Особенности обучения английскому языку в зависимости от психологических особенностей учащихся.

««СЕВЕРО-ВОСТОЧНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

им.  М.К. АММОСОВА»»

 филологический факультет

кафедра "Иностранные языки по гуманитарным специальностям"

КУРСОВАЯ   РАБОТА

По дисциплине: методика преподавания английского языка

Тема: Особенности обучения английскому языку в зависимости от психологических особенностей учащихся.

 Выполнил:

студент 4 курса

дневного отделения

РН-АО-12

Нестерова О.О

Подпись____________

Научный руководитель:

ст. преподаватель

Николаев.А.И

Оценка______________

Подпись_____________

Якутск

2016

СОДЕРЖАНИЕ

Введение…….………………………………………..............................................3

Глава 1. Обучение в современном мире…………………………………………5

1.1.         Проблемы  обучения и развития детей школьного возраста………........5

1.2.         Сложности в обучении английскому языку …...……..…………….......11

Глава 2. Индивидуализация и дифференциация обучения……………….......15

2.1. Дифