Психологическая готовность детей к обучению в школе

Челябинский Государственный Педагогический Университет

Реферат

По дисциплине психология лиц с нарушениями интеллектуального развития на тему «Психологическая готовность детей к обучению в школе»

Выполнила: студентка 246 группы

Факультета коррекционной педагогике

Гусева Елена

Проверила: Крушная Н.А.

Г.Челябинск, 2012

Содержание

Введение

1 Понятие психологической готовности к школе

2 Ориентировка в окружающем мире, запас знаний, отношение к школе

3 Умственное и речевое развитие. Развитие движений

Заключение

Список литературы

Введение

Под понятием умственная отсталость объединены многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в недоразвитии познавательной сферы.

Умственная отсталость относится к болезням развития – дизонтогениям. Соответственно, она может возникнуть только при поражении развивающегося мозга, т.е. во внутриутробном периоде, при родах, в раннем и младшем возрасте( до трех лет)

Под умственной сбособность отсталостью следует понимать общее недоразвитие психики ребенка, в котором центральное и определяющее место занимает недоразвитие познавательной деятельности и других высших психических функций. Время возникновения умственной отсталости ограничено внутриутробным, природовым и первыми тремя годами постнатальной жизни. Структура дефекта характеризуется тотальностью и относительной равномерностью недоразвития разных сторон психики.

Наиболее частой экзогенной причиной постнатальной умственной отсталости являются нейроинфекции, главным образом энцефалиты и менингоэнцефалиты, а та же параинфекционные инцефалиты. Реже причиной умственной отсталости являются постнатальные интоксикации и черепно-мозговые травмы. Экзогенные формы составляют не менее половины всех дефектов развития познавательной сферы, возникших после рождения ребенка.

Современные исследования в области этиологии умственной отсталости свидетельствуют о том, что ведущая роль в происхождении умственной отсталости принадлежит генетическим факторам. Многочисленными и разнообразными изменениями в генетическом аппарате (мутациями) обусловлено примерно ¾ всех случаев недоразвития познавательной сферы у детей

Понятие психологической готовности к школе

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников.Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые,более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение.С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях.В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе.

Основной целью определения психологической готовности к школьному обучению профилактика школьной дезадаптации.Для успешного решения этой цели в последнее время создаются различные классы, в задачу которых входит осуществление индивидуального подхода в обучении по отношению к детям как готовым, так и не готовым к школе, чтобы избежать школьной дезадаптации.

Подготовка детей к школе- задача комплексная,охватывающая все сферы жизни ребенка. Психологическая готовность к школе - только один из аспектов этой задачи,но внутри этого аспекта выделяются различные подходы:

исследования, направленные на формирование у детей дошкольного возраста определенных умений и навыков, необходимых для обучения в школе;

исследование новообразований и изменений в психике ребенка;

исследование генезиса отдельных компонентов учебной деятельности и выявление путей их формирования;

изучение умений ребенка сознательно подчинять свои действия заданному при последовательном выполнении словесных указаний взрослого. Это умение связывается со способностью овладения общим способом выполнения словесных указаний взрослого.

Чтобы ребенок успешно учился он, прежде всего,должен стремиться к новой школьной жизни, к «серьезным»занятиям,«ответственным»поручениям.На появление такого желания влияет отношение близких взрослых к учению, как к важной содержательной деятельности,гораздо более значимой, чем игра дошкольника.Влияет и отношение других детей,сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими.Стремление ребенка занять новое социальное положение ведет к образованию его внутренней позиции. Л.И.Божович характеризует это как центральное личностное новообразование,характеризующее личность ребенка в целом. Именно оно и определяет поведение и деятельность ребенка и всю систему его отношений к действительности,к самому себе и окружающим людям. Образ жизни школьника в качестве человека,занимающегося в общественном месте общественно значимым и общественно оцениваемым делом, осознается ребенком как адекватный для него путь к взрослости- он отвечает сформировавшемуся в игре мотиву«стать взрослым и реально осуществлять его функции»(Д.Б.Эльконин)

