха, еды, игр. В нач. 60-х гг. Толстой признавал, что восп. явл. насилием над личностью ребенка и считал, что надо ограничиться лишь образованием, т.е. передачей взрослыми знаний детям. Но в Яснополянской школе он не только обучал, но и проводил воспитательную работу. Т.е., это одно из многих противоречий в пед. воззрениях и деят-сти Толстого. Т. требовал, чтобы каждая школа была своего рода экспериментальной школой (в 1861 -62гг.) ЯШ, открытая Толстым. Занятия строились в форме свободных бесед уч-ля с уч-ками. Преподавались чтение, письмо, чистописание, грам-ка, закон божий, арифметика, географии, рисование и пение. Определенного уч. плана, программы обучения и твердого расписания занятий не было. Садятся в классе, где кому вздумается: на лавках, столах, подоконниках, полу. Во время класса не шепчутся, не смеются.  Д/з не было. Хотя обязательного ежедневного посещения школы от детей не требовалось, они посещали ее и настолько заинтересовывались занятиями, что им приходилось напоминать о том, что пора домой. Вне училища, не смотря на всю свободу, между уч-ками и уч-лем устанавливаются новые отношения - большей свободы, те самые отношения, которые представляются нам идеалом того, к чему должна стремиться школа. Недостатками ЯШ были: недооценка систематич. знаний, отсутствие твердого уч. плана, программ и расписания занятий, отсутствие правильного распорядка, приучающего детей к чувству долга, организованности и дисциплине.

№39 Ушинский подошел к разработке теории педагогики как широко образованный мыслитель, вооруженный глубокими научными знаниями о человеке как предмете воспитания. Ушинский указывал, что теория педагогики должна быть основана на использовании законов анатомии, физиологии, психологии философии, истории и других наук. Уш. требовал единства теории и практики. Ушинский совершенно правильно утверждал, что педагогу недостаточно усвоить принципы и конкретные правила воспитательной работы, ему необходимо также вооружиться знанием основных законов человеческой природы и уметь применять их в каждом конкретном случае. Осуществляя это требование, Ушинский написал капитальный труд «Человек как предмет воспитания» в двух томах и, предполагая дать третий том, собрал и подготовил к нему материалы, но ранняя смерть прервала его плодотворную работу. Ушинский стремился исходить из опыта, придавал большое значение наблюдению. Ушинский правильно считал, что воспитание зависит от исторического развития народа. Сам народ прокладывает дорогу в будущее, а воспитание только идет по этой дороге и, действуя заодно с другими общественными силами, поможет идти по ней и отдельным личностям и новым поколениям. Поэтому нельзя выдумывать систему воспитания или заимствовать ее у других народов, необходимо создавать ее творческим путем.

№40 В основе педагогической системы Ушинского лежит идея народности. Под народностью Ушинский понимал своеобразие каждого народа, обусловленное его историческим развитием, географическими, природными условиями. В статье «О народности в общественном воспитании» он начинает анализ воспитания в духе народности с характеристики тех черт, которые исторически сложились у различных народов. Особенно подробно он останавливается на критике реакционной немецкой педагогики того времени, на которую ориентировался царизм. Ушинский доказывал крайнюю нецелесообразность механического перенесения этой педагогики на русскую почву. К. Д. Ушинский подчеркивает, что одной из характерных черт воспитания русского народа является развитие у детей патриотизма, глубокой любви к родине. Это воспитание призвано развить у детей чувство национальной гордости. Оно должно воспитать у детей чувство долга перед родиной, приучить их всегда ставить общие интересы выше личных. Будучи глубоко уверен в могучих творческих силах русского народа, Ушинский выдвинул требование, чтобы дело народного образования было предоставлено самому народу и оно было освобождено от тягостной и тормозящей его развитие правительственной опеки. В тесной связи с народностью как основой воспитания в педагогической системе Ушинского стоит вопрос о воспитательном и образовательном значении родного языка.Язык является созданием самого человека, созданием наро­да, его истории, воплощающим в себе жизнь самого народа, его историю, его стремления.Ушинский учит, что, во-первых, путь всего процесса воспитания и обучения лежит в построении его на родном языке, , и, во-вторых, изучение языка и его богатств должно яв­ляться одной из основных целей всякого воспитания и обучения, если это воспитание служит интересам народа. Большое значение Ушинский придавал родному языку также и в деле изучения явлений природы родной страны и воспитания в детях любви к родной земле. Он считал, что без помощи род­ного слова нельзя не только понять природу, но, что главное, питать в себя ту воспитательную силу, которой обладает приро­да родной страны. Таким образом, Ушинский придавал огромное образователь­ное значение - изучению родного языка. Но не меньшую, если не большую роль отводил Ушинский родному языку и для нрав­ственного воспитания детей. Придавая решающее значение родному языку в деле разви­тия детей, Ушинский, естественно, главное внимание уделял по­строению начального обучения исключительно на родном языке. Он считал родной язык не только главным предметом, но и осно­вой всех предметов обучения в начальной школе. Он доказывал,  что  школа,  обучающая  на  чужом  языке,  задерживает естественное развитие сил  и  способностей  детей,  что  она  бессильна  и бесполезна для развития детей и народа. По  мнению  Ушинского,  родной  язык  «является  величайшим  народным наставником. Родной язык в народной  школе,  по  мнению  Ушинского,  должен  составлять  «предмет  главный,  центральный,  входящий  во  все  другие   предметы   и собирающий в себе их результаты». 

