Розвиток пам’яті дітей дошкільного віку

Текст:

Кам’янець-Подільський національний університет імені Івана Огієнка

Кафедра психології освіти

КУРСОВА РОБОТА

з психології

на тему: «Розвиток пам’яті дітей дошкільного віку»

Студентки 3 курсу, DO1-В13 групи

напряму підготовки 6.010101

«Дошкільна освіта»

Попіль Юлії Сергіївни

Керівник: кандидат психологічних

наук, Дорофей С.В.

Національна шкала ____________

Кількість балів: _________

Оцінка: ECTS _____

Члени комісії:

________________ ___________________________

(підпис) (прізвище та ініціали)

________________ ___________________________

(підпис) (прізвище та ініціали)

________________ ___________________________

(підпис) (прізвище та ініціали)

м. Кам’янець-Подільський - 2016 рік

ЗМІСТ

ВСТУП...........................................................................
................... 3

РОЗДІЛ І. Теоретичні засади дослідження пам’яті у вітчизняній та зарубіжній психології......................................................................
.................... 5

1.1 Теоретичний аналіз проблеми розвитку пам’яті...................... 5

1.2 Психологічні особливості розвитку і формування пам"яті в дошкільному віці............................................................................
......................... 13

РОЗДІЛ ІІ. Експериментальне дослідження пам’яті дошкільників 22

2.1 Програма експериментального дослідження (Характеристика методик дослідження)....................................................................
................. 22

2.2 Аналіз та інтерпритація результатів......................................... 24

2.3 Рекомендаційні поради зі сприяння розвитку пам’яті............. 30

Висновок........................................................................
................... 34

Список літератури......................................................................
...... 36

Додатки.........................................................................
.................... 39

ВСТУП

Вивчення законів людської пам"яті становить одну з центральних, найбільш істотних розділів психологічної науки. Пам"ять займає особливе місце серед психічних пізнавальних процесів. Багатьма дослідниками цей процес характеризується як «наскрізний», що забезпечує послідовність психічних процесів і об"єднує всі пізнавальні процеси в єдине ціле. Значення пам"яті в житті людини величезне: без неї була б неможлива ніяка діяльність. І. М. Сєченов вказував, що без пам"яті наші відчуття і сприймання, зникаючи безслідно в міру виникнення, залишали б людину вічно в положенні новонародженого. «Без пам"яті, - писав С. Л. Рубінштейн, - ми були б істотами миті. Наше минуле було б мертво для майбутнього. Справжнє, у його перебігу, безповоротно зникало в минулому » [23, 302]. Пам"ять - основа психічної діяльності. Без неї неможливо зрозуміти основи формування поведінки мислення, свідомості, підсвідомості. Тому для кращого розуміння людини необхідно якомога більше знати про нашу пам"ять.

Мнемічні процеси лежать в основі навчання і виховання, здобуття знань, особистого досвіду, формування навичок. Пам"ять пов"язує минуле, сьогодення і майбутнє людини, забезпечуючи єдність її психіки і надаючи їй індивідуальності. Вона включається в усі види і рівні діяльності, оскільки діючи людина спирається на власний та минулий історичний досвід.

«Найважливішою особливістю в розвитку пізнавальної сфери дошкільника, - писав Л. С. Виготський, - є те, що в ході дитячого розвитку складається абсолютно нова система функцій дитини, яка характеризується в першу чергу тим, що в центрі свідомості стає пам"ять. Пам"яті в дошкільному віці належить домінуюча роль» [15,432]. У зв"язку з цим питання вивчення розвитку пам"яті у дітей дошкільного віку є найбільш актуальним.

Актуальність теми, обраної нами для дослідження, видається очевидною в умовах наростаючого інформаційного буму, розробки та впровадження різних розвиваючих програм, певної розумової акселерацією сучасних дітей.

Таким чином дослідження пам"яті дошкільнят одна з важливих психолого-педагогічних проблем. Це визначило вибір теми дослідження пам"яті дошкільника.

Предмет дослідження – особливості прояву закономірностей пам"яті дошкільника в дошкільному освітньому закладі.

Об"єкт –процес розвитку пам"яті дітей дошкільного віку.

Мета дослідження – виявлення, обгрунтування і експериментальне дослідження особливостей пам’яті дітей дошкільного віку в системі дошкільної освітньої установи.

На основі поставленої мети та її реалізації нами були визначені такі завдання:

1. Вивчення психологічної, методичної та педагогічної літератури з проблеми дослідження;

2. Подати характеристику пам’яті, як вищої психічної функції: визначення, види, процеси пам’яті, психологічні теорії;

3. Виявити особливості розвитку пам’яті дітей дошкільного віку;

4. Проаналізувати методики діагностування пам’яті дітей дошкільного віку;

5. Провести емпіричне дослідження з визначення ефективності окремих методів психологічного впливу на формування пам"яті дошкільника та проінтерпретувати результати проведених методик;

6. Розробити методичні рекомендації щодо розвитку пам"яті дошкільників.

РОЗДІЛ І. Теоретичні засади дослідження пам’яті у вітчизняній та зарубіжній психології

1.1.Теоретичний аналіз проблеми розвитку пам’яті

Проблемою розвитку пам"яті займалися з давніх-давен: великий мислитель-філософ Аристотель, вітчизняний фізіолог І.П. Павлов, радянські психологи Н.Ф. Добриніна, А.А. Смирнова, С.Л. Рубінштейн, А.Н. Леонтьєв і зараз проблема пам"яті продовжує хвилювати уми найвідоміших психологів світу.

Пам"ять розглядається як основа психічного життя, нашої свідомості. Будь-яка діяльність людини заснована на тому, що образ сприйнятого зберігається в пам"яті. Інформація, яка надходить від наших органів чуття, була б марною, якби пам"ять не зберігала зв"язку між окремими фактами і подіями.

Існує безліч варіацій щодо визначення та розуміння пам’яті. У концепції С.А. Ізюмової «пам’ять розглядалась як складна система багаторівневого перекодування інформації, активний процес, що функціонує у взаємозв"язку з іншими процесами, в першу чергу з мисленням, а так само з увагою і сприйняттям».

У свою чергу В.М. Блейхер, І.В. Крук вважають, що «пам"ять - це здатність організації та збереження минулого життєвого досвіду, що дозволяє його повторне використання в діяльності або повернення в сферу свідомості. Пам"ять здійснює зв"язок часів - минулого, сьогодення і майбутнього і є важливою психічної функцією, що забезпечує розвиток індивідуума і його навчання » [28, 4].

У своїх роботах А. В. Петровський і М. Г. Ярошевський аналізували пам"ять і прийшли до висновку, що це процеси організації та збереження минулого досвіду, що роблять можливим його повторне використання в діяльності або повернення в сферу свідомості.

Немов Р.С. розглядав пам"ять як процес запам"ятовування, збереження, відтворення та переробки людиною різноманітної інформації.

Б.Г. Мещеряков, В.П. Зінченко стверджували, що «пам"ять - це запам"ятовування, збереження і наступне відтворення індивідом його досвіду». Фізіологічною основою пам"яті є утворення, збереження та актуалізація тимчасових зв"язків у мозку [26, 23].

Таким чином, можна зробити висновок, що під поняттям «пам"ять» у сучасній психології мається на увазі наступне:

Пам’ять — неодмінна умова психічного розвитку людини. Нові зрушення в її психіці завжди грунтуються на попередніх досягненнях, на здобутках, зафіксованих у пам’яті.

Завдяки пам’яті зберігається цілісність “Я” особистості, усвідомлюється єдність її минулого та сучасного. Без запасу уявлень пам’яті неможливими були б розумова діяльність, створення образів уяви, орієнтування в навколишньому середовищі взагалі [20, 114].

У XX столітті було розроблено десятки різних теорій пам"яті - психологічних, біологічних, фізіологічних, хімічних, кібернетичних і ін. Проте в даний час немає жодної єдиної, визнаної усіма вченими теорії пам"яті.