Общее эмоциональное отношение к школе специально изучалось М.Р.Гинзбургом при помощи разработанной им оригинальной методики. Им были отобраны11 пар прилагательных,положительно и отрицательно характеризующих человека(«хороший-плохой»,«чистый-грязный»,«быстрый-медленный»и т.п.), каждое из которых напечатано на отдельной карточке. Перед ребенком ставились две коробочки с наклеенными на них картинками:на одной - дети в школьной форме с портфелями,на другой - ребята,сидящие в игрушечном автомобиле.Затем следовала устная инструкция:

«Вот это - школьники,они идут в школу;а это - дошкольники,они играют.Сейчас я буду давать тебе разные слова,а ты подумай,кому они больше подходят: школьнику или дошкольнику.Кому больше подходят, в ту коробочку и положишь».

Далее экспериментатор зачитывал прилагательное и передавал карточку ребенку,который помещал ее в одну из коробочек.Прилагательные предлагались в случайном порядке.

По этой методике были обследованы62 ребенка 6-ти лет - воспитанники подготовительной группы детского сада (24 чел.) и двух нулевых классов школы (38 чел.).Эксперимент проводился в конце учебного года. Анализ результатов показал, что6-ти летние дети,как посещающие д/сад, так и обучающиеся в школе, относятся к школе положительно.И те и другие характеризовали школьников положительными прилагательными,а дошкольников- отрицательными.Исключение составили всего трое детей (один - из д/с, двое- из школы).

С того момента,как в сознании ребенка представление о школе приобрело черты искомого образа жизни,можно говорить о том, что его внутренняя позиция получила новое содержание- стала внутренней позицией школьника.И это значит,что ребенок психологически перешел в новый возрастной период своего развития - младший школьный возраст.Внутренняя позиция школьника в самом широком смысле можно определить как систему потребностей и стремлений ребенка, связанных со школой, т.е.такое отношение к школе, когда причастность к ней переживается ребенком как его собственная потребность(«Хочу в школу!»).Наличие внутренней позиции школьника обнаруживается в том, что ребенок решительно отказывается от дошкольно-игрового,индивидуально-непосредственного способа существования и проявляет ярко положительное отношение к школьно-учебной деятельности в целом и особенно к тем ее сторонам,которые непосредственно связаны с учением.

Такая положительная направленность ребенка на школу как на собственно учебное заведение- важнейшая предпосылка благополучного вхождения его в школьно-учебную действительность,т.е. принятие им соответствующих школьных требований и полноценного включения в учебный процесс.

Кроме отношения к учебному процессу в целом, для ребенка,поступающего в школу, важно отношение к учителю, сверстникам и самому себе.К концу дошкольного возраста должна сложиться такая форма общения ребенка со взрослыми, как внеситуативно-личностное общение ( по М.И.Лисиной).Взрослый становится непререкаемым авторитетом,образцом для подражания.Облегчается общение в ситуации урока, когда исключены непосредственные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями,а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку.Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, понимают условность учебного общения и адекватно,подчиняясь школьным правилам,ведут себя на занятиях.

Классно-урочная система обучения предполагает не только особое отношение ребенка с учителем,но и специфические отношения с другими детьми.Новая форма общения со сверстниками складывается в самом начале школьного обучения.

Личностная готовность к школе включает также определенное отношение к себе. Продуктивная учебная деятельность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям,результатам работы, поведению,т.е. определенный уровень развития самосознания.О личностной готовности ребенка к школе обычно судят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом.Существуют и специально разработанные планы беседы,выявляющей позицию школьника(методика Н.И.Гуткиной),и особые экспериментальные приемы. Например,преобладание у ребенка познавательного или игрового мотива определяется по выбору деятельности- прослушивания сказки или игры с игрушками.После того как ребенок рассмотрел в течение минуты игрушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку, но на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает,что ему сейчас больше хочется- дослушать сказку или поиграть с игрушками.Очевидно, что при личностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки.Детей, мотивационно не готовых к обучению, со слабой познавательной потребностью,больше привлекает игра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе необходимо выявить и специфику развития сферы производительности.Производительность поведения ребенка проявляется при выполнении требований,конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу.Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека включает, кроме рисования по памяти мужской фигуры, два задания - срисовывания письменных букв и срисовывания группы точек,т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И.Гуткиной«Домик»: дети срисовывают картинку,изображающую домик, составленный из элементов прописных букв.Также существуют более простые методические приемы.