№41 Доступность обучения (природосообразность). К.Д. Ушинский утверждал, что содержание обучения должно быть адаптировано с учетом умственных и физических возможностей учащихся, достигнутого ими уровня знаний и умений, развития. Вместе с тем изучаемый материал должен требовать от детей определенных усилий для его усвоения. Принцип научности обучения. В содержании общего образования К.Д. Ушинский уделял большое место естественнонаучным знаниям, а в постановке преподавания гуманитарных предметов выступал против одностороннего, классического его направления. 
Ушинский утвердил в русской дидактике принцип воспитывающего обучения (единства обучения и воспитания). Если развитие, формирование и воспитание личности осуществляется в единстве своем через обучение, то само обучение неизбежно, по мнению Ушинского, должно быть развивающим и воспитывающим. Обучение Ушинский считал могущественным органом воспитания. Наука должна действовать не только на ум, но и на душу, чувство. Систематичность и последовательность в обучении. знания и умения детей должны представлять собой определенную систему, а их формирование - осуществляться в такой последовательности, чтобы изучаемый элемент учебного материала был логически связан с другими его элементами. Оптимальное сочетание наглядных, словесных и практических методов обучения. К.Д. Ушинский считал, что успеха в обучении можно достигнуть при сочетании чувственной и абстрактной деятельности. Обучение должно включать непосредственное восприятие детьми конкретных образов изучаемых объектов, процессов и действий. Сознательность, активность и самостоятельность учащихся в обучении. К.Д. Ушинский считал, что познавательная самостоятельность ребенка в сочетании с развивающим влиянием сознательно усвоенных знаний дает лучшие результаты. В процессе обучения необходимо активное овладение знаниями и умениями на основе их осмысления, творческой переработки и применения в процессе самостоятельной работы, сотрудничества учителя и учеников в осознанном достижении целей обучения. 

№42 Макаренко Педагог должен уметь увлечь весь коллектив воспитанников и каждого из его участников определенной целью, достижение которой, требующее усилий, труда, борьбы, дает глубокое удовлетворение. Искусство педагога заключается в том, чтобы сочетать свое руководство, свои педагогические требования с большими реальными правами коллектива. Макаренко тесно связывает вопрос о дисциплине с воспитанием воли, мужества, твердого характера. Он советует давать детям даже младшего возраста не разовые поручения, а постоянные задания, рассчитанные на месяцы и даже годы, с тем, чтобы дети длительное время несли ответственность за порученную им работу. Макаренко указывал, что, применяя наказания, можно воспитать и раба или запуганного, дряблого человека и свободную, полную человеческого достоинства сильную личность. Все дело в том, какие наказания и как применять. Телесные наказания, конечно, недопустимы. В отношении прочих наказаний Макаренко требовал, чтобы они были продуманными, не назначались сгоряча и бессистемно, чтобы они имели индивидуализированный характер, соответствовали бы проступку, не были частыми.

Ушинский В своем труде “Человек как предмет воспитания” К.Д.Ушинский выдвинул и обосновал важнейшее требование, которое должен выполнять каждый педагог, - строить воспитательно-образовательную работу с учетом возрастных и психологических особенностей детей, систематически изучать детей в процессе воспитания. Сведения учителя школы должны быть очень разнообразны. Он должен иметь познание не только в Законе Божьем, грамматике, арифметике, географии и истории, но и в естественных науках, медицине, сельском хозяйстве, кроме того, уметь хорошо писать, рисовать, чертить, читать. Тогда только он будет в состоянии сообщить ученикам своим сведения, необходимые или полезные для них в жизни. Исходя из такого понимания воспитывающего характера обучения, Ушинский возвеличил учителя, высоко оценил влияние его личности на учащихся. Это влияние он поставил на первое место среди других средств и утверждал, что оно не может быть заменено никакими другими дидактическими и методическими средствам.

Сухомлинский считал, что в процессе воспитания значимую роль играют взаимоотношения учителя и ученика. Поэтому они должны  быть внимательными друг к другу, доброжелательными и заинтересованными. Именно, исходя из подобных установок в школе Сухомлинсокого, стали практиковаться совместные походы, сочинения и чтение стихов. Учитель, в первую очередь, по мнению Сухомлинского должен уметь познавать духовный мир ребенка, понимать в каждом ребенке «личное». Ребенок не может быть счастлив, если в школе ему скучно и плохо, если он чувствует себя не способным овладеть школьной наукой. Сделать ребенка счастливым – значит, прежде всего, помочь ему учиться. Обучение не дает желаемых результатов, если учитель ставит перед учеником цель: «выучить! запомнить!». Учитель должен точно разграничивать, что надо учить на всю жизнь, а что только надо понять и усвоить без зубрежки. Сухомлинский показывает: дети должны постоянно переживать радость успеха, преодоления трудностей. Постоянно поддерживать ребенка, не ставить ему плохих оценок, пока он не добьется успеха.

