Развивающая и коррекционная работа с неуспевающими детьми

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

Учреждение образования «Гомельский государственный университет имени Франциска Скорины»

Кафедра социальной и педагогической психологии

Реферат на тему:

«Развивающая и коррекционная работа с неуспевающими детьми»

                                                                                
  Студентки 3 курса

                                                                   Факультета психологии

                                                  и педагогики

                                                        группы СП – 34

                                                    Иванова А.Е.

                                                                   Научный руководитель

                                                      Качанова Л.А.

                                        Гомель, 2012

Виды педагогической и психологической коррекции «трудных подростков»

Психологическая коррекция познавательной сферы

           Одна из причин слабой успеваемости школьников — недостаточное владение мыслительными умениями и навыками.

           Для того чтобы помочь учащемуся лучше овладеть мыслительными умениями и навыками, необходимо найти метод, который поможет провести требуемую психологическую диагностику. К сожалению , для этих целей имеющиеся традиционные тесты умственного развития учащихся малопригодны, поскольку главная их задача — ранжирование, отсев испытуемых по диагностируемому признаку. Но простая констатация уровня умственного развития ребенка вряд ли может оказать помощь педагогической практике. Школе нужны методики , которые

помогут детям успешно овладевать знаниями . То есть получаемая с помощью диагностического обследования информация должна прямо указывать, какую коррекционную работу требуется провести с тем или  иным учащимся, как помочь ему справиться с имеющимися трудностями и проблемами в умственном развитии.

         Именно  такой  тест был разработан группой ученых. Он назван школьным тестом умственного развития (ШТУР) и предназначен для учащихся подросткового  возраста (VI—VIII  кл.) (К.А. Гуревич, 1988).

          Уже на стадии его разработки предусматривалась возможность количественно-качественного анализа результатов, который бы давал информацию и об отдельных детях., и о целых классах, это делалось для того, чтобы из полученных материалов можно было понять, кто из школьников нуждается в коррекции умственного развития; кому нужна специальная тренировка в овладении логическими действиями. Важна была не только констатация, а разработка детализированных указаний, необходимых для организации коррекционной работы.

          Существует система минимальных требований к умственному развитию школьника, которые постоянно усложняются при переходе от одного образовательно-возрастного этапа к другому —это система нормативов умственного развития школьника. Их  правомерно именовать социально-психологическими, так как они выдвинуты обществом.

          Могут существовать, как минимум, два вида коррекционной работы: педагогическая и психологическая. В первом случае учитель осуществляет ее сам, используя данные психолога. Во втором случае психолог оказывает помощь ребенку, используя специально разработанные приемы, а также развивающие, формирующие и другие виды коррекционных программ.

          Анализ показывает, что наиболее существенные недостатки мышления детей 11—14 лет следующие: выделение при анализе понятий, бросающихся в глаза, но не существенных признаков; стремление к схематичности понятий, акцентирование внимания только на родовых различиях, недостаточно связанных с конкретным материалом; смешение понятий, недостаточная точность в их определении;  сравнительно невысокое развитие аналитико-синтетической деятельности; низкий уровень владения методом рассуждения и операцией абстрагирования; затруднения при установлении причинно-следственных связей; ассоциативность мышления.

        При анализе результатов тестирования с помощью ШТУР были выделены три основные группы трудностей, с которыми сталкиваются учащиеся: скудность, ограниченность вербального опыта; слабые знания по отдельным школьным предметам или циклам учебных дисциплин; недостаточное владение формально-логическими действиями, заложенными в тесте.

        Анализ трудностей при выполнении заданий теста и был положен в основу создания коррекционной программы умственного развития учащихся. Исходили из того, что материал, на котором отрабатываются мыслительные умения и навыки, должен включать научные понятия общественно-гуманитарного, физико-математического и естественнонаучного учебных циклов. Эти понятия лишь отчасти совпадают с теми, которые входят в кор-

рекционную программу. Чтобы избежать элементарного заучивания и последующего переноса мыслительных навыков на выполнение ШТУР после работы с коррекционной программой, различаются и сами задания. В коррекционную программу включили упражнения разных типов, помогающие приобрести разностороннюю подготовку решения мыслительных задач.

         Предусмотрена и отработка таких мыслительных действий, как обобщение и ограничение понятий, их определение, уста-новление между ними разных отношений (род — вид, часть —целое). Предлагаемые школьникам задания не только знакомят их с характеристиками единицы мыслительной деятельности и возможностями оперировать ею, но и помогают глубже понять смысловые связи языка, ощутить оттенки содержания понятий, научиться тоньше чувствовать их, что в конечном счете влияет на вербальное развитие, воспитывает умение работать со словом.