Задания А.Л.Венгера«Дорисуй мышкам хвосты» и «Нарисуй ручки для зонтиков».И мышиные хвосты и ручки также представляют собой элементы букв.

Нельзя не упомянуть еще две методики Д.Б.Эльконина- А.Л.Венгера:графический диктант и «образец и правило».

Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточку от поставленных предварительно точек вычерчивает орнамент, следуя указаниям психолога.Психолог диктует группе детей,в какую сторону и на сколько клеточек нужно проводить линии, а затем предлагает дорисовывать получившийся под диктовку«узор» до конца страницы. Графический диктант позволяет определить,насколько точно ребенок может выполнять требования взрослого,данные в устной форме, а также возможность самостоятельно выполнять задания зрительного воспринимаемому образцу.

Более сложная методика «Образец и правило»предполагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же рисунок,как данная геометрическая фигура) и правилу(оговаривается условие: нельзя проводить линию между одинаковыми точками, т.е.соединять кружок с кружком,крестик с крестиком и треугольник с треугольником).Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру,похожую на заданную, пренебрегая правилом, и,наоборот,ориентироваться только на правило,соединяя разные точки и не сверяясь с образцом.Таким образом методика выявляет уровень ориентировки ребенка на сложную систему требований.

Ориентировка в окружающем мире, запас знаний, отношение к школе

К шести-семи годам относительно сформированы все анализаторы коры мозга, на основе которых развиваются разные виды чувствительности.К этому возрасту улучшается острота зрения,точность и тонкость цветоразличения.Ребенок знает основные цвета и их оттенки.Повышается звуковысотная различительная чувствительность,ребенок правильнее может различать тяжесть предметов,допускает меньше ошибок при определении запахов.

К началу школьного обучения у ребенка сформированыпространственные отношения.Он может правильно определить положение предмета в пространстве:ниже - выше, впереди- сзади, слева- справа, над -под. Наиболее сложными для усвоения являются пространственные отношения"слева - справа".Сначала дети устанавливают связь между направлением и частями своего тела. Они различают правую и левую руку, парные органы и стороны своего тела в целом. Ребенок определяет расположение чего-то справа или слева только от себя. Затем,уже в младшем школьном возрасте,дети переходят к восприятию относительности направлений и возможности переноса их определения на другие объекты.Связано это с тем, что дети могут мысленно учитывать поворот на 180градусов и понимать, что значит справа или слева от других объектов.

Задачи на глазомер дети хорошо решают в случае больших различий между предметами,могут выделить такие отношения,как "шире - уже", "больше - меньше", "короче - длиннее".Дошкольник может правильно разложить палочки, ориентируясь на их длину:найти самую длинную, самую короткую, расположить палочки по мере возрастания или убывания их длины.

Восприятие времени старшего дошкольника еще значительно отличается от восприятия взрослого. Дети понимают, что время нельзя остановить,вернуть, ускорить или замедлить,что оно не зависит от желания и воли человека.Во временном пространстве ребенок старшего дошкольного возраста ориентирован на настоящее"здесь и теперь".Дальнейшее развитие связано с интересом к прошлому и будущему. В семь-восемь лет дети начинают интересоваться тем, что было"до них", историей родителей. В восемь-девять лет они "строят планы" на будущее("я буду врачом", "я женюсь" и др.).

Восприятие тесно связано с содержанием воспринимаемого объекта. Знакомый объект (предмет,явление, изображение)ребенок воспринимает как единое целое, а незнакомый- как состоящий из деталей.Дети шести-семи лет предпочитают картинки с занимательными,находчивыми,веселыми персонажами,они способны уловить юмор,иронию, дать эстетическую оценку изображенного на картине сюжета, определить настроение.