№43 Основным типом школы в России к началу XX в., как и раньше, была начальная школа. Самыми распространенными ее типами были cельские одноклассные и двухклассные народные и городские училища; одноклассные и двухклассные церковноприходские школы. Срок обучения в одноклассных училищах ио-прежнему составлял три года, а обязательными предметами в них были Закон Божий, славянская грамота, русский язык с чистописанием, арифметика. В двухклассных училищах, с пятилетним сроком обучения, дополнительно преподавались начатки истории, географии, естествознания, церковное пение и черчение. Допускалось введение в учебный план гимнастики, обучение ремеслам для мальчиков и рукоделию для девочек, а также садоводству, огородничеству, пчеловодству. В каждом одноклассном училище работали один учитель и законоучитель, а в двухклассном — два учителя и один законоучитель. Самым распространенным типом начальной школы в России этого периода были по-прежнему церковноприходские. Школы грамоты были одноклассными и двухклассными, в первых курс обучения продолжался 3 года, а во вторых — 4 года. Как указывалось в «Положении о церковных школах ведомства православного исповедания» (1902), главной целью всех этих школ являлось «распространение в народе образования в духе православной веры и церкви”. В церковноприходских школах обучали Закону Божьему, церковному пению, чтению книг церковной и гражданской печати, письму и арифметике; в двухклассных училищах- русской истории, географии, черчение и рисование. Несмотря на то, что церковно-приходские школы способствовали повышению обшей грамотности населения, уровень общеобразовательной подготовки учащихся в них, и материальная база значительно уступали министерским школам. Все это привело в предреволюционные годы к сокращению их численности.Основным типом начальных учебных заведений в городе были городские училища, которые по «Положению о городских училищах» (1872) могли открываться не только правительством, но и земствами, городскими обществами, сословными учреждениями и частными лицами. Целью городских училищ было обеспечение детям всех сословий начального умственного нравственного образования. В 1912 г. все городские училища стали преобразовываться в высшие начальные училища с четырехлетним сроком обучения. В учебные планы высших начальных училищ входили Закон Божий, русский язык с элементами церковнославянского, арифметика, основы географии, истории, естествоведения, рисование и черчение, алгебры, геометрии и физики. Пение и гимнастика из необязательных предметов становились обязательными. Сохранялись также реальные училища, духовные семинарии, женские гимназии Министерства просвещения, институты благородных девиц. Однако центральное место в системе средних учебных заведений по традиции занимали классические гимназии, выпускники которых пользовались правом поступлении в университеты. Целью традиционной гимназии было воспитание социальной элиты, людей, которые могли бы занимать должности в государственном аппарате. Типом среднего учебного заведения, рассчитанного на детей средних городских слоев населения, были реальные училища. Их задача состояла

в том, чтобы дать учащимся определенную профессиональную ориентацию. По уставу 1872 г. срок обучения шесть лет.  Новый учебный план 1906 г. предусматривал даже возможность поступления в университеты при успешной сдаче экзамена по латинскому языку. Во всех классах общего отделения реальных училищ преподавались Закон Божий, русский язык, немецкий, французский, география, история, математика, физика, естествознание, рисование, черчение, чистописание, и законоведение.

Специфическим типом средних учебных заведений в России в конце XIX — начале XX в. были кадетские корпуса  для подготовки офицеров. В этих учебных заведениях наряду с военно-профессиональной подготовкой давалось общее образование. В учебный план здесь входили Закон Божий русский язык с церковнославянским и литература, французский и немецкий языки, математика, начатки естественной истории, физики,  географии. истории, чистописание, военные предметы: строевое обучение, гимнастика, фехтование, плавание, а музыка, пенис, танцы.

В учебном плане женских гимназий все предметы делились на обязательные и необязательные. К первым относились Закон Божий, русский язык, арифметика, элементы всеобщей и русской географии, истории, физики, сведения по домоводству и гигиене, чистописание, различные виды рукоделия, гимнастика. Вторые включали французский и немецкий язык, музыку, танцы. Сравнение учебных планов мужских и женских гимназий свидетельствует о том, что и по количеству предметов, и по программам всех общих дисциплин женское образование было более ограниченным и поверхностным.  