       Единица мыслительной деятельности — это понятие. В начале занятий школьнику дается объяснение, что оно собой представляет как логическая категория, вводятся основные характеристики (объем и содержание), проводится ознакомление с мыслительными действиями, обобщением и ограничением. Произвести ограничение понятия — это подыскать подчиненное ему более частное (видовое) понятие. Скажем, ≪розовая гвоздика≫ будет видовым для понятия ≪гвоздика≫ и т.д. С учащимися тщательно отрабатывается умение выполнять заданные действия. В начале предлагаются относительно легкие задания, в которых требуется выбрать среди предложенных понятий обобщающие и ограничивающие, постепенно ученик должен сам, самостоятельно их находить и формулировать. Даются задания и другого типа, например, на установление иерархии, когда требуется расположить предъявленные понятия от более частных к более общим таким образом, чтобы в образовавшейся цепочке каждое последующее звено относилось к предыдущему, как род к виду. Эти

задания также варьируются по степени сложности. Они не только знакомят школьников с характеристиками единицы мыслительной деятельности и возможностями оперирования ею, но и прививают культуру работы со словом.

        Дальнейшее усложнение работы с понятиями достигается введением заданий, в которых требуется установить, правильно ли произведено обобщение и ограничение. При этом предусмотрены такие связи между парами понятий, которые как бы провоцируют наиболее распространенные ошибки. Например, отношение «часть — целое» часто принимается за отношение разной степени общности.

       Следующая мыслительная операция, которая отрабатывается в ходе коррекционной работы, —это определение. В ее основе лежит умение обобщать, а также находить видовые признаки, учащемуся дается представление о существенных и случайных признаках понятий, отрабатывается умение проводить их последовательный анализ. Умение анализировать, выделять существенные признаки лежит в основе всех мыслительных действий-аналогий, классификаций и др. Научить подростка анализу понятий, значит, существенно продвинуть его умственное развитие.

         На последнем этапе коррекционной работы учащихся знакомят с другими видам понятийных отношений (помимо родо- видовых). Это отношения «часть — целое», «причина —следствие», последовательность, противоположность, функциональность. Вначале школьника просят назвать отношения между двумя парами понятий (например, «рабы —класс», «карта —глобус» и др.), затем самостоятельно поставить их во всевозможные отношения с любыми другими. Например, дано понятие ≪соловей≫. Оно может находиться в отношении вид —род (≪соловей —певчая птица≫), род —вид (≪соловей —стриж≫), в функциональном отношении (≪соловей —сад≫) и т.д. Как показывает опыт, эти виды отношений между понятиями редко осознаются подростками, что часто затрудняет усвоение смыслового материала.

        Перечисленные типы заданий коррекционной программы направлены на устранение ошибок и недостатков мыслительного  процесса, которые наблюдаются у подростков VI—III классов. При этом следует учитывать индивидуальные особенности ребенка. В зависимости от этого какие-то задания могут не использоваться совсем, а какие-то неоднократно повторяться.

     Занятия полезнее проводить с детьми индивидуально до тех пор, пока каждый из них не сможет самостоятельно выполнить все предложенные задания программы. Так, учащиеся с более низким развитием продвигаются медленнее. У них несформированными оказываются основы мыслительных действий (анализ признаков понятий, выделение наиболее существенных, сопоставление понятий, функциональные отношения между ними).Они с трудом усваивают инструкции, медленно продвигаются от пункта к пункту программы, допускают много ошибок, прежде чем находят правильное решение. Практически все задания требуют совместных действий с психологом, поскольку самостоятельная работа не складывается. Несмотря на то что в программу включены понятия, взятые из учебников и программ обучения, многие из них недостаточно освоены школьниками, что затрудняет проведение необходимой аналитической работы. Среди учащихся могут оказаться такие, кто практически не улучшает показателей по тесту после проведения коррекции. Это можно объяснить рядом причин.

        Во-первых, не у всех из учащихся имеется необходимая мотивация, поэтому требуются специальные усилия по созданию мотивации. Следовательно, этот фактор надо учитывать и планировать специальную работу по формированию положительной мотивации у школьников. Во-вторых, отдельные учащиеся из-за некоторых индивидуальных особенностей (медлительность, рассеянность), а также из-за малой тренированности в умственной работе не успевали в достаточной степени овладеть материалом. Вероятно, для таких учащихся следует растянуть во времени эти занятия я проводить их по особому графику.