Воспринимаяформу предметов,ребенок старается ее опредметить.Например, глядя на овал, он может сказать, что это часы, огурец,тарелка и т. п.Ребенок сначала ориентируется на цвет, а затем на форму. Если ребенку дано задание разложить по группам фигуры: треугольники,прямоугольники,квадраты, овалы,круги разных цветов, то он будет объединять их на основе цвета (например,в одну группу войдут треугольник и круг зеленого цвета). Но если фигуры опредметить,например, дать изображенные на картинках стол, стул, яблоко,огурец, то независимо от цвета ребенок будет объединять картинки по группам на основе формы.То есть все огурцы независимо от цвета (красный,желтый, зеленый)окажутся в одной группе.

К началу школьного обучения у ребенка развиткругозор. Он владеет многими представлениями,связанными с окружающим миром. От единичных понятий переходит к более общим,выделяя при этом как существенные,так и несущественные признаки. Если двухлетний ребенок на вопрос о том,что такое ложка,ответит: "Ложка- это вот!" - и покажет на конкретную ложку, то старший дошкольник скажет, что ложка - это то,с помощью чего едят суп или кашу, то есть выделит функцию предмета.

Систематическое школьное обучение приводит к постепенному овладению ребенком абстрактными понятиями,усвоению родо-видовых отношений между предметами.Однако и некоторые дошкольники могут относительно той же ложки сказать, что это предмет(или кухонная посуда), то есть выделить родовой признак понятия.Помимо существенных признаков,таких как функциональное назначение(для еды), старший дошкольник может определить и несущественные(красного цвета,с рисунком медвежонка,круглая, большая и др.).

Ребенок использует пример как основную форму доказательства на первых этапах обучения в дошкольном детстве и начальной школе. При объяснении чего-либо все сводится к знакомому,частному, известному.

В мышлениидошкольника можно выделить следующие особенности.Во-первых, для детей характерен анимизм (одушевление неживой природы,небесных тел,мифических существ). Во-вторых,синкретизм(нечувствительность к противоречиям,связывание всего со всем,неумение отделить причину и следствие).В-третьих,эгоцентризм(неумение посмотреть на себя со стороны).В-четвертых,феноменальность(склонность опираться не на знание об истинных отношениях вещей, а на их кажущиеся отношения).

Особенность мышления детей- одухотворять природу, приписывать неодушевленным вещам способность мыслить, чувствовать,делать - Жан Пиаже назваланимизмом(от лат. animus - душа).Откуда же возникает это удивительное свойство мышления дошкольника- видеть живое там, где, с точки зрения взрослого человека, его не может быть?Многие находили причину детского анимизма в том уникальном видении мира,которое складывается у ребенка к началу дошкольного возраста.

Для взрослого весь мир упорядочен.В сознании взрослого существует четкая грань между живыми и неживыми,активными и пассивными объектами. Для ребенка таких строгих границ нет. Ребенок исходит из того, что живое- это все, что движется. Речка живая, так как она движется,и облака живые- по той же причине.Гора неживая,так как она стоит.

Дошкольник с момента своего рождения слышал направленную к нему речь взрослого,насыщенную анимистическими конструкциями: "Кукла хочет кушать", "Мишка пошел спать"и т. д. Помимо этого, он слышит такие выражения,как "Дождь идет", "Солнце взошло". Метафорический контекст нашей речи скрыт от ребенка - отсюда анимизм мышления дошкольника.

В особом, одушевленном мире дошкольник легко и просто осваивает связи явлений, овладевает большим запасом знаний. Игра и сказка, в которых даже камень дышит и разговаривает,- это особый способ освоения мира, позволяющий дошкольнику в специфической форме усвоить,понять и по-своему систематизировать тот поток информации,который обрушивается на него.

Следующая особенность детского мышления связана с установлением естественной причинности между событиями,которые происходят в окружающем мире, или синкретизмом.