Пам"ять виступає як когнітивний процес, який реалізує наступні функції: запам"ятовування, забування, збереження і відтворення отриманого матеріалу. Вона лежить в основі навчання, виховання, здобуття знань, особистого досвіду, формування навичок. Видова характеристика пам"яті представляється за різними підставами. Так, за змістом матеріалу, що запам"ятовується виділяють образну, емоційну, рухову і словесну. Залежно від способу запам"ятовування - логічну і механічну. За тривалістю збереження матеріалу пам"ять може бути довготривалою і короткочасною. Залежно від наявності або відсутності свідомо поставленої мети запам"ятати - мимовільною та довільною [21, 347].

Механізми пам"яті можна розглядати на різному рівні, з різних точок зору. Якщо виходити з психологічного поняття асоціації, то фізіологічний механізм їх утворення - тимчасові нервові зв"язки. Рух нервових процесів в корі залишає слід, торує нові нервові шляхи, тобто зміни в нейронах призводять до того, що полегшується поширення нервових процесів саме в цьому напрямку. Таким чином, фізіологічна основа асоціацій включає створення і збереження тимчасових зв"язків, їх згасання і пожвавлення [1, 26].

У психології давно склалася традиція розглядати пам"ять у тісному зв"язку з уявою, а об"єктом пам"яті вважати образи. Відомо, що таке вивчення пам"яті мало місце в античній психології і збереглося протягом наступних століть, аж до нашого часу. Наукова історія пам"яті починається саме з вивчення образної пам"яті. Однак дуже швидко до цього виду пам"яті були приєднані й інші: моторна, її ще називають «пам"яттю-звичкою»; логічна, частіше звана «пам"яттю-розповіддю» або «пам’яттю-мисленням»; пам"ять-уяву. Ставлення до цих видів пам"яті зберігає сліди авторських уподобань. Відомо, що Аристотель вивчав в основному образну пам"ять, Уотсон - «пам"ять-звичку», а Жане - «пам"ять-розповідь», Рибо наполягав на існуванні ще одного виду - афективної пам"яті, тобто «пам"яті почуттів» [28, 114].

П.П. Блонський, роблячи екскурси в історію вивчення пам"яті, прийшов до висновку, що протиріччя і розбіжності дослідників пам"яті пояснюються тим, що вони досліджували різні види пам"яті. Ним було висловлено припущення щодо того чи не є основні види пам"яті лише генетично різними її рівнями [3, 87]. Для підтвердження цього П.П. Блонський зробив огляд виникнення видів пам"яті в процесі онтогенетичного розвитку і наочно показав, що основні види пам"яті з"являються у людини далеко не одночасно. Виявилося, що пізніше інших з"являється логічна пам"ять. Це було доведено в дослідженнях Жане. В. Штерн отримав дані про розвиток образної пам"яті, починаючи з другого року життя дитини [14, 301].

Як зазначає Котова І.Б., пізніше було встановлено, що першою в процесі онтогенетичного розвитку з"являється моторна пам"ять і, може бути, одночасно або трохи пізніше - афективна пам"ять, а лише потім - образна, і набагато пізніше - логічна пам"ять. На підставі онтогенетичних і філогенетичних даних вдалося встановити, що основні види пам"яті є як би членами одного і того ж послідовного ряду, і в філогенезі, і в онтогенезі вони розвиваються в певній послідовності, один за одним[17, 245].

Припущення П.П. Блонського виправдалося: види пам"яті не що інше, як її різні рівні або, точніше і правильніше, різні стадії розвитку пам"яті, різні ступені [3, 153].

Сучасна психологія характеризує пам"ять як складний пізнавальний психічний процес, який полягає в фіксації, зберіганні та відтворенні інформації.

Основу пам"яті становить генетично обумовлена здатність запам"ятовувати інформацію, іншими словами, природна пластичність нервово-мозкової тканини ( "мнем"). Основа пам"яті називається природною пам"яттю [1, 24].

За змістом залежно від того, що запам’ятовується і відтворюється, розрізняють чотири види пам’яті: наочно-образну, словесно-логічну, рухову та емоційну.

Образна пам’ять виявляється в запам’ятовуванні образів, уявлень конкретних предметів, явищ, їх властивостей, наочно даних зв’язків і відносин між ними. Залежно від того, якими аналізаторами сприймаються об’єкти при їх запам’ятовуванні, образна пам’ять буває зоровою, слуховою, дотиковою, нюховою тощо.

Фізіологічним підгрунтям образної пам’яті є тимчасові нервові зв’язки першосигнального характеру [6, 54]. Проте в ній бере участь і друга сигнальна система. Мова постає як засіб усвідомлення людиною її чуттєвого досвіду.

Зміст словесно-логічної пам’яті — це думки, поняття, судження, умовиводи, які відображають предмети та явища в їх істотних зв’язках і відносинах, у загальних властивостях. Думки не існують без мови, тому пам’ять на них і називається словесно-логічною. Цей вид пам’яті грунтується на спільній діяльності першої та другої сигнальних систем.

Спираючись на розвиток інших видів пам"яті, словесно-логічна пам"ять стає провідною по відношенню до них, і від її розвитку залежить розвиток всіх інших видів пам"яті [22, 74]. Вона відіграє провідну роль в засвоєнні знань в процесі навчання.

Рухова пам’ять полягає у запам’ятовуванні та відтворенні людиною рухів. Виявляється вона в різних видах ігрової, трудової, виробничої діяльності, у діях художника, балерини, друкарки. Вона є підгрунтям утворення різних умінь і навичок, засвоєння усної та письмової мови. Без пам"яті на рухи ми повинні були б кожен раз вчитися спочатку, здійснювати ті чи інші дії.

Емоційна пам’ятьполягає у запам’ятовуванні та відтворенні людиною емоцій та почуттів. Запам’ятовуються не самі емоції, а й предмети та явища, що їх викликають.

Отже, види пам"яті розрізняють в залежності від того, що запам"ятовується (об"єкт) і наскільки довго (час) запам"ятовується.

Залежно від цілей діяльності пам"ять ділять на мимовільну і довільну. Про мимовільну пам’ять говорять тоді, коли людина щось запам’ятовує та відтворює, не ставлячи перед собою спеціальної мети щось запам’ятати або відтворити. Коли людина ставить на меті щось запам’ятати або пригадати, йдеться про довільну пам’ять. В останньому випадку процеси запам"ятовування і відтворення виступають як спеціальні, мнемічні дії [9, 44].

Пам’ять поділяють також на короткочасну, довготривалу та оперативну.

Короткочасною називають пам’ять, яка характеризується швидким запам’ятовуванням матеріалу, його відтворенням і нетривалим зберіганням. Вона, як правило, обслуговує актуальні потреби діяльності й обмежена за обсягом.

Довготривала пам’ять виявляється у процесі набування й закріплення знань, умінь і навичок, розрахованих на їх тривале збереження та наступне використання в діяльності людини. Основним механізмом введення даних в пам"ять довготривалу і їх фіксації зазвичай вважається повторення, яке здійснюється на рівні короткочасної пам"яті. Однак чисто механічне повторення не призводить до стійкого довготривалого запам"ятовування. Крім того, повторення служить необхідною умовою фіксації даних в довготривалій пам"яті лише в разі вербальної інформації. Вирішальне значення має осмислена інтерпретація нового матеріалу, встановлення зв"язків між ним і тим, що вже відомо суб"єкту [13, 288].

Пам"ять як складний психічний процес складається з декількох процесів, пов"язаних один з одним. Дамо характеристику кожному з них.

Запам’ятовування — один з основних процесів пам’яті. Засадовими стосовно нього є утворення й закріплення тимчасових нервових зв’язків. Чим складніший матеріал, тим складніші тимчасові зв’язки, які утворюють підгрунтя запам’ятовування.

Запам’ятовування, як і інші психічні процеси, буває мимовільним і довільним [14, 303]. В ході життя і діяльності людина багато запам"ятовує, багато у неї мимовільно запам’ятовується.