Педагогическая коррекция активно-волевых дефектов

              В нашу эпоху небывало повышенной общественной активности чрезвычайно насущным для каждого является вопрос о том, насколько человек благодаря личным качествам может достигнуть известного успеха в общественной жизни. Это зависит от различных свойств человека, в том числе и от его воли. Воля понимается как способность человека достигать сознательно поставленной цели, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия. Волевое поведение в этом аспекте предполагает целенаправленность, самоконтроль поведения, возможность воздерживаться в случае необходимости от тех или иных действий, т. е. овладение собственным поведением, Умение владеть своим поведением - важное качество зрелого, взрослого человека. «Мы только тогда можем говорить о формировании личности, - писал Л.С. Выготский, - когда имеется на лицо овладение собственным поведением». Воля должна быть сильной, крепкой, здоровой, чтобы он был способен преодолевать трудности в борьбе и работе, упорно добиваться поставленных целей.

             Слабость воли - неорганизованность, действие по наиболее сильному мотиву, сравнительно легкий отказ от достижения поставленной цели вопреки ее объективной значимости -все это присуще многим детям и подросткам. Объясняя причины «волевой слабости» подростков, Л.С. Выготский говорил, что для подростка характерна «не слабость воли, а слабость цели», т.е. подросток обычно еще не имеет цели такой значимости, ради которой он хотел бы мобилизовать себя и управлять собой, преодолевая все внутренние и внешние препятствия по пути достижения этой цели. Для подростка важна эмоциональная значимость цели, поэтому если он теряет интерес к цели или если для достижения цели следует отказаться от чего-то эмоционального привлекательного, то скорее всего, подросток пренебрегает ранее поставленной целью. Л.И. Божович отмечала, что у подростков сильные эмоции гораздо чаще, чем у взрослых, блокируют разумное решение. «Поэтому развивать .волевое поведение подростка нужно, используя эмоционально привлекательные цели, усиливая его интересы, увлечения, цели».

         Принципиально важно, чтобы эти цели были для школьника действительно важными, а не задавались искусственно. Значительную роль играет также наличие чувства собственного достоинства и представление об уровне достижений, снижение которого оказывается чрезвычайно болезненным для самого подростка: он не может позволить себе «упасть в собственных глазах».

       Активно-волевое поведение нормально развивающегося подростка имеет разные стадии своего развития (П.П. Блонский). Для воспитания воли важно не развитие воли, например, чтобы перенести трудные минуты или чтобы достигнуть поставленной себе цели, а выработка мотивов, обусловливающих наши действия. Среда с самыми широкими и разнообразными своими раздражителями должна быть организована таким образом, чтобы создавать и вырабатывать в подростке мотивы ожидаемых от него поступков.

        Врачебно-педагогическая коррекция недостатков воли у детей, по мнению Кащенко, должна осуществляться следующим образом: «укрепление слабой, больной воли должно проводиться систематически. Для этого прежде всего необходимо, чтобы у кого-нибудь из окружающих была твердая воля; воспитатель ребенка со слабой волей должен служить источником воли, из которого он черпает подкрепление, так как воля индуцируется, передается от одного человека к другому. Люди с неустойчивой волей не могут воспитать крепкую волю».

        У слабовольных детей недостаточно развита установка (внимание) и нет центрированных склонностей к чему-либо: такой ребенок на всех смотрит одинаковыми глазами; для него все любопытно, что ново, но все новое для него скоро стареет, надоедает, так как он интересуется лишь внешней стороной явлений. Уменьшая количество рецепций (восприятий), можно тем самым увеличить их интенсивность. Ребенок видит и слышит немногое, но получает возможность глубже взглянуть на вещи, дольше заинтересовываться ими. Постепенно задерживая внимание подростка на тех или других интересующих его явлениях, открывая перед ним новые и новые их стороны, побуждая его не только пассивно рассматривать и понимать эти явления, но и стремиться к достижению какого-либо успеха, можно пробудить в его сознании желание что-нибудь сделать, добиться, довести до конца начатую работу.