Синкретизм- подмена объективных причинно-следственных связей субъективными,существующими в восприятии.Ж. Пиаже в своих опытах задавал детям вопросы относительно причинных зависимостей в окружающем мире. "Почему солнце не падает?Почему луна не падает?" В своих ответах дети указывали различные свойства предмета:величину,расположение,функции и т.П., связанные в восприятии в одно целое. "Солнце не падает, потому что большое.Луна не падает,потому что звезды. Солнце не падает, потому что светит.Ветер - потому что деревья качаются".Приведем пример синкретизма в рассказе ребенка шести лет. "Идет Красная Шапочка по лесу, навстречу ей лисичка: "Чего ты плачешь,Красная Шапочка?"А та отвечает. "Как же мне не плакать?! Меня волк съел!""

Следующая особенность детского мышления заключается в неумении ребенка посмотреть на объект с позиции другого и называетсяэгоцентризм.Ребенок не попадает в сферу своего собственного отражения (не видит себя со стороны), замкнут на своей точке зрения.

Феноменальностьдетского мышления проявляется в том, что дети опираются на кажущиеся им отношения вещей, а не на то, что есть на самом деле.

Так, дошкольнику кажется, что молока в высоком и узком стакане много, а если его перелить в низкий, но широкий стакан,то станет меньше.У него нет понятия сохранения количества вещества, то есть понимания того, что количество молока остается одинаковым,несмотря на изменение формы сосуда. В процессе школьного обучения и по мере овладения счетом, развития умения устанавливать взаимно однозначные соответствия между объектами внешнего мира ребенок начинает понимать, что определенная трансформация не изменяет основных качеств предметов.

С первого дня школы от детей ожидают усвоения сложных социальных правил, регламентирующих отношения в классе. Отношения с одноклассниками заключаются в нахождении баланса между сотрудничеством и соперничеством,отношения с учителем состоят из компромисса между независимостью и послушанием.В связи с этим уже в дошкольном возрасте начинают приобретать важное значение нравственные мотивы, среди которых наиболее важны следующие:сделать приятное,нужное людям,принести пользу,сохранить положительные взаимоотношения с взрослыми,детьми, а также познавательные интересы, в том числе к новым видам деятельности.

Умственное и речевое развитие.Развитие движений

К семи годам достаточно сформированы структура и функции мозга,близкие по ряду показателей к мозгу взрослого человека. Так,вес мозга детей в этот период составляет90 процентов веса мозга взрослого человека. Такое созревание мозга обеспечивает возможность усвоения сложных отношений в окружающем мире, способствует решению более трудных интеллектуальных задач.

К началу школьного обучения достаточно развиваются большие полушария мозга и особенно лобные доли,связанные с деятельностью второй сигнальной системы, отвечающей за развитие речи. Этот процесс находит отражение в речи детей.В ней резко увеличивается количество обобщающих слов. Если вы спросите у детей четырех-пяти лет, как назвать одним словом грушу, сливу,яблоко и абрикос,то можно наблюдать,что некоторые дети вообще затрудняются найти такое слово или им требуется много времени для поисков. Семилетний же ребенок без труда находит подходящее слово ("фрукты").

К семи годам достаточно выражена асимметрия левого и правого полушария. Мозг ребенка "левеет",что находит свое отражение в познавательной деятельности:она становится последовательной,осмысленной и целенаправленной.В речи детей появляются более сложные конструкции,она становится более логичной,менее эмоциональной.

К началу школьного обучения у ребенка достаточно развиты тормозные реакции, которые помогают ему управлять своим поведением.Слово взрослого и его собственные усилия могут обеспечить желаемое поведение.Нервные процессы становятся более уравновешенными и подвижными.

Костно-мышечный аппарат отличается гибкостью, в костях много хрящевой ткани.Развиваются,хотя и медленно,мелкие мышцы руки, которые обеспечивают формирование навыков письма.Процесс окостенения запястий завершается лишь к двенадцати годам. Моторика руки у детей шестилетнего возраста развита хуже, чем у семилеток,поэтому дети семилетнего возраста более восприимчивы к письму, чем шестилетки.