Залежно від міри розуміння запам’ятовуваного матеріалу довільне запам’ятовування буває механічним і смисловим (логічним).

Механічним є таке запам’ятовування, яке здійснюється без розуміння суті. Воно призводить до формального засвоєння знань.

Смислове (логічне) запам’ятовування спирається на розуміння матеріалу у процесі дії з ним, оскільки тільки діючи з матеріалом, ми запам’ятовуємо його.

Умовами успішності довільного запам’ятовування є дієвий характер засвоєння знань, інтерес до матеріалу, його значущість, установка на запам’ятовування тощо.

Довільне запам"ятовування здійснюється за допомогою різномантіних прийомів і способів, сукупність яких називається мнемотехнікою [8, 247]. Мнемотехніка - це мистецтво запам"ятовування, що включає в себе систему різних прийомів, полегшуючих запам"ятовування і збільшують обсяг пам"яті.

Збереження - це накопичення матеріалу в пам"яті, це процес пам"яті, що виконує функцію утримування і організації інформації в свідомості.

Відтворення — один з основних процесів пам’яті. Воно є показником міцності запам’ятовування і разом з тим наслідком цих процесів. Засадовою стосовно відтворення є активізація раніше утворених тимчасових нервових зв’язків у корі великих півкуль головного мозку. Найпростіша форма відтворення — впізнавання. Впізнавання є відтворенням, що виникає при повторному сприйманні об’єктів.

Складнішою формою відтворення є згадування. Особливість згадування полягає в тому, що воно відбувається без повторного сприймання того, що відтворюється. Згадування може бути довільним, коли воно зумовлюється актуальною потребою відтворити необхідну інформацію, наприклад пригадати правило при написанні слова чи речення, відповісти на запитання, або мимовільним, коли образи чи відомості спливають у свідомості без будь-яких усвідомлених мотивів.

Особливою формою довільного відтворення запам’ятованого матеріалу є пригадування. Потреба у пригадуванні виникає тоді, коли в потрібний момент не вдається пригадати те, що необхідно. Пригадування може бути складною розумовою діяльністю, яка передбачає поетапне відтворення всіх обставин та умов, за яких відбувався процес запам’ятовування об’єкта чи явища.

Від уміння пригадувати залежить ефективність використання здобутих знань, розвинення пам’яті як психічного процесу загалом. К. Ушинський одну з основних причин “поганої пам’яті” вбачав саме у лінощах пригадувати [25, 268].

Одним із різновидів довільного відтворення є спогади. Спогади — це локалізовані в часі та просторі відтворення образів минулого.

Усе, що людина запам’ятовує, з часом поступово забувається. Забування — процес, протилежний запам’ятовуванню та необхідний для ефективної роботи пам"яті. За допомогою забування людина має можливість звільнитися від великої кількості конкретних деталей, що полегшує процес узагальнення. Забування важко керувати. За даними Г. Еббінгауза, отриманими при вивченні забування безглуздих складів, після 20-ти хвилин зберігається лише 59,2%, що запам"ятовується. Головна втрата доводиться на першу-другу добу. Через дві доби матеріал зберігається трохи більше, ніж на чверть [21, 428].

Як свідчать проведені дослідження пам’яті (П. Зінченко, А. Смирнова та ін.), швидше забувається та інформація, якій належить другорядна роль у змісті того, що запам’ятовується, а найвищі темпи забування спостерігаються одразу після заучування матеріалу[10, 215]. Важливою умовою продуктивного запам’ятовування є осмисленість, розуміння того, що є його предметом.

Отже, вичаючи та аналізуючи літературу з даної теми було визначено поняття пам’яті, її види, процеси, теорії, особливості та трактування багатьма вітчизняними і зарубіжними психологами. Виходячи з вищевикладеного та проаналізувавши багато літературних джерел, можна з упевненістю сказати, що пам"ять - це психічний процес організації і змісту минулого досвіду, що робить можливим його повторне використання в діяльності або повертається в сферу свідомості. Пам"ять пов"язує минуле людини з її майбутнім та сьогоденням і є найважливішою пізнавальною функцією, що лежить в основі розвитку і навчання людини. Без пам"яті людина не могла б розвиватися як повноцінна особистість.

1.2. Психологічні особливості розвитку і формування пам"яті в дошкільному віці

Питання про розвиток пам"яті породило в психології великі суперечки. При всій очевидності і безсумнівній актуальності питання, теоретичні положення вчення про розвиток пам"яті дітей дошкільного віку, не мають класичної одноманітності. Л.С. Виготський вказував, що ні по одній темі сучасної психології немає стільки суперечок, скільки їх є в теоріях, що пояснюють проблему розвитку пам"яті [17, 245].

Дошкільне дитинство виступає як особливий період у розвитку особистості – період інтенсивного розвитку всіх психічних процесів, що забезпечує дитині можливість ознайомлення з навколишньою дійсністю.

У цей час дитина вчиться сприймати, думати, говорити, опановує багатьма способами дії з предметами, засвоює певні правила поведінки і починає керувати собою. Все це передбачає роботу пам"яті. Без пам"яті неможливо засвоєння суспільного досвіду, розширення зв"язків дитини з навколишнім, неможлива і її діяльність [7, 284].

У цей період пам"ять за швидкістю розвитку випереджає інші здібності, дитина розглядає картинку і згадує, бачить незвичайний предмет і починає розмірковувати, пригадуючи щось зі свого життєвого багажу.

Дошкільне дитинство - вік, найбільш сприятливий для розвитку пам"яті. Як вказував Л.С. Виготський, пам"ять стає домінуючою функцією і проходить великий шлях у процесі свого становлення. Ні до, ні після цього періоду дитина не запам"ятовує з такою легкістю найрізноманітніший матеріал [11, 534].

Протягом дошкільного віку, як показала А. А. Люблінська, спостерігається перехід:

· від одиничних уявлень, отриманих в процесі сприйняття одного конкретного предмета, до оперування узагальненими образами;

· від «нелогічного», емоційно нейтрального, часто нечіткого образу, в якому немає основних частин, а є тільки випадкові, несуттєві деталі в неправильному їх взаємозв"язку, до образу, чітко диференційованого, логічно осмисленого, що викликає певне ставлення до нього дитини;

· від нечіткого, злитого статичного образу до динамічного відображення, використовуваному старшими дошкільнятами в різній діяльності;

· від оперування окремими відірваними один від одного уявленнями до відтворення цілісних ситуацій, що включають виразні, динамічні образи, що відображають предмети в різноманітті зв"язків [12, 168].

Одразу після народження розпочинається накопичення особистого досвіду дитини. Перші прояви пам’яті свідчать про її образний характер, тісний зв’язок з відчуттями. Поведінка дитини набуває ознак повторюваності при систематичній дії на неї певного подразника. Так, вже на першому місяці малюк розпочинає плакати при вигляді рушника, бо з цим предметом у нього пов’язані неприємні відчуття під час купання [5, 154].

Приблизно у 3 місяця у малюка виникають мнемічні образи предмету і формується дія впізнавання – перший акт пам’яті в онтогенезі. Впізнавання одночасно представляє такі види образної пам’яті, як зорова, слухова, рухова. Найкраще дитина запам’ятовує подразники, включені у спілкування з дорослим та догляд за нею: впізнає обличчя і голос матері; потрапляючи у звичну для свого годування позу «під грудьми» у матері, дитина робить смоктальні рухи. Особливо активно розвивається рухова пам’ять, коли дитина краще оволодіває своїми рухами – з 6-ти місяців. На основі рухової пам’яті вона навчається повзати, захоплювати та втримувати предмети, ходити.