      Несколько другой тип слабовольных детей создается нередко однообразием школы, где ребенок не имеет возможности проявить свою индивидуальность, так как он имеет желание заниматься, но не тем делом, к которому его приставили, например,не школьными уроками, к ним у него отвращение, он их исполняет через силу, с тоскливым чувством. И в то же время он отдается с особенным удовольствием тому, что нравится. Он или

усиленно читает посторонние книги, или же с увлечением занимается ручным трудом. Беда в том, что родители, очевидно, не смогли с раннего детства подготовить его к тем обязанностям, которые возложила на него школа. Такому ребенку тесно в четырех стенах, он ищет независимости, ему нравится подвижная деятельность, труд иного рода. Предоставьте ему делать то, что он хочет, и окружите его при этом полным вниманием. Удовлетворите его сполна, дайте ему насытиться любимым делом, и тогда он незаметно для себя сможет выполнять и неинтересную и нелюбимую работу.

         Если слабовольный ребенок будет видеть вокруг себя людей настойчивых в своих требованиях, решительных, строгих к своим словам, обещаниям и т.п., то невольно он сам постепенно усвоит подобные же черты характера.

         Требования в выполнении какой-нибудь работы, занятий всегда должны соразмеряться с силами, знаниями и навыками ребенка. Здесь особенно тщательно должна соблюдаться дозировка всякой работы: постепенное увеличение нагрузки на ребенка, имеющего те или иные недостатки в волевом усилии.

        Для развития настойчивости, энергии, активности, умения следует добиваться поставленной цели, выдержки в работе. Для всего этого, с одной стороны, необходим интересно обставленный труд, а с другой —самовоспитание (для развития положительной воли) и самокоррекция (для выработки в ребенке самообладания).

       Нередко родители делают большую ошибку в воспитании, допуская предупреждение всех малейших желаний неустойчивого, капризного, издерганного ребенка, поощрение его бесплодных стремлений, устранение такого ребенка от всяких волнений, неприятных огорчений. Подобные условия изнеживают ребенка и, в частности, ослабляют его волю. К неизбежным, естественным неудачам жизни надо уметь относиться с самообладанием, мужественно. Перед великим горем надо быть непреклонно стойким. К сожалению, есть много случаев, когда первая неудача сбивает с пути и обессиливает безвольных. Это —не жертвы жизни, это —жертвы дурного воспитания.

       При всяких активно-волевых дефектах подростковый коллектив и метод коррекции через коллектив дают чрезвычайно эффективные результаты, но, однако, при обязательном условии — хорошей организации коллектива.  

       Коррекцию слабоволия, развитие и укрепление воли можно начинать с физического воспитания: с так называемых естественных движений (бег, коньки, лыжи, плавание, гребля, экскурсии и т. д.), вольных игр, организованных подвижных игр. В борьбе с подростковым слабоволием эти виды физического воспитания оказывают большую услугу и притом двойную, так как они физически оздоровляют и одновременно способствуют исправлению слабости характера. Физическое воспитание вырабатывает в слабовольном ребенке отсутствующие черты характера: социальные эмоции, выносливость, выдержку, смелость, решительность, мужество и т.п.

        С наступлением некоторого улучшения воли дальнейшая ее коррекция, по мнению Кащенко, должна осуществляться на основе привлечения подростка к разнообразным видам физического труда (и в мастерской, и при самообслуживании и т. п.) с

постепенным присоединением умственной работы. Такая последовательность обусловливается тем фактором, что физический труд возбуждает организм, ускоряет дыхание и кровообращение, улучшает пищеварение и общий обмен веществ и тем самым ставит мозг в лучшие условия, а все это, в свою очередь, является очень хорошей предварительной подготовкой к школьным занятиям, к самостоятельному чтению книги и вообще ко всякому интеллектуальному усилию.

      Однако труд, работа должны быть особенно интересны для нервных, изнеженных длительным бездельем, неработоспособных детей и тем более юношей. У них слишком часто наблюдается отвращение к физическому труду и тем более к затрате мыслительной энергии. Чтобы с этим бороться, надо заинтересовать их, подобрав для каждого работу или занятия соответственно его вкусу, желанию и умению. По отношению к подобным несовершеннолетним самое главное - это воспитать у них потребность работать. Весьма хорошо помогает здесь коллективный труд, который создает желание работать и повышает стремление довести до конца начатую работу.

     Воспитание должно вселять в подростка уверенность, что он может понять, может сделать то или иное дело, и научить его радоваться всякому сделанному им усилию.