№44 Советская высшая школа в ее классическом виде была создана в начале 1930-х гг. После революции 1917 года высшая школа бывшей Российской империи была подвергнута целому ряду ультрарадикальных экспериментов, во многом напоминающих современную Болонскую реформу. Срок обучения в вузах был сокращен до 3 – 3,5 лет, а для лиц, желающих заниматься после вуза научной работой, были созданы специальные курсы, «подтягивающие» будущих аспирантов к уровню дореволюционного выпускника, что напоминает бакалавриат и магистратуру. Лекционные занятия были сведены к минимуму и заменены семинарами, где использовались самые авангардные педагогические технологии («бригадный метод»), упор делался на самостоятельной работе студентов. Было произведено так называемое «стержневание планов», то есть список общеобязательных дисциплин был сокращен, с тем чтобы студенты занимались их углубленным изучением (нечто подобное происходит сейчас с введением бакалавриата). Наконец, вместо экзаменов и зачетов была введена система баллов, которые начислялись за каждый изученный предмет, похожих на современные академические кредиты.
Однако опыт показал, что эта реформа привела к плачевным результатам. Когда перед страной встала необходимость ускоренной индустриализации, выяснилось, что вузы не могут обеспечить промышленность и народное хозяйство в целом высококвалифицированными специалистами. Вузы заканчивали лишь около 10% тех, кто поступил в них, но и эти выпускники были фактически полуграмотными, им нельзя было доверять серьезные технические и организационные задачи. В начале 1930-х годов партия и правительство выпускают ряд документов, которые существенно изменили советскую высшую школу (Постановление ЦИК «Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах» от 1932 г., Постановление ЦИК и СНК «Об образовании Всесоюзного комитета по высшей школе при СНК СССР» от 1937 г.). Обучение было продлено до 5 лет и стало одноуровневым, были восстановлены ученые степени и звания, отмененные в пылу революции, введены лекции, семинары и экзамены, пятибалльная система оценок и зачетные книжки, приняты общесоюзные учебные планы и программы. Советская высшая школа начала приобретать тот вид, к которому мы привыкли. Конечно, изменения происходили не сразу, полностью советская высшая школа сформировалась в классическом виде лишь в 1960–1970-е гг.

№45 В 30-е гг. в ряде постановлений ЦК ВКП(б) намечаются пути перестройки содержания, методов и организационных форм обучения, берется курс на введение всеобщего обязательного начального обучения в объеме 4-годичной школы для детей с 8 лет и для переростков 11-15 лет. В постановлении «О начальной и средней школе» (1930) даны указания о изменении учебно-воспитательной работы школ. В постановлении «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» (1932) одобрены новые предметные программы, введенные в действие с января 1932 г. Учебно-воспитательная работа принимает все более односторонний характер: не уделяется внимание трудовому воспитанию, нет тесной связи общего образования с политехническим.В конце 30-х гг. труд вовсе изымается из учебного плана и программ, школьные мастерские ликвидируются. Постановление ЦК  «О педологических извращениях» (1936) объявило деятельность педогогов вредной, основанной на лженаучных. Вследствие не всегда правильно применявшихся приемов исследования нормальные дети могли быть ошибочно зачислены в категорию «дефективных» и направлены во вспомогательные школы, которые, к середине 30-х гг, оказались переполнены. Односторонний подход к данному постановлению привел к значительному ослаблению изучения возрастных и индивидуальных особенностей школьников и затормозил развитие отечественной психологии. В центр внимания встали проблемы, требующие определения общих целей воспитания, задач и содержания учебно-воспитательной работы в соответствии с коммунистическими идеалами. Неоднократно разгорались горячие дискуссии. Некоторые педагоги настаивали на раздельном проживании детей и родителей ,старались убедить в том, что оптимальной формой социального воспитания детей должен быть признан детский дом.Значительную роль в становлении и развитии советской педагогики сыграли первый нарком просвещения А. В. Луначарский, Н. К. Крупская, М. Н. Покровский, П. П. Блонский, С. Т. Шацкий, А. Г. Калашников.

№46 Станислав Теофилович Щацкий. Теоретик и практик, он внес свой вклад в развитие идей социального воспитания, создание экспериментальных учебно-воспитательных учреждений: "Сеттльмент", "Бодрая жизнь". В этих учреждениях проходили проверку идеи самоуправления учащихся, воспитания как организации жизнедеятельности детей. Задача колонии "Бодрая жизнь" - совместными усилиями создать радостную и интересную жизнь. Сотрудники колонии стремились вызвать творческую активность воспитанников во всех делах.. Во все виды деятельности учащиеся входят эмоционально, сознательно. В жизнь колонии постепенно входило искусство: театр, музыка, литература. С.Т.Щацкий стремился ввести элементы эстетического во все сферы жизнедеятельности. Особое внимание уделялось организации труда. В быт вносилась эстетика. Большое внимание уделялось связям обучения и воспитания с социокультурным окружением. Была создана сквозная система воспитания - от детей дошкольного возраста до воспитания взрослых. Жизнь организовывалась на основе производительного труда с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников. Цели обучения и воспитания: соответствие социальному заказу и учет индивидуальных особенностей личности; формирование умения объединять усилия при достижении общей цели; подготовка учителей, владеющих методиками исследования детей, учет макро- и микросоциальных окружений детей. Учебное заведение должно быть связано с жизнью, являться центром воспитательного воздействия среды. Главные факторы деятельности детей - творчество и самостоятельность.