В этом возрасте дети хорошо улавливают ритм и темп движений. Однако движения ребенка недостаточно ловки, точны и координированны.

Все перечисленные изменения в физиологических процессах нервной системы позволяют ребенку участвовать в школьном обучении.

Дальнейшее психофизиологическое развитие ребенка связано с совершенствованием анатомо-физиологического аппарата, развитием физических характеристик(вес, рост и т.п.), совершенствованием двигательной сферы, развитием условных рефлексов,соотношением процессов возбуждения и торможения.

Заключение

Несмотря на наличие разнообразных отечественных систем развивающего обучения в начальной школе, доминирование воспроизводящей деятельности учащихся над творческой остается, а количество неуспешных и проблемных детей возрастает из года в год.Причин здесь много: неэффективная служба родовспоможения,в результате чего значительное количество детей рождается с задержкой психического развития: отсутствие серьезной социальной защиты детства и семьи со стороны государства привело к снижению материального положения и росту неблагополучных семей; слабый медицинский контроль за здоровьем детей увеличил заболеваемость детей и ослабление их организма.Недостатки в организации учебно-воспитательного процесса также вызывают ряд негативных последствий в обучении и развитии детей,тревожность и закомплексованность учащихся, слабая мотивация учения, несформированность рациональных способов в работе с учебным материалом,слабое развитие приемов логического мышления, способов систематизации учебного материала и комбинаторных действий и т.п.Эти и другие причины снижают устойчивость внимания, прилежание,работоспособность у значительной части младших школьников.

Основной стратегией современного общего образования является повышение его качества.Имеется в виду,прежде всего,совершенствование ведущего вида деятельности в начальной школе – учебной,чтобы каждый ученик научился ставить перед собой цель при выполнении задания; осознавать,чем это задание отличается от предыдущих и чему он научился при выполнении этого задания;какие практические и умственные действия ему в этом помогут,какими способами он может осуществить самоконтроль и попытаться выделить трудности,с которыми он встретился,чтобы задать учителю вопрос и убедиться,правильно ли он выбрал способ их преодоления.Несомненно,все это связано с гуманизацией отношений между учителем и учащимися.Учитель должен не только вести ребенка к успеху в учении, но и давать каждому ученику право на ошибку, помогать ему в поиске способов преодоления этих ошибок,тем самым снимая тревогу и неуверенность перед учебным трудом.

Отбирая знания для изучения новой темы,учителю целесообразно подумать о качественных характеристиках усвоения этих знаний: их полноте(в объеме, предусмотренном учебной программой),действенности и гибкости(умении использовать их в нестандартных ситуациях),системности(умении устанавливать связи между изучаемыми объектами,например, между фактами по природоведению или в рассказах по истории,усвоении знаний в структурированной форме), прочности(умение сохранять знания в памяти и актуализировать их в нужный момент).

Важную роль в повышении эффективности учебно-познавательной деятельности дошкольников играет усиление коммуникативной стороны процесса обучения, то есть использование диалоговых форм в организации занятия. Этот прием позволяет обеспечить активную позицию каждого будущего школьника на уроке, учит их взаимодействовать при выполнении заданий, доверяя друг другу ошибки, одновременно осуществляя взаимопроверку и элементы самоанализа удач и недостатков выполненного задания, осознанно и с уверенностью обсуждать правильность выполнения работы.

Разнообразие коммуникации и последовательность включения в них учащихся открывает обучаемых к контакту,преодолевает их страхи и неуверенность в учении, расширяет сферу общения,позволяет высказать догадку, то есть приводит к взаимообогащению каждого.

Список литературы

Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. Изд-во: Ин-т практической психологии, 1998

Асеев В.Г. Возрастная психология: учебное пособие. – Иркутск, 1989.

Балин В.Д. Теория и методология психологического исследования. – М – 1988.

Баскакова И.Л. Изучение внимания школьников: Метод. рекомендации. М.: Изд-во МГПИ им. В.И.Ленина, 1987

Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М., 1968.