     Необходимо научить ребенка желать и приводить в исполнение свои желания, настаивать на них, словом, осуществлять их. Для этого полезно давать ему задачи разной трудности. Эти задачи в течение долгого времени должны быть доступны ребенку и усложняться лишь по мере развития его сил. Если это условие не соблюдено и ребенок постоянно чувствует себя не в силах сделать, что нужно, то предлагаемые задачи не будут служить здоровым упражнением воли и внимания, а лишь убедят его в собственном бессилии, лишат его уверенности. Ребенок постепенно утратит веру в свои способности, в свое умение и станет сомневаться в самом себе. Если же это чувство укрепится в его сознании, оно может положить начало тому параличу воли, который называют безволием. Тогда наряду с перевоспитанием потребуется и лечение.

       Школьники часто смешивают проявления таких, например, качеств, как настойчивость и упрямство, следование определенным принципам и стремление во что бы то ни стало настоять на своем, видя во всем этом равные проявления воли, Поэтому важно беседовать с подростком, приводя примеры жизненных случаев, которые помогут ему осознать различие истинных и ложных проявлений воли, помогут представлять интеллектуально и эмоционально последствия своих совершенных и несовершенных действий. Эмоциональное предвосхищение будущего при выполнении конкретных близких целей выступает как средство усиления позитивных целей и ослабления негативных целей, как средство волевой мобилизации.

      В связи с тем, что многие подростки еще не способны на длительные усилия для достижения цели, то полезно научить подростка ставить промежуточные цели, разбивать на несколько мелких этапов и вознаграждать себя за преодоление каждого из этих этапов —такие «стратегии преодоления трудности» способствуют укреплению волевых процессов.

       Помогая школьнику добиваться определенной цели, не следует акцентировать внимание на том, что таким образом развивается воля. Гораздо более эффективно обратить внимание подростка на то, какие позитивные чувства связаны с «победой над собой», над своим нежеланием что-либо делать, собственным страхом.

        В осуществлении произвольного поведения, решая встающие в связи с этим задачи, подростки, как отмечала Л.И. Божович, « очень часто проходят стадию так называемого классического волевого акта. Иначе говоря, у них возникает острая борьба мотивов (делать ли то, что надо, или то, что хочется), после чего происходит создание намерения и, наконец, его исполнение≫. Особенностью волевого поведения в 13—4-летнем возрасте является отсутствие или чрезвычайно слабая представленность в кем собственно исполнительского звена.

       Поэтому очень важно обеспечить школьника средствами достижения желаемой цели, организации своего поведения. К таким средствам относятся умение учитывать последствия совершенных и несовершенных поступков для себя и других, способность представлять такие последствия не только интеллектуально,но и эмоционально (например, представить собственные переживания при ответе урока, который не выучил, потому что очень сильно не хотелось это делать). Школьника следует специально обучать умению представлять себе, как он будет себя чувствовать в дальнейшем, через определенное время. Это для них очень трудно, поскольку ≪подростки не умеют предвидеть те последствия поступка, которые зависят не от объективных обстоятельств, а от собственного психологического или даже физического состояния≫.

      При коррекции дефектов воли одну из первостепенных ролей играет психотерапия в различных ее формах.

      Овладение способами регуляции эмоциональных состояний

     Существенная черта подросткового возраста, оказывающая существенное влияние на поведение, развитие школьника, - сила потребностей, мотивов, интенсивность и острота эмоциональных реакций.

     Необходимо учитывать и такое свойство мотивов и эмоций подростка, как тенденцию к «самоподкреплению», когда главным является неосознанное желание сохранить ту или иную переживаемую эмоцию, как позитивную, так и негативную. В этом проявляется особая ригидность подростковых мотивов и эмоций - их негибкость, косность, инертность, тенденция к самоподдержанию. Подросток может «купаться» в собственной печали, горе, чувстве, вины, гневе. Следует также учитывать повышенную потребность подростков в эмоциональном насыщении, «жажду ощущений», причем новых и сильных, с чем бывают связаны весьма рискованные формы поведения, любовь к громкой, «бьющей по нервам» музыке и первое знакомство с наркотиками.

      Подростки бурно и непосредственно выражают свои эмоции, они часто не могут сдерживать радость, гнев, замешательство. Противоречивые психологические стремления, достаточно частые в подростковом возрасте (например, конфликт стремления утвердить свою взрослость и боязни последствий), еще более усиливая общий нестабильный эмоциональный фон, могут приводить к частым и достаточно продолжительным аффектам. Аффективные реакции имеют сильный и в определенном смысле разрушительный характер, характер ≪взрыва≫. Особенностью аффекта является полная поглощенность им, своеобразное сужение сознания. Эмоции в этом случае полностью блокируют интеллектуальный план, и разрядка происходит в виде активного „ выброса эмоций: ярости, гнева, страха. Аффект является свидетельством того, что человек не может найти адекватного выхода из ситуации.