Главное в обучении не некий объем знаний, а развитие мышления, воспитание ума. Крупская обращала внимание на организацию образования: отделение школы от церкви, обучение, по крайней мере начальное, на родном языке. Важную роль она отвела физическому воспитанию школьников, в которой она видела необходимое условие воспитания здорового поколения. Одно из важнейших сторон коммуникативного воспитания школьников Крупская считала их умственное воспитание. Она говорила о необходимости расширять их кругозор в области познания природы и общественной жизни.

Педагогические взгляды Блонского отражены в работе «Задачи и методы народной школы» (1916): подчеркивалась необходимость строить обучение и воспитание на основе знания закономерностей развития ребенка, уважения к его личности. В своих работах Блонский  рассматривал проблему усвоения знаний школьниками . Также Блонским была показала огромная роль развития речи в ходе усвоения знаний школьниками. Особо следует выделить его мысль о том, что процесс усвоения не сводится к какой-то определенной психической ф-ции, а зависит от изменяющейся роли восприятия, памяти, мышления, речи на различных этапах усвоения программы школьниками.

Они были против применения наказания.

№47 Антон Семенович Макаренко родился в 1888 г. В г. Белополье Харьковской губернии, в рабочей семье. Макаренко создал новую концепцию воспитания. Ключевая воспитательная идея воплощалась в разносторонней многоплановой жизнедеятельности разновозрастного коллектива (Воспитание в коллективе, для коллектива, через коллектив). Главный субъект этого процесса-коллектив, обеспечивавший педагогику индивидуально-параллельного действия в коллективе. Цель такого воспитания- воспитание человека  с гражданской         направленностью, коллективиста, энергичного и целеустремленного, оценивающего любой свой поступок с точки зрения общества. Коллективная деятельность должна быть организована так, чтобы дети чувствовали себя хозяевами своей жизни, т.е. воспитанник находится в позиции объекта и субъекта воспитания. А.С.Макаренко намечает следующие стадии развития коллектива:

1  стадия-руководитель предъявляет требования к еще неорганизованной группе детей. 2  стадия-руководителя начинает поддерживать группа воспитанников, принимает его требования и активно помогает их реализовывать. 3   стадия- активную позицию в коллективе постепенно занимает каждый его член. 4    стадия-воспитание коллектива срастается с самовоспитанием, когда каждый воспитанник предъявляет повышенные требования к самому себе, к своему будущему.строит жизненные планы, дорожит нравственными идеалами и ценностями.

Процесс развития коллектива- это постоянное движение вперед Достижение целей рождает новые перспективы.

Отношения в коллективе носили характер отношений ответственной зависимости:

а) личные интересы согласовывались с интересами первичного и общего коллектива; б)в то же время это были дружественные отношения;

в)коллектив украшало чувство ответственности, собственного достоинства и гордости г)сложилась    ситуация    защищенности    каждого    члена    коллектива. В коллективе всячески культивировалась способность умерять свои действия, желания. Воспитанникам        прививался                не        только        эстетический вкус, но и любовь к искусству, литературе, театру, музыке, живописи. Труд   и   игра   пронизывали   всю   жизнь   коллектива.

А.С.Макаренко заботился о педагогическом коллективе, учителе-воспитателе. Он не поддерживал учителей-одиночек, которые действуют «от себя лично», не чувствуют своей принадлежности к педагогическому коллективу .Каждый воспитатель должен знать цель воспитания и выступать от имени педагогического коллектива. По А.С.Макаренко, работа воспитателя- это прежде всего, работа организатора.

Он отрицал наказание как меру воздействия на воспитанников и считал, что наказание ущемляет честь и достоинство личности. Но наказание, направленное на защиту ценностей и норм коллектива, справедливо и необходимо. Всепрощение оказывает разрушительное воздействие на межличностные отношения в коллективе и приводит к его разложению. Отказ от наказаний делает учителя беззащитным перед агрессивным поведением детей.

Педагогические идеи и опыт А.С.Макаренко не потеряли актуальности и в наши дни. Его воспитательная система, основанная на  коллективных началах культивирует такие качества личности, как самостоятельность, принципиальность, чувство ответственности и инициативность.