Поступово розширюється коло об’єктів, які дитина впізнає. У 3–4 місяці дитина впізнає предмети, пов’язані з годуванням, у 5 місяців розрізняє людей за голосом, у 6 місяців виділяє улюблену іграшку [24, 157]. З розумінням дитиною перших слів дорослого, з розвитком сприймання пов’язані перші прояви керування пам’яттю за допомогою слова у другому півріччі життя. Виявляється пам’ять на слова (зародження словесно-логічної пам’яті): малюк починає пов’язувати предмет із його назвою, подає предмети за словесною вимогою дорослого. Так, дитина шукає поглядом, повертаючи свій корпус та голівку, предмет, про який дорослий запитує «Де...?». Із єдністю пам’яті та мовлення пов’язана здатність дитини виконувати перші прохання, нескладні інструкції дорослого наприкінці першого року життя. При виконанні певного прохання дитина виконує знайомі їй за попереднім досвідом дії, назви та спосіб виконання яких закріпились в її пам’яті: дає м’ячик, встає, сідає, стоїть, йде.

Зростає тривалість збереження образів пам’яті. У третій чверті першого року життя немовля здатне впізнати знайому людину після 2-3 тижнів її відсутності.

Емоційна пам’ять яскравіше виявляється з 6 місяців, при накопиченні особистого емоційного досвіду. Предмети, які у минулому викликали в дитини емоції певної модальності, викликають в дитини аналогічні переживання. Так, малюк впізнає приємну мелодію, з першими її звуками радіє, сміється, «танцює». Водночас впізнавання предметів ще дуже недосконале, спирається на найбільш виразні зовнішні ознаки, що, як правило, відзначаються варіативністю: чашка може бути білою і синьою, великою й маленькою; няня у халаті або у сукні, з різною зачіскою, у різних головних уборах. Так, хлопчик не впізнав папу у міліцейській фуражці, яку бачив уперше [5, 156].

Пам’ять у ранньому віці відзначається стрімким розширенням досвіду. Не випадково письменник Лєв Толстой зауважував, що весь досвід людини складається з двох однакових частин: той, який вона накопичила до трьох років, та той, що поповнювався протягом решти життя. [19, 75].

Пам’ять дитини раннього віку все ще залежить від можливостей її сприймання. Оволодіння предметною діяльністю у ранньому віці призводить до стрімкого стрибка у розвитку сприймання, а саме у можливостях дитини до виділення ознак в об’єктах. Зростає і рухова самостійність дитини, що дозволяє значно розширити її контакти з оточуючим. Дитина розрізняє низку властивостей предметів, особливо добре ті з них, які часто виступають умовами виконання предметних дій: форму, розмір, просторові співвідношення. Гірше – колір. Успіхи у розвитку сприймання позитивно позначаються на розвиткові пам’яті. У впізнаванні малюк орієнтується, насамперед, на знайомі йому властивості предметів, тому впізнавання стає позаситуативним, більш узагальненим. Зміна деяких зовнішніх ознак об’єктів не вводить більше дитину в оману: вона впізнає маму і у сукні, і у шубі [5, 158].

Важливим етапом у розвитку пам’яті є її диференціація та інтеграція серед психічних процесів. Одразу після року пам’ять дитини поступово відокремлюється від процесу сприйняття. Замість впізнавання (тобто відтворення при повторному сприйманні) виникає власне відтворення з опорою на образ об’єкту за його відсутності. Чимдалі більше зростає тривалість збереження образів пам’яті: у 2 роки дитина впізнає знайоме обличчя після перерви у 1,5–2 місяців, а з 2-х років – об’єкти, сприйняті рік тому. Запам’ятовування за змістом включає не тільки образи об’єктів, осіб, але й елементарні способи поведінки та дій. Дитина засвоює, що можна, а що заборонено, як слід збиратись на прогулянку, вітатись з іншими дітьми, звертатись до старших тощо [9, 44].

На основі розвитку мовлення стає можливою тісніша інтеграція цього процесу із пам’яттю. У результаті інтенсивно розвивається словесна пам’ять. Починає діяти принцип смислової організації пам’яті, коли краще запам’ятовується те, що добре зрозуміле людині. Дитина не тільки краще розуміє слова дорослого, але й прагне до цього. На основі словесної пам’яті та процесу розуміння мовлення різко зростає її лексичний запас. Перехід до активного мовлення зумовлений запам’ятовуванням слів, які дитина може доречно відтворювати для побудови висловлень.

Стрімке накопичення досвіду дитини до 3-х років ставить перед наступним етапом розвитку пам’яті головну задачу – впорядкування, систематизація запам’ятованого матеріалу [4, 208].

Упродовж дошкільного віку образна пам’ять залишається провідною та досягає свого розквіту. Дитина активно знайомиться з оточуючим світом, отримує значний обсяг вражень, інформації, які вимагають свого узагальнення, групування. Тут на допомогу приходить мислення, яке чимдалі більше включається у мнемічні процеси. Про співвідношення пам’яті і мислення Л. С. Виготський зауважив наступне: якщо для дошкільника подумати означає пригадати, то для молодшого школяра пригадати означає подумати [7, 295]. Таким чином, у дошкільному віці пам’ять за своїми показниками випереджує мислення. Недоліки сприйняття дошкільника також виявляються в результаті його недостатнього осмислення: дитина, передовсім, вирізняє ті ознаки предмету, які «впадають в очі», тобто привертають мимовільну увагу, не помічаючи інших, не так зовні виразних, але суттєвих, виділення яких пов’язане із мисленням, а не увагою. Відсутність єдиної смислової основи досвіду дошкільника призводить до фрагментарності, неузгодженості, розірваності окремих образів. Він прагне пізнати весь світ, а узагальненою схемою для цього не володіє. Запам’ятовування відбувається швидко, але хаотично, без певного порядку в нагромадженні образів. Так і відтворення – відбувається швидко, але безсистемно. Якщо дошкільника просять описати за пам’яттю собаку, то він безсистемно згадує: у собаки хвіст, він бігає, їсть хліб, у нього чотири лапи [5, 159].

Розвиток мислення призводить до того, що з’являються найпростіші форми узагальнення, а це у свою чергу забезпечує систематизацію уявлень.

Протягом дошкільного віку спостерігається посилення зв’язків між пам’яттю і мисленням, які зумовлюють інтелектуалізацію пам’яті, що полягає у наступному:

• Збільшується обсяг уявлень пам’яті, посилюються зв’язки між окремими образами;

• Завдяки опануванню способами спостереження схематичні, злиті та розпливчасті уявлення предмету стають більш чіткими, диференційованими, осмисленими, набуваючи більш узагальненого характеру;

• Збільшується динамічність уявлень, що використовується старшими дошкільниками в різній діяльності;

• Уявлення стають зв’язними й системними, об’єднуються у цілісні картини певної ситуації;

• Стаючи осмисленими, уявлення дедалі більше підлягають керуванню та внутрішній переробці, відтворюються дошкільником відповідно до конкретного завдання [12, 183].

Засвоєння широкого спектру моторних та сенсомоторних навичок дошкільником не тільки стає можливим на основі рухової пам’яті, але водночас і сприяє її розвиткові. В результаті рухова пам’ять інтенсивно розвивається, зростає її обсяг, що включає ланцюжок пов’язаних і послідовних дій. Стає можливим розпочати навчання дитини грі на музичних інструментах, танцям, видам спорту. Завдяки засвоєнню сенсомоторних стереотипів дитина стає фактично самостійною у побутових процесах, дотримується культурно-гігієнічних вимог. Здатність виконувати рухи за зразком дорослого вдосконалюється: дитина може повторити досить складні поєднання рухів, контролює себе при відсутності зразка на основі уявлень про схему руху. Свого розквіту досягають рухливі ігри, що передбачають не тільки запам’ятовування рухів, але й правил гри [16, 15].

Виникають сприятливі умови для засвоєння трудових навичок, навичок володіння знаряддями праці (лопаткою, відерцем, голкою, ножицями). Дитина навчається виконувати досить складні трудові операції, що розвивають дрібну моторику руки та готують її до оволодіння письмом (ліплення, шиття, вишивання, в’язання).