      Переживание аффекта оставляет в психике особый - «аффективный» -след травмировавшего опыта. Такие следы могут накапливаться в ситуациях, сходных (даже лишь в некоторых чертах, деталях) с той, которая первоначально вызвала аффект. В результате аффективные реакции могут возникать и по незначительным поводам, и даже без реального повода. У подростка существенное влияние на подобную тенденцию оказывает повышенная чувствительность к ситуациям, актуализирующим ведущие потребности возраста, прежде всего потребность в самоутверждении.

       Учителю нередко приходится оказывать помощь подростку в период непосредственного протекания аффекта. В таких случаях важно создать условия для «разрядки» аффекта без особо вредных последствий для подростка и окружения: отвести подростка в тихую комнату, на какое-то время оставить его одного, предоставить возможность.-разрядить напряжение (например, ударять по какому-нибудь мягкому предмету, боксерской груше),дать выплакаться.

       Когда подросток успокоится, нужно побеседовать с ним. После приступа аффекта школьник вместе с облегчением часто испытывает чувство вины. Попытка разобраться, что произошло, чем вызвана вспышка, препятствует возникновению аффективного следа. Часто повторяющиеся аффективные вспышки свидетельствуют о сильном неблагополучии подростка и требуют углубленной работы психолога, а нередко и консультации у психоневролога.

      Все сказанное обусловливает необходимость специальной работы педагогов и психолога по обучению школьников тому, как владеть своими эмоциями, некоторым простым приемам регуляции эмоциональных состояний. Следует научить школьника осознавать свои чувства, эмоции, выражать их в культурных формах, говорить о своих чувствах. Формирование опосредованных форм выражения эмоций способствует и профилактике аффективных проявлений.

       В исследованиях B.C. Ротенберга и В.В. Аршавского было оказано, что на сохранение эмоциональной устойчивости в наивысшей  степени влияет поисковая активность, т. е. «деятельность, направленная на изменение неприемлемой ситуации или  на изменение своего отношения к ней, или на сохранение благоприятной ситуации вопреки действию угрожающих ей факторов и обстоятельств». Развитие поисковой активности школьника - важный фактор профилактики эмоциональной напряженности. Для профилактики эмоциональной напряженности целесообразно также специально включать в различные виды деятельности подростка усложненные, новые задания, предъявляющие к нему повышенные требования, научить подростка выполнять подобные задания и обеспечить условия для тренировки. Полезно также научить использовать юмор для разрядки эмоционального напряжения.

       Эффективность обучения подростка овладению своими эмоциональными состояниями, способам профилактики эмоциональной напряженности во многом зависит от особенностей его отношения к себе. Завышенная или заниженная самооценка, конфликтные типы самооценок существенно ухудшают эмоциональное самочувствие школьника и создают барьеры для необходимых изменений. В таких случаях следует начинать работу с измене-

ния отношения школьника к себе, улучшения и укрепления его самооценки.

       Эмоциональная напряженность подростка возрастает в случае возникновения конфликтной ситуации с родителями, сверстниками, учителями , а с другой провоцирует появление новых конфликтов.

     Поиск решения конфликтной ситуации достигается в «шесть шагов».

       Первый шаг - определение проблемы. Здесь необходимо выяснить причины неприемлемого поведения ребенка или взрослого. С этой целью полезнее всего внимательно его выслушать, а затем сообщить ему о своих потребностях и переживаниях, используя «Я-высказывания». Первый шаг надо завершить определением или формулировкой проблемы (например: «Как можно пообщаться с друзьями, не побеспокоив маму?»).

       Второй шаг - поиск возможных вариантов решения. Искать их надо вместе. Сначала полезно перебрать все приходящие в голову варианты, даже если они не первый взгляд кажутся непригодными. Это может быть своеобразный ≪мозговой штурм≫, когда предлагаются любые идеи и ни одна из них не критикуется.

       Третий шаг - обсуждение и оценка предложенных вариантов решения. Исходный принцип здесь один: должны быть удовлетворены потребности обеих сторон: и ребенка, и взрослого.