№48.Школьная система, законодательно оформленная еще в начале 19 века, тем не менее, в первой половине столетия реально не существовала: в ней фактически отсутствовал фундамент - начальная народная школа. В отличий от губерний России в Беларуси не было земских школ. Системой народного образования полностью руководили чиновники. Все школы работали только на русском языке. Школьные реформы, проведенные после отмены крепостного права, затронули не только систему и типы учреждений образования, но и содержание образования. Так, в соответствии с «Временными правилами» 1863 г. В народных училищах преподавались: закон божий, церковнославянское чтение, русское чтение и письмо. Под влиянием общественно-политического движения в России в 60х гг. 19 в. В Беларуси повысился интерес к методике учебной и воспитательной работы в средних уч. зав. Методические вопросы обсуждались на собраниях педагогических советов гимназий и реал, училищ, большое внимание уделялось усовершенствованию методов преподавания русского языка как ведущего предмета обучения

Реализация реформ 60-х годов совпала в Беларуси с подавлением восстания 1863-64 гг. и массовыми репрессиями, которые охватили систему образования. Были закрыты Горецкий земледельческий институт, 8 средних учебных заведений Виленского округа.  В период 1863-1888 гг. в Российской империи практически не было опубликовано ни одного литературного произведения на белорусском языке. Однако это не смогло заставить белорусов отказаться от своего языка.Большую роль в развитии национального самосознания сыграл Винцент Дунин-Марцинкевич (1807-1884), основоположник новой белорусской литературы, национальной оперы и драматургии. В своем поместье Лютинка открыл школу для крестьянских детей, которую можно сравнить с Яснополянской школой Льва Толстого. Белорусское национальное движение первой половины 19 века имело культурно-просветительский характер. В начале 80-х гг. белорусские студенты-народники создали подпольные кружки (преимущественно в Петербурге). Ускорился рост национально сознательной интеллигенции. Заметная роль в этом процессе принадлежит Брониславу Эпимаху-Шипиле, которого называли патриархом белорусского возрождения 20 в. Создал издательское объединение «Заглянет солнце и в наше оконце». В ходе революции 1905-07 гг. пробудилось широкое общественное движение за демократизацию и реформирование школы. В 1906 г. Тетка издает 2 книги «Гостинец для малых детей» и «Первое чтение для деток белорусов». В основу своих учебников она положила высокохудожественное творчество Богушевича, Лучины. В 1907 г. был основан Белорусский учительский союз, который выступил за введение обучения на родном языке и самоуправление. Посещение школ затруднялось из-за отдаленности места жительства. Политика БССР с 1924 г. по 1929 г., получила название «белорусизация».