Словесна пам’ять дошкільника досягає значних успіхів, знаходить свою реалізацію в описовому та пояснювальному мовленні. Дитина напам’ять проговорює доступні для її розуміння вірші, скоромовки, приказки, загадки. На розвиток словесної пам’яті позитивно впливає процес слухання та переказу творів художньої літератури, спілкування з дорослими та однолітками, зокрема це стосується й розвитку довільності пам’яті.

При переході від мимовільної пам"яті до початкових етапів довільного запам"ятовування і пригадування відбувається диференціація особливого роду дій, що відповідають меті запам"ятати і пригадати, яка ставиться перед дітьми. Активне виділення і усвідомлення дитиною мнемічних цілей відбувається при наявності відповідних мотивів. Виділення цих дій відбувається лише в старшому дошкільному віці у дітей п"яти та шести років. Найпростіший спосіб запам"ятовування в цьому віці - це повторення доручення слідом за дорослими [4, 213].

Процес запам"ятовування формується до кінця дошкільного віку, тобто у віці 6-7 років. Він характеризується спробами утворити уявні логічні зв"язки між словами, які запам’ятовуються. Про наявність таких зв"язків говорить сам характер відтворення. Дитина змінює при відтворенні порядок названих їй предметів, об"єднуючи їх за значенням. Зазначені рівні поведінки утворюють і основні генетичні ступені, тісно пов"язані з віком дітей [18, 286].

Зміна у дітей характеру процесів пам"яті, перетворення цих процесів в цілеспрямовані дії залежать від мотивації даної діяльності в цілому. Дитина усвідомлює мнемічні цілі лише тоді, коли вона стикається, з такими умовами, які вимагають від неї активного запам"ятовування і пригадування.

Однак саме по собі наявність такої вимоги ще не здатне привести до усвідомлення відповідної мети [13, 287]. Виділення та усвідомлення цієї мети дитиною залежить не тільки від об"єктивних умов, а й від мотиву, який спонукає дитину до діяльності. З точки зору способів довільна пам"ять ділиться на механічну і логічну.

Механічне запам"ятовування грунтується на багатократних повторах без проникнення в сутність предметів і явищ [2, 64]. В процесі механічного запам"ятовування встановлюються лише зовнішні зв"язки між об"єктами.

Виховання логічної пам"яті передбачає розвиток розумової діяльності дітей. Навчити дітей думати - це, значить, навчити їх аналізувати, виділяти в предметах певні властивості і ознаки, порівнювати предмети і явища між собою, знаходячи в них схожість і відмінність і т.д [18, 289].

Розвиток пам’яті дошкільника відбувається у напрямку зростання її довільності, керованості. Наприкінці дошкільного віку в дитини все ще переважає мимовільна пам’ять. Умовою її покращення виступають характеристики запам’ятовуваного матеріалу. [4, 212]. Найкраще запам’ятовується дитиною емоційно насичений, ритмічно побудований, незвичний, контрастний, динамічний матеріал, при сприйманні якого активізується мимовільна увага. Дитина може запам’ятати на все життя свою улюблену іграшку, ляльку, капелюшок.

Поряд з пануванням мимовільної пам’яті у її розвитку настає принциповий момент – в кінці молодшого дошкільного віку в дитини виникають елементи довільності. Довільна пам’ять, по-перше, підпорядкована спеціальній мнемічній меті – запам’ятати, а по-друге, є регульованою. Виникнення довільної пам’яті відбувається у грі, а психологічними умовами її є формування самосвідомості дитини, її цілеспрямованості, самостійності, організованості, засвоєння навичок саморегуляції на основі словесних самоінструкцій.

Розвиток здатності до постановки мнемічної мети. У мимовільній пам’яті запам’ятовування матеріалу відбувається як незапланований результат виконання якої-небудь діяльності: запам’ятав напам’ять віршик, бо дорослий часто читав його.

Перші мнемічні задачі ставить дорослий, коли просить дитину пригадати назву певного предмета, скоромовку, віршик; переказати почуту казку. Отримуючи схвалення, дитина радіє, поступово сама ставить перед собою задачу запам’ятати щось, щоб потім пригадати і викликати схвалення дорослого [16, 19].

Вперше здатність виправляти помилки при відтворенні матеріалу проявляється у чотири роки. Згодом виникає прагнення цих помилок не припускатись, а для цього дитина налаштовується запам’ятати правильно і точно, тобто вона починає розуміти зв’язок між моментами запам’ятовування та відтворення.

Інтелектуалізація пам’яті, зростання її осмисленості робить можливим за умови відповідної педагогічної роботи засвоєння дитиною смислових прийомів запам’ятовування: порівняння нового з відомим, різних частин матеріалу між собою; групування, класифікація [5, 159].

Отже, проаналізувавши різноманітні джерела з даного пиання та узагальнюючи найбільш важливі досягнення психічного розвитку дитини-дошкільника, можна зробити висновок, що на цьому віковому етапі діти відрізняються досить високим рівнем розумового розвитку, що включає розчленоване сприйняття, узагальнені норми мислення, смислові запам"ятовування. У дитини формується певний обсяг знань і навичок, у старшому дошкільному віці інтенсивно розвивається довільна форма пам"яті, спираючись на неї можна спонукати дитину слухати, розглядати, запам"ятовувати, аналізувати. Дошкільник вміє узгоджувати свої дії з однолітками, учасниками спільних ігор або продуктивної діяльності, регулюючи свої дії на основі засвоєння суспільних норм поведінки. Його поведінка характеризується наявністю сформованої сфери мотивів та інтересів, внутрішнього плану дій, здатністю до досить адекватної оцінки результатів власної діяльності і своїх можливостей.

Таким чином, дошкільне дитинство - особливий період у розвитку особистості. Це час активної соціалізації дитини, входження її в культуру, розвитку її спілкування з дорослими і однолітками. Це невеликий відрізок в житті людини, але за цей час дитина набуває значно більше, ніж за все подальше життя.

РОЗДІЛ ІІ. Експериментальне дослідження пам’яті дошкільників

2.1 Програма експериментального дослідження (Характеристика методик дослідження)

Вивчення особливостей мнемічної діяльності є невід"ємною частиною дослідження пізнавальної сфери в цілому. Плануючи та проводячи навчально-виховну роботу з дошкільнятами необхідно враховувати індивідуальні особливості та можливості пам’яті дітей.

Виходячи із теми курсової роботи були проаналізовані різні методи та форми діагностування рівня розвитку пам’яті у дітей дошкільного віку. Для емпіричної частини свого дослідження, ми вибрали лише декілька тих методик, які, на нашу думку, є найбільш інформативними методиками для оцінки рівня розвитку пам"яті і дамо їм коротку характеристику.

Дослідження складається з двох частин:

(А) Визначення рівня розвитку мимовільної пам"яті у дошкільників;

(В) Індивідуальне тестування для оцінки відтворення дітьми геометричних фігур і зображення предметів.

Опис процедури дослідження (А):

Мета: виявити особливості прояву мимовільної образної пам"яті у дітей 6-7 року життя.

Завдання: вивчити залежність обсягу мимовільної пам"яті від змісту матеріалу, що запам"ятовується у дітей 6-7 року життя; розкрити їхні індивідуальні особливості.

Методика проведення дослідження:

У відповідності з поставленими завданнями проводилися наступні серії дослідження:

Підготовка: зробити 8 карток розміром 4,5х5 см із зображенням чайника, пальто, рукавиць, шорт, чашки, тарілки, капелюшка, сукні; карту розміром 20х27 см, розділену на 24 клітини (розмір кожної клітинки 4,5х5) (Додаток 1).

Кожному зображенню на картці повинні відповідати 3 зображення на мапі: одне – ідентичне, друге – відрізняється якоюсь деталлю, третє – схоже лише загальним силуетом і призначенням. Співвідношення кольорів в цих трьох зображеннях повинно бути однакове.