      Четвертый шаг - выбор лучшего решения. При этом нужно задавать друг другу вопросы: «Если мы используем эту идею что получится? Будет ли каждый доволен? Принятое решение можно зафиксировать письменно, пусть обе стороны подпишут «контракт». Так надежнее, хотя, на первый взгляд, кажется, что это ни к чему.

      Пятый шаг - определить, как выполнить это решение: что надо сделать, кто будет нести ответственность за тот или иной пункт «контракта».

      Шестой шаг - оценка, насколько хорошо намеченный способ действия решает проблему. При этом полезно спросить друг друга: «Исчезла проблема? Вы довольны тем, что мы сделали?».

Социально-педагогическая коррекция превентивного поведения

        Социальный работник, практический психолог, педагог, психотерапевт работают с отдельным человеком, ребенком, подростком, помогая ему актуализировать позитивный личностный потенциал в преодолении затруднений как внутреннего, так и внешнего порядка.

       Процесс социальной реабилитации осуществляется за счет включения дезадаптированного подростка в систему гуманизированных межличностных отношений, опосредованных общественно полезной деятельностью. Социально-педагогическая работа по созданию такого коллектива, безусловно, имеет свои законы и технологию, без знания и соблюдения которых коллектив способен превратиться в орудие беспощадного подавления индивидуальности, что нередко и происходит в пенитенцианарной практике.

       Дает положительный эффект социально-реабилитационная работа, проводимая в форме индивидуально-психологической подожки и осуществляемая путем включения социально-дезадаптированных  подростков в педагогически организованную среду коллектива специализированного подросткового клуба. Как показала экспериментальная работа С.А. Алексеева, наиболее эффективно воспитательные функции временных коллективов осуществляются в том случае, когда соотношение «трудных»  и «благополучных» составляет 1:3. В коллективе подросткового клуба была специально организована среда, где восстанавливались социальный статус и утраченные навыки социально одобряемого поведения «трудных» подростков.

      Исследования С.Л. Беликовой показывают, что индивидуальная социально-педагогическая работа является недостаточно эффективной, поскольку лишь у 15% подшефных удалось добиться устойчивого улучшения поведения. Более эффективным является коррекционный подход в рамках специально организованных коллективов для подростков.

    «Трудный», попадая в новый коллектив, первоначально переживает довольно болезненный процесс адаптации, от которого зависит судьба его пребывания в клубе, взаимоотношения с новыми товарищами.

    В I период —период адаптации важно, опираясь на первоначальные мотивы, приведшие подростков в клуб, приобщить их к различным коллективным делам и нормам коллективной жизни.

     II период —период частичной неустойчивости ресоциализации, характеризующийся активным включением несовершеннолетнего в коллективную деятельность клуба, принятием коллективных норм, отказом от асоциальных форм поведения. Однако в это время еще возможны рецидивы асоциальных отклонений.

     III период —период полной ресоциализации, характеризующийся практически завершением процесса ресоциализации, когда у юноши складываются достаточно твердые убеждения, социальные ориентации, определяется профессиональное самоопределение, формируется самосознание, способность к самоанализу, самовоспитанию, появляется стремление участвовать в общественной жизни, в общественно полезном труде.

     Сравнительный анализ, проведенный С,Л. Беликовой, показывает:

       1. Социально дезадаптированные несовершеннолетние, занимавшиеся в клубе в начальном периоде, характеризовались более значительной социальной дезадаптацией, чем те подростки к которым были прикреплены педагоги. Это отчасти объясняется тем, что подростки с большей степенью запущенностью  называются ≪неподдающимися≫, не идут на контакт с воспитателем,и индивидуальная работа в данном случае теряет свой смысл

либо не способствует улучшению поведения. Однако в специализированный клуб такие подростки идут более охотно, поскольку здесь нет деления на «трудных» и «благополучных».

        2. Сравнение уровня социальной зрелости в конечный период, через 1,5-2 года, показывает, что подростки, занимающиеся в клубе, несколько превосходят тех, с которыми велась индивидуальная работа.

       3. Воспитательно-профилактическая работа за счет включения в работу коллективных отношений подросткового клуба, выполняющего функции института ресоциализации, оказывается значительно более эффективной по сравнению с индивидуальной работой. Особенно заметно возрастает проявление таких важных качеств, как наличие профессиональных намере-

ний, полезных интересов, навыков, способность к самоанализу, самокритичности, преодоление дурных привычек, курения, употребления алкоголя.