№49 Социальные катаклизмы, вызванные Октябрьской революцией 1917 года, привели к разрушению существовавшей на Беларуси системы образования. Советская власть, строившая новый тип государства, начала реформу и педагогической системы. Она разрушила старую сословную, классовую школу и заложила основы новой, советской, однотипной школы, общедоступной для всего населения, бесплатной, имевшей светский характер обучения, построенном па принципах самоуправления учеников. В такой школе были отменены оценки, аттестаты, экзамены, была упрощена процедура поступления в ВУЗы. 
Одним из первых мероприятий советской власти на территории Беларуси стала ликвидация неграмотности. 11 декабря 1919 года была создана специальная Чрезвычайная комиссия, призванная ликвидированию неграмотность в кратчайшие сроки. Она занималась созданием школ, пунктов по ликвидации неграмотности для взрослого населения. Главным способом привлечения неграмотных в школы была агитация и пропаганда, а клицам, которые уклонялись от обучения, применялись репрессивные меры. Несмотря на ряд мер, предпринимаемых советской властью для ликвидации неграмотности, решить эту проблему невозможно было без создания новой системы образования. Реформирование образование осуществлялось на основе «Положения о единой трудовой школе РСФСР» (1918 г.) и декрета СНК Литвы и Беларуси «О реорганизации школьного дела» (1919 г.). Согласно этим документам вводилась единая девятилетняя трудовая бесплатная школа, состоящая из двух ступеней: первая предусматривала обучение детей в возрасте от 8 до 13 лет (пятилетний срок обучения), вторая — от 13 до 17 лет (четырехлетний срок обучения). В такой школе предполагалось совместное обучение мальчиков и девочек, при этом все экзамены и домашние задания отменялись. 
После окончания советско-польской войны (1919 1921 гг.) реформирование школы было продолжено. Однако Наркомат образования БССР не пошел на создание школы второй ступени. В результате этого вместо девятилетней школы была создана семилетка, предполагавшая Обучение детей до 15 лет. В 1926 году СНК БССР принял постановление «О введении обязательного всеобщего образования» для детей в возрасте от 8 до 15 лет. Главным звеном в таком образовании становилась начальная четырехклассная школа с двумя учителями. К концу 20-х годов на территории Беларуси действовало более пяти тысяч подобных школ. В 20-е годы в Беларуси начала создаваться сеть высших учебных заведений. Еще в 1919 году возобновил свою деятельность Гори-Горицкий сельскохозяйственный институт в составе четырех факультетов: сельскохозяйственного, лесного, инженерно-мелиорационного, культурно-технического. В 1925 году институт был соединен с Белорусским институтом сельского и лесного хозяйства, на базе чего образовалась Белорусская государственная академия сельского хозяйства им. Октябрьской революции. Значительным событием в культурной жизни республики стало открытие Белорусского государственного университета (1921 г.). Первоначально он насчитывал три факультета: общественных наук, медицинский и рабочий (рабфак). В 1922 году был создан педагогический факультет с отделениями. В 1924 году был открыт Витебский ветеринарный институт. Таким образом, к началу 30-х годов в Беларуси действовало три высших учебных заведения. Важнейшее значение в становлении национальной школы в Беларуси сыграла политика белорусизации. Белорусизация предусматривала ряд мер по развитию экономики и национальной культуры БССР. Особенно важным моментом новой политики стало возрождение и внедрение в жизнь белорусского языка. На основе изучения народного разговорного языка, его диалектов была разработана лексика, грамматические нормы, терминология белорусского литературного языка.  В начале 30-х годов в СССР была установлена единая система общеобразовательной школы. Она включала в себя начальную (1—4 классы), неполную среднюю (1—7 классы) и среднюю (1 —10 классы) школы. В 1935 году постановление СНК СССР «Об организации учебной работы и внутреннего распорядка в начальной, неполной средней, средней школе» определило начало и конец учебного года (1 сентября и 1 июня соответственно), а также количество уроков в день и их продолжительность. Кроме этого, были установлены ступени успеваемости учеников от единицы до пяти.  Индустриализация и коллективизация, проводимая в СССР в 30-е годы, требовала кадры с высшим и средне-специальным образованием. В связи с этим перед республикой была поставлена задача расширить сеть ВУЗов и техникумов. В 1931 году на базе педагогического факультета БГУ был создан Высший педагогический институт, в Минске принял студентов медицинский, в Гомеле и Могилеве — учительские институты. В 1933 году начал работу Институт народного хозяйства, возобновил свою деятельность Белорусский политехнический институт. В 1940 году в высших и средних специальных учебных заведениях, а также в 8—10 классах школ была введена плата за обучение. Из-за тяжелого материального положения многие студенты вынуждены были переводиться на заочные отделения, брать академические отпуска или вообще бросать учебу. После окончания Великой Отечественной войны была поставлена задача обновить сеть школ, разрушенных фашистскими оккупантами, охватить учебой детей школьного возраста, ликвидировать неграмотность в Западной Беларуси. Благодаря самоотверженному труду эта задача практически была решена к 1950 году.  В конце 50-х годов советская система образования подверглась значительному реформированию. Семилетняя школа была заменена восьмилетней, десятилетняя реорганизована в одиннадцатилетнюю с производственным обучением. Открывались группы продленного дня. В 1970 году начальная школа была переведена на трехлетний срок обучения, а систематический курс основных наук стал преподаваться с четвертого класса. В этот же период было введено всеобщее среднее образование. Была «командная педагогика». Кроме этого, в 80-е годы в сфере образования был сделан значительный шаг назад; во-первых, было объявлено об обязательном только 9-летнем образовании, снижена материальная поддержка школы. Значительно понизился авторитет учителя, престиж его труда у учеников и их родителей; в целом в обществе упал интерес к учебе. Во-вторых, были забыты традиции национальной педагогики, фактически прекратилось использование родного языка в школах. Но в послевоенные годы появилось и много ВУЗов: Минский радиотехнический институт (1964 г.). Брестский инженерно-строительный институт (1966 г.). Минский институт культуры (1975 г.) и многие другие. Центром университетского образования продолжал оставаться БГУ. К середине 80-х годов в республике насчитывалось 33 ВУЗа, в которых обучалось около 30 тысяч студентов.

№50 Во времена ВОВ вся учеб-воспит. Раб. Приобретала практич. Направленность. Школа должна была готовить детей к фронту(содав. Спец.классы по обучению детей элементар. Воен. Делу). Типы: школа рабоч. Молодежи,вечер.7-лет.школы, лесные школы, суворовск. Воен. Училища, сред.школы, школы сельск молодежи. С 1944 – обязат.7-лет.образов.”Об установленном выпускном экзамене по оконч. Начальн., 7-летн. И сред шк. 58-59 – 8-лет.образов.,полн.сред.шк. – 11 лет, учрежден. ПТУ. 70гг – рост кол-ва сред.шк. и завершение перехода на 11-лет.сист.обр. Реформа 1984 –ПТ расширила сеть учебно-производит. Комбинатов. Начальн.шк.-1-4кл,Базов.шк.-5-9кл.(проф.,техн.), сред.шк. – 10кл.(ВУЗ). 90-е гг. – изменение в учебн. Прогр.(3 компон.):федеральн.(собл.гос.стан.),регионал.(отр.своеобразн.региона),школьн.(от
р.специфич.учебн.завед.)

№51 Структура национальной системы образования базируется на Конституции Республики Беларусь и других нормативно-правовых актах. Гарантируется равенство всех граждан в получении образования, единство образовательных систем и преемственность всех форм обучения.

Основные ступени образования:

§   дошкольное (ясли, детские сады);

§   общее базовое (на базе 9 классов средней школы). Начинается с 6 лет. Обязательное, бесплатное.

§   общее среднее (на базе 11 классов). Бесплатное.

§   начальное профессиональное (ПТУ). Бесплатное.