Проведення: експеримент проводиться індивідуально з дітьми 5-7 років. Перед дитиною кладуть карту і кажуть: «Я тобі буду показувати маленькі картки, ти запам"ятай, що на них намальовано, і знайди таку ж картинку на великій карті». Дитині по одній показують картки (час експозиції - 1 сек.). Після кожного показу дають час знайти таке ж зображення на карті.

Схема проведення тестування (В):

Експеримент проводиться індивідуально і складається з 2 тестувань, що розрізняються між собою вмістом матеріалу, який запам’ятовується.

У першому завданні використовуються геометричні фігури. (Додаток 2). Матеріали для експерименту розташовується хаотично, на відстані один від одного. При відтворенні геометричних фігур дитину просять намалювати їх, пропонуючи папір і фломастери. Час експозиції 20 секунд. Якщо дитина зображує фігури невідповідним кольором, її запитують: «Якого кольору були фігури? Чому ти взяв фломастер іншого кольору?». Проте співвіднесеність кольору не вноситься до таблиці та не впливає на результат виконання даного завдання.

У другому тестуванні використовуються зображення предметів. (Додаток 3). Експеримент проводиться індивідуально. Картинки для тестування розміщуються хаотично, на невеликій відстані один від одного. Час експозиції 20 секунд. Дитині пропонують, звертаючись по імені:

«Уважно подивися на картинки, що лежать на столі, запам"ятай, а потім назви». Час відтворення не більше 6 секунд. [27, 291].

2.2 Аналіз та інтерпретація результатів

Експериментальна база дослідження: дослідження проводилося на базі дошкільного навчального закладу № 15 «Джерельце» м. Кам’янець-Подільський.

У дослідженні взяли участь 15 дітей старшої групи «Барвінок», з них 4 хлопчики і 11 дівчаток. Фізичний стан дітей відповідає віковим вимогам. У дітей на достатньому рівні сформована пізнавальна та ігрова мотивація.

Дослідження проводилися в звичній для дітей обстановці, груповій кімнаті, де вони постійно знаходяться. Емоційної напруги між піддослідними і експериментатором не спостерігалося. Діти виявляли великий інтерес до завдань, які їм пропонувались. Оскільки використанні нами методики пропонувались дітям в ігровій формі, вони з цікавістю активно взаємодіяли та уважно виконували прохання експериментатора.

Протоколи тестування представляли собою робочі листки форматом А4 із пустими графами в табличній формі, в які протягом експериментів заносилися дані. (Додаток 4)

Для обробки отриманих даних в ході дослідження, нами були використанні методи математичної статистики, зокрема діаграми.

Обробка даних дослідження А. Обробка даних цього дослідження звелась до наступних підрахунків. Якщо дитина показала ідентичне зображення, її пам’ять оцінюється максимальним балом – 3. В тому випадку, якщо дошкільник показав зображення ідентичне за своїм призначенням, загальним виглядом із продемонстрованим оригіналом, але відрізняється деталлю, його пам’ять оцінюється в 2 бали. Якщо дитина показала зображення схоже із загальним силуетом і призначенням – 1 бал. За неправильну відповідь, тобто, якщо дитина вказала на зовсім інше зображення, оцінка її пам’яті мінімальна – 0 балів. Результати заносились до таблиці. (Додаток 4)

Теоретично, в рамках даного експерименту, пам’ять дитини може бути оцінена від мінімуму в 0 балів до максимуму в 24 бали. Було прийнято, що при результаті в 15 балів і нижче в дитини присутній низький рівень розвитку мимовільної пам’яті; при результаті в 16 балів і до 20 балів в дитини – середній рівень розвитку пам’яті; при результаті в 21 бал і вище в дитини – високий рівень пам’яті.

В процесі цього дослідження дошкільнята проявили активність та зацікавленість, але разом з тим у деяких дітей я спостерігала і деяку неуважність та поспіх під час виконання завдання.

Аналіз результатів показав високий рівень розвитку мимовільної образної пам’яті майже у всіх обстежених дітей. Лише в однієї дитини з 15 рівень розвитку образної пам’яті є середнім, п’ятеро показали результат між середнім і високим рівнем розвитку мимовільної образної пам’яті, проте згідно прийнятої шкали оцінювання, ми віднесли їх до дітей із високим рівнем розвитку пам’яті. Інші дев’ятеро дітей набрали максимальну кількість балів, їхня образна мимовільна пам’ять також перебуває на високому рівні свого розвитку. Дітей, які б показали низький рівень розвитку мимовільної образної пам’яті в обстежуваній групі не виявилось. (рис. 2.2.1.).

Рис. 2.2.1. Рівень розвитку мимовільної образної пам’яті дітей дошкільного віку

В результаті проведеного експерименту А робимо висновок про те, що образна мимовільна пам"ять є досить розвиненою у дітей 5-7річного віку. Слід зробити висновок про те, що характеристики пам"яті у дітей дошкільнят значно залежать від індивідуальних особливостей.

Друге завдання. В рамках даного дослідження пам’ять дітей старшого дошкільного віку може бути оцінена від мінімуму – 0 балів до максимуму – 6 балів. Низьким рівнем розвитку обсягу довільної пам’яті були оцінені діти, які отримають 1-2 бали. Рівень розвитку довільної пам’яті дошкільнят, які були не в змозі відтворити жодної геометричної фігури із усіх представлених, був оцінений нами в 0 балів. Дітей із середнім рівнем розвитку обсягу довільної пам’яті ми оцінюємо 3-4 балами. А дітей, котрі, за результатами вивчення пам’яті показали високий рівень обсягу довільної пам’яті – 5-6 балами.

При відтворенні зображення предметів діти показали наступні результати: дітей із низькими показниками рівня обсягу довільної пам’яті у досліджувальній групі дитячого садочка не виявилось. Середній рівень розвитку довільної пам’яті мають вісім дітей, що складає більшість усієї групи обстежуваних старших дошкільників. Високий рівень розвитку обсягу довільної пам’яті було констатовано у сімох дітей, двоє з яких продемонстрували найвищий результат, оцінений у 6 балів. Результати заносились до таблиці (Додаток 4) та відображенні у діаграмі. (рис.2.2.2.)

Рис. 2.2.2. Рівень розвитку обсягу довільної пам’яті

Щодо другого завдання методики В, то теоретично, за даними експерименту, обсяг пам"яті дитини може бути оцінений від 0 до 6 правильних відповідей. Приймемо, що результату 3 і нижче правильних відповідей при відтворенні відповідає низький обсяг довільної пам"яті; при результаті 4 і 5 - середній обсяг пам"яті; при результаті 6 правильних відповідей - високий обсяг пам"яті.

Проаналізувавши відповіді дітей, ми отримали наступні результати: 4 бали отримали двоє дітей; 5 балів – дев’ятеро дошкільнят, звідси бачимо, що середній рівень продуктивності відтворення предметних картинок мають 11 з 15 досліджених; ще четверо задіяних у дослідженні дітей показали високий результат запам’ятовування, обсяг їх довільної пам’яті був оцінений у 6 балів. Результати зафіксовані у таблиці (Додаток 4) та відображені у вигляді діаграми. (рис. 2.2.3.)

Рис. 2.2.3. Рівень обсягу довільної пам’яті

В ході експерименту методики В, діти шести-, семирічного віку виявили середню продуктивність при відтворенні геометричних фігур і помітно більш високу продуктивність при відтворенні предметних картинок. Цей факт можна пояснити тим, що дошкільнята вподобали використану нами наоність у вигляді предметних картинок. Завдяки зацікавленості картинками, старші дошкільники справлялись із завданням швидше пропонованого часу, проте називали не всі продемонстровані нами картинки. Тому можна припустити, що саме це стало причиною наявності малого відсотка дітей із високим рівнем обсягу довільної пам’яті серед обстежуваних дошкільнят.

На підставі проведеного тестування В можна прийти до висновку, що у дітей 5-7 річного віку образна пам"ять є переважаючим видом пам"яті, а її продуктивність залежить від змісту матеріалу, що запам"ятовується.

Звівши отримані дані із трьох проведених завдань методики у дослідженні, ми визначили рівень пам’яті дітей в загальному (рис. 2.2.4.). У досліджувальній нами групі ДНЗ, діти мають, відповідно до норми, позитивний показник рівня розвитку пам’яті. Зокрема, серед них не виявилось дітей із недорозвитком чи низьким рівнем розвиту пам’яті. Четверо дітей показали середній результат та більшість, 11 дітей у групі, мають високий рівнь розвитку пам’яті.

Рис. 2.2.4. Рівень розвитку пам’яті дітей старшої групи

2.3 Рекомендаційні поради зі сприяння розвитку пам’яті

Згідно з проведеними дослідженнями, нами були вироблені методичні рекомендації для педагогів і батьків щодо покращення та розвитку пам’яті дітей дошкільного віку.

Перш за все, слід наголосити , що чим більше органів чуттів, бере участь в сприйнятті якогось враження або групи вражень, тим міцніше включаються ці враження в механічну, нервову пам"ять, точніше зберігаються і потім легше пригадуються.

З цього, можна зробити висновок про наступне, що педагог-вихователь чи батьки, які бажають що-небудь міцно закарбувати в дитячій пам"яті, повинні подбати про те, щоб якомога більше органів чуттів – очі, вуха, голос, відчуття м"язових рухів і навіть, якщо можливо, нюх і смак, взяли участь в процесі запам"ятовування.

Для того, щоб дитина успішно запам"ятала матеріал, необхідно змусити брати участь в цьому засвоєнні якомога більшу кількість каналів сприйняття дитини:

· Зір – показуючи картинку або карту; в процесі зорового сприймання змусьте брати участь не тільки м"язи очей безбарвними обрисами зображень, але і очну сітку дією фарб розфарбованої картинки, або пишіть слово чіткими білими буквами на чорній дошці і т.п.

· Акцентуйте увагу на голосовому органі, змушуючи дитину вимовляти голосно і чітко те, що вона завчає, розповідати завчене по картинці або по картці і т.п.

· Слух – необхідно звертати увагу дитини на те, що говорить ясно і голосно педагог-вихователь або повторюють інші діти, і помічати допущені помилки.

· Дотик, нюх і смак, якщо предмети, з якими працює дитина, мають запах, незвичайні на дотик і т.д.

При такому сприянні всіх органів почуттів в процесі засвоєння можна перемогти найледачішу пам"ять. Звичайно, таке складне засвоєння буде відбуватися повільно; але не треба забувати, що перша перемога пам"яті полегшує другу, друга - третю і т.д. Міцне і всебічне засвоєння за допомогою пам"яті перших образів надзвичайно важливо, тому що, чим міцніше збережуться в пам"яті дитини ці перші образи, що даються на початковому етапі, на заняттях в дошкільному закладі, тим легше і міцніше будуть зберігатися наступні.

Для того, щоб здійснювався повноцінний розвиток пам"яті дітей, що є необхідною складовою психологічної готовності до шкільного навчання, необхідно розвивати органи чуття дітей, а педагог-вихователь і батьки повинні враховувати у своїй роботі з дітьми такі методи і прийоми по формуванню даного психічного процесу:

· При поясненні дітям нового матеріалу і при повторенні вже знайомого поєднуйте словесне пояснення з показом натури або з зображенням тих предметів або явищ, про які йде мова, використовуйте малюнки, картини, зразки предметів (особливо для дітей з хорошою зоровою пам"яттю).

· Для дітей з недостатньо добре розвиненою слуховою пам"яттю необхідним є індивідуальний підхід: опора не тільки на слух, але і на інші органи чуття (зір, нюх, дотик).

Для поліпшення процесу пам"яті виховуйте у дітей прийоми осмисленого запам"ятовування і пригадування, уміння:

· аналізувати, виділяти в предметах певні зв"язки, ознаки;

· порівнювати предмети і явища між собою, знаходити в них схожість і відмінність;

· здійснювати узагальнення, поєднувати різні предмети за якимись загальними ознаками;

· класифікувати предмети і явища на основі узагальнення;

· встановлювати смислові зв"язки між пропонованими об"єктами для заучування і навколишніми предметами.

У будь-якому віці потрібно розвивати пам’ять дитини, пропонувати їй для цього різноманітні вправи. Але для занять потрібно створити спеціальні умови, які допомагатимуть ефективному розвитку. Найкраще проводити такі заняття вранці, адже в цей період запам’ятовування відбувається більш якісно, немає ще особливого навантаження враженнями, які до вечора накопичуються у великій кількості.

Малюка слід зацікавити в занятті, він повинен захопитися вашими вправами. Перетворіть все в гру, в дошкільному віці тільки цей спосіб буде ефективним.

Не забувайте, що в першу чергу ви все це робите для дитини, а не для себе. Дитина не повинна бути втомленою або засмученою. Заняття слід проводити не більше 15 хвилин. А з деякими малюками, особливо раннього віку, змінити вид діяльності доведеться вже через 5 хвилин.

Вправи з розвитку пам’яті дитини дошкільного віку:

1. Знайти предмет. Покладіть перед малюком декілька іграшок. Попросіть його запам’ятати порядок їх розташування. Попросіть дитину закрити очі або вийти з кімнати. В цей момент приберіть іграшку. Коли малюк відкриє очі, нехай згадає, якого предмету не вистачає. Можна іграшки поміняти місцями, а дитині слід відновити їх по порядку;

2. Простукайте на іграшковому барабані або в долоні мелодію. Нехай дитина повторить мотив;

3. Скажіть 3 будь-яких слова, наприклад, «вода», «мама», «паркан». Дошкільник повинен повторити їх 3 рази. Потім назвіть іншу партію слів, наприклад, «сонце», «квітка», «стіл». Дитина повторює їх також тричі. Потім він повинен назвати перші два слова з початкової партії слів («вода», «мама») і останнє слово з другої групи («стіл»);

4. Вчіть з дитиною напам’ять вірші, скоромовки, прислів’я.

Багато дітей непосидючими і неуважними. Це теж може чинити істотний вплив на процес запам’ятовування інформації. Під час занять враховуйте даний фактор. Чим доросліше стає дитина, тим їй легше запам’ятовувати великий обсяг інформації. Гарна пам’ять допоможе малюкові в школі під час навчання та в подальшому житті.

Отже, ми провели наукове емпіричне дослідження відповідно до поставлених завдань і з’ясували рівень розвитку мимовільної та довільної образної пам’яті у дітей старшої групи. Дослідження складалося з визначення рівня розвитку пам"яті у дошкільнят і оцінки відтворення дітьми геометричних фігур і зображення предметів. В експерименті брало участь 15 дітей у віці від 5 до 7 років. Дошкільиники показали чудовий результат, у більшості з них виявився високий рівень розвитку пам’яті. В ході вивчення питання про особливості розвитку пам"яті дошкільника з"ясувалося, що пам"ять у дошкільному віці носить переважно мимовільний характер. Розглядаючи питання про методи і прийоми розвитку пам"яті, було виявлено, що існує багато шляхів і способів розвитку пам"яті дітей дошкільного віку, а також різноманітні ігри та вправи.

За допомогою наведених в роботі методів діагностики можна отримати якісні дані про ступінь розвитку пам"яті у дитини дошкільного віку, що допоможе скорегувати і підвищити якість освітнього процесу.

Таким чином, пам"ять являє собою найбільш важливий пізнавальний процес, що сприяє всебічному розвитку особистості дитини.

ВИСНОВОК

Мета нашого курсового дослідження була спрямована на теоретичне та емпіричне вивчення особливостей пам’яті дітей дошкільного віку. У першому розділі ми проаналізували дані психолого-педагогічної літератури з досліджуваної проблеми. Аналіз літератури надав змогу дослідити поняття пам’яті з різних точок зору, історичний хід вивчення поняття «пам’ять» у світовій науці та головні концепції природи пам’яті, розглянута проблема класифікації видів та типів пам’яті та різниця між ними, виявилено вікові особливості розвитку пам’яті в дошкільному віці, в першу чергу особливості домінування певних типів пам’яті в даний період онтогенезу людини.

Таким чином, існують різні типи пам"яті. Словесно-логічна пам"ять виражається в переважному запам"ятовуванні і відтворенні теоретичних положень, словесних формулювань. Образна пам"ять тісно пов"язана з уявою. Всім відомо, як по-різному переказують діти зміст кінокартин, книг. При будь-якому типі пам"яті потрібно прагнути до розвитку у дітей, перш за все смислового запам"ятовування, в основі якого лежить встановлення смислових, логічних зв"язків усередині матеріалу, що запам"ятовується.

За підсумками аналізу психолого-педагогічної літератури, можна сказати, що пам"ять - як один з рівнів відображення оточуючої дійсності являє собою сукупність процесів, які сприяють організації і збереженню минулого досвіду. Уже в дитинстві пам"ять виступає в своїй елементарній формі фіксації і подальшого пізнавання життєво важливих для дитини впливів. На ранніх етапах розвитку пам"ять включена в процес сприйняття, носить ненавмисний, мимовільний характер. Малюк не вміє ставити перед собою мету запам"ятати і не приймає мнемічного завдання, даного дорослим. Мимоволі запам"ятовується той матеріал, який включений в активну діяльність. Протягом дошкільного віку відбувається поступовий перехід від мимовільної пам"яті до довільної. Спочатку дитина усвідомлює ціль пригадати, а потім і мету запам"ятати, навчається виділяти і засвоювати мнемічні засоби і прийоми (наприклад, прийом логічного групування матеріалу). У старшому дошкільному віці формуються передумови для здійснення самоконтролю в процесі запам"ятовування, під яким розуміється вміння співвідносити одержувані результати діяльності із заданим зразком. На розвиток пам"яті значний вплив мають усі види діяльність дитини, але гра серед них займає провідне місце. Адже мета запам"ятати і пригадати при виконанні ролі має для дитини дуже наочний, конкретний зміст.

Розвинути пам"ять будь-якого типу допомагає зацікавленість матеріалом (дитина запам"ятовує не все в рівній мірі, а переважно те, що для неї істотне, важливе), позитивне ставлення до того, що запам’ятовується. Найгірше запам"ятовується те, що байдуже. Бажання запам"ятати, активна позиція дошкільника сприяють розвитку його пам"яті. Тому для розвитку пам"яті дитини корисні не тільки і не стільки спеціальні вправи на запам"ятовування, а пробудження інтересу до знань, розвиток позитивного ставлення до них.

У емпіричній частині нашого дослідження був досліджений рівень розвиту мимовільної та довільної пам’яті дітей старшого дошкільного віку. З’ясувалося, що діти, які брали участь в експерименті, мають середній та високий рівень розвитку пам’ять, яка осить переважно мимовільний характер.

Після проведених досліджень над теоретичною та емпіричною частинами нашої курсової роботи, ми розробили методичні рекомендації для педагогів та батьків, використання яких буде сприяти підвищенню рівню розвиту пам’яті дітей.

Таким чином, завдання, які були визначені нами на початку роботи, були вирішені, а мета дослідження досягнута. Результати даного дослідження можуть бути використані на практиці.

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ:

1. Бадалян Л. Пам"ять и нервно-психическое развитие / Л. Бадалян, А. Миронов // Дошкольное воспитание. – 1976 – № 4. – С. 23–31.

2. Бенеш Г. Психологія : довідник / Гельмут Бенеш ; наук. ред. пер. В. О. Васютинський. – Київ : Знання-Прес, 2007. – 510 с.

3. Блонский П. П. Пам"ять и мышление / П. П. Блонский. – Санкт-Петербург: Питер, 2001. – 288 с.

4. Детская психология : учеб. пособ. / [Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др.; под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько]. – Минск : Университетское, 1988. – 399 с.

5. Дуткевич Т. В. Дошкільна психологія : навч. посіб. / Т. В. Дуткевич. – Київ : Центр учбової літератури, 2007. – 392 с.

6. Дуткевич Т. В. Загальна психологія (конспекти лекцій) : навч. посіб. / Т. В. Дуткевич. – Кам’янець : Кам"янець-Подільський державний педагогічний університет, 2002. – 96 с.

7. Дуткевич Т. В. Загальна психологія: теоретичний курс : навч. посіб. – Кам"янець-Подільський : Д. Г. Зволейко, 2015. – 432 с.

8. Житникова Л. М. Учим детей запоминать / Л. М. Житникова. – Изд. 3-е, допов. – Москва, 1985. – 379 с.

9. Заброцький М. М. Основи вікової психології : навч. посіб./ М. М. Заброцький. – Тернопіль : Навчальна книга – Богдан, 2001. – 112 с.

10. Загальна психологія : підручник / О. В. Скрипченко, Л. В. Долинська, З. В. Огороднійчук та ін. – Київ : Либідь, 2005. – 464 с.

11. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. – Изд. 4-е. – Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1981. – 584 с.

12. Люблінська Г. О. Дитяча психологія : навч. посіб. / Г. О. Люблінська. – Київ : Вища школа, 1974. – 355 с.

13. М’ясоїд П. А. Загальна психологія : навч. посіб. / П. А. М’ясоїд. – 3-тє вид., випр. – Київ: Вища школа, 2004. – 457 с.

14. Максименко С. Д. Загальна психологія : підручник / С. Д. Максименко. – 2-ге вид., переробл. і допов. – Вінниця : Нова Книга, 2004. – 704 с.

15. Мухина B. C. Возростная психология. Феноменология развития : учебник для студ. высш. учеб. заведений / В. С. Мухина. – 10-е изд., перераб. и допов. – Москва : Издательский центр Академия, 2006. – 608 с.

16. Окерешко О. Психологічні особливості дітей дошкільного віку / Олена Окерешко // Психолог дошкілля. – 2011. – № 2. – С. 14–21.

17. Павелків Р. В. Вікова психологія : підручник / Р. В. Павелків. – Київ : Кондор, 2011. – 469 с.

18. Павелків Р. В. Дитяча психологія : навч. посіб. / Р. В. Павелків, О. П. Цигапало. – Київ : Академвидав, 2008. – 432 с.

19. Проскура Е. В. Как учить самых маленьких / Е. В. Проскура, Л. А. Шибицкая. – Киев : Рад. школа, 1987. – 112 с.

20. . Психологічний словник / за ред. В. І. Войтка. – Київ : Вища шк., 1982. – 216 с.

21. Психологія:підручник / [Ю. Л. Трофімов,М. І. Алексєєв, П. А. Гончарук та ін. ; за ред. Ю. Л. Трофімова]. – Київ : Либідь, 2001. – 560 с.

22. Развитие логической памяти у детей / под ред. А. А. Смирнова. – Москва : Педагогика, 1976. – 256 с.

23. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии : учеб. пособ. / С. Л. Рубинштейн. – Санкт-Петербург : Питер, 2007. – 713 с.

24. Савчин М. В. Вікова психологія : навч. посіб. / М. В. Савчин, Л. П. Васильченко. – 2-е вид., допов. – Київ : Академвидав, 2011. – 384 с.

25. Смирнова Е. О. Детская психология : учеб. пособ. / Е. О. Смирнова. – Москва : ВЛАДОС, 2003. – 368 с.

26. Степанов О. М. Основи психології і педагогіки : навч. посіб. / О. М. Степанов. – Київ : Академвидав, 2003. – 504 с.

27. Урунтаева Г. А. Практикум по дошкольной психологии : учеб. пособ. / Г. А. Урунтаева, Ю. А. Афонькина. – Москва : Издательский центр Академия, 1998. – 304 с.

28. Хрестоматия по общей психологии: психология памяти / под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. Я. Романова. – Москва : Изд-во Моск. ун-та, 1979. – 272 с.

ДОДАТКИ

Додаток 1