       4. При индивидуальной воспитательно-коррекционной работе с «трудными» подростками наибольшую роль играют доверительные отношения шефа и подшефного, контроль и помощь в учебе, оздоровление условий семейного воспитания, восстановление отношений трудновоспитуемого в школе с педагогами и учащимися, а также помощь в организации досуга, в формировании более широкой сферы интересов, читательских и зрительских вкусов, и, что очень важно, формирование профессиональных планов, намерений, помощь в реализации этих планов.

       В клубе наибольшее значение приобретает включение ≪трудных≫ в коллективные дела, занятия в спортивных секциях, кружках, в органах клубного самоуправления, теплые товарищеские отношения, а для пассивных подростков и подростков, занимающих активную позицию сопротивления нормам коллективной жизни, на первых порах особенное значение играет индивидуальное влияние педагогов, также основанное на доверии и взаимоуважении.

      В соответствии с принципами педагогической системы А.С. Макаренко необходимо, чтобы каждый воспитанник научился и руководить, и подчиняться, то есть побывал и руководителем, и подчиненным.

      Важно отметить, что осуществление сложных задач ресоциализации возможно лишь при наличии сплоченного детского коллектива и высокого педагогического мастерства воспитателей.

   Требования к организации таких коллективов на базе досугового социально-педагогического центра в своей основе не отличаются от требований, предъявляемых к учебно-воспитательному детскому коллективу, сформулированных в свое время А.С. Макаренко.

1. Совместная деятельность, общие цели, фундаментирующие коллектив.

2. Наличие перспектив развития (близкой, средней и далекой перспектив), стимулирующих активность коллектива и его членов.

3. Эстетика дисциплины и детское самоуправление.

4. Чувство защищенности и радостный, мажорный тон.

5. Преемственность и разные формы ее проявления как риту-

алы и традиции, игровые элементы.

6. Связь с другими детскими и взрослыми коллективами.

7. И наконец, воспитатель, как центр и основной двигатель

всей системы коллективных отношений.

      Клуб привлекает не только потому, что здесь подростки в игровой форме получают возможность усвоения будущих социальных ролей, но и тем, что социализация здесь протекает в отличие от феминизированных школ и, в большинстве своем; феминизированных семей по образцу мужского поведения.

     Большим преимуществом перед улицей является то, что общение в клубе основано не на бессодержательном времяпрепровождении, а на основе общих полезных дел, увлечений, интересов.

     Наряду с насыщенной содержательной стороной, межличностные отношения подростков в педагогически организованной среде клуба по сравнению с уличными компаниями гуманизированы, здесь не допустимы насмешки, унижения, физические расправы над слабым.

      Притягательность клуба для подростков обусловлена также широко развитым самоуправлением и относительной автономией от взрослых,

     Кроме того, принцип добровольности, на котором основана деятельность внешкольных детских учреждений, подростковых клубов, обусловливает определенную динамичность структуры клуба. Он постоянно обновляется, растет  развивается и включает как бы несколько слоев коллективной жизни, находящихся на разных стадиях развития.

     1-я стадия —так называемый ≪диффузный слой≫, состоящий из новичков, проходящих процесс адаптации в клубе.

     2-я стадия —стадия закрепившегося коллектива. Она представлена прочно сложившимся, сплоченным коллективом, оформленным в самостоятельное структурное подразделение. Для этого коллектива характерен мажорный тон, благоприятный морально-психологический климат.

     3-я стадия развития —сложившийся коллектив.Таким образом, для того чтобы коллектив подросткового клуба мог выполнять функции института ресоциализации, он должен быть построен с учетом определенных социально-психологических условий.

       Проведение процесса ресоциализации требует создания педагогически организованной воспитывающей среды, в условиях которой как бы происходит естественный социально-психологический тренинг, позволяющий восстановить либо сформировать у дезадаптированных подростков навыки социально одобряемого поведения, преодолеть различные затруднения межличностного общения, сформировать позитивные ценностные ориентации.

      Недостаточно коррекционных мер в отношении самого подростка, не менее важно изменить к нему отношение со стороны учителей, вызвать у учителя стремление самокритично разобраться в причинах конфликта, отказаться от собственных ложных оценочных и поведенческих стереотипов.

      Наибольшие трудности в процессе ресоциализации представляет проблема взаимодействия подростка со своим ближайшим окружением вне клуба-коллектива, и, прежде всего, в школе и на улице. В. школе отрицательную роль играет инерция общественного мнения.