§   среднее профессиональное (техникумы). Бесплатное.

§   высшее профессиональное (высшие колледжи, институты, университеты, академии) — около 40 государственных и 20 негосударственных вузов.

После успешного окончания базовой школы имеется возможность продолжить обучение в:

§   колледжах

§   лицеях

§   гимназиях

§   профессионально-технических училищах, где одновременно получают среднее образование и профессиональную подготовку

Желающие могут получить общее среднее образование, продолжив обучение в школе.

Основные документы, дающие право на поступление в высшее учебное заведение, — аттестат об общем среднем или средне-специальном образовании и 3 сертификата ЦТ (централизованного тестирования).

Используются два официальных языка — белорусский и русский; преподавание ведётся на белорусском и русском языках. Вследствие интенсивной русификации системы образования^[24] количество городских белорусскоязычных школ практически свелось к нулю. В то время как основная зона преподавания в школах на белорусском сосредоточилась в сельской местности. Так, на начало 2008 года всего в белорусскоязычных школах обучалось 195 592 учащихся (18,4 %), при этом в городах этот показатель составил всего 1,9 %. В 2000 году количество обучающихся на белорусском языке было в 2,36 раза больше и составляло 463 000 школьников. Формальное количественное соотношение школ в августе 2010 года составляло: 44 % школ — с русским языком обучения, 53 % — с белорусским языком и около 3 % — двуязычные школы. То есть значительное количество школ с обучением на белорусском языке — это прежде всего небольшие сельские школы.

10-балльная система оценки знаний в средних школах, ССУЗах, СТУЗах и вузах.

В Болонском процессе Белоруссия не участвует. Решение о включении страны в Болонский процесс может быть принято в 2012 году

№52 Среди основных тенденций в развитии школьного образования на рубеже XX–XXI вв. исследователи выделяют расширение дифференциации образования и обучения, ориентацию на многопрофильность и вариативность образования, увеличение возможностей выбора моделей образования, модернизацию всех ступеней образовательной системы в связи с изменяющимися требованиями общества и др.
Школьные реформы 1960-1980-х гг., коренным образом изменившие облик образовательной практики во всем мире, позволили сделать среднюю ступень образования общедоступной и бесплатной, в связи с чем остро встал вопрос дифференциации среднего образования. Глобальная тенденция развития современной школы проявляется в усилении и усложнении дифференцированной подготовки соответственно склонностям, интересам, успеваемости учащихся. Сегодня основными формами дифференциации являются распределение по разным типам учебных заведений, на профили и потоки внутри одной школы. Как правило, дифференциация происходит на этапе окончания начальной школы, осуществляется в учреждениях различного типа и ее главным критерием служит содержание образовательных программ. Широко распространена дифференциация в пределах одного учебного заведения.
В процессе осуществления дифференциации важным аспектом становится ориентация учащихся – распределение их по разным направлениям общего образования (учебная ориентация) и приобретение образования для определенной деятельности (профессиональная ориентация). Во многих странах ориентация учащихся – предмет специальных систематических мероприятий, в которых стремятся учитывать новые социальные реалии и потребности развития личности школьника. В ориентации активно участвуют средства массовой информации, общественные организации, предприниматели. Проблема дифференциации иногда решается неоднозначно, вызывая ряд негативных моментов. Например, разделение учащихся на группы или уровни производится на основе тестов или экзаменов, которые не всегда объективны; иногда средствами отбора становятся социальные факторы, например плата за обучение.
В рамках развития многопрофильности и альтернативности образования возникают новые типы школ. Как правило, в большей степени это относится к сфере среднего и профессионально-технического образования. Один из путей развития образования в этом направлении заключается в интеграции общего и среднего образования в рамках полной средней школы (например, в Англии по окончании городского технологического колледжа можно сразу приступить к профессиональной деятельности или поступить в высшую школу).
В современном мире предоставляются все более широкие возможности для выбора моделей образования. Помимо государственных учебных заведений, в образовательной практике представлен целый ряд частных учебных заведений, в которых учебно-воспитательный процесс отличается от традиционного. В последние годы число подобных школ растет. Частные учебные заведения могут решить проблемы учащихся, выход из которых сложно найти в рамках официальной образовательной системы. Например, это положение относится к детям, плохо адаптирующимся в традиционной школе, плохо переносящим регламентацию учебного процесса, конкуренцию, второгодничество. Частные школы, нацеленные на высокие образовательные стандарты, помогают развивать способности одаренных детей, нуждающихся в особой атмосфере обучения и воспитания и специальной программе обучения.
Поиски путей развития образования осуществляются на базе экспериментальных учебных заведений. Эти школы предназначены для эмпирической проверки, выработки и обоснования основных педагогических идей с учетом опыта лучших педагогов. Опыт экспериментальных учебных заведений не всегда определяет будущие тенденции в развитии образования, но их деятельность является заметным фактом обновления школьного дела.
Главным фактором, обусловливающим тенденции развития современного образования, становится потребность человека в высоком качестве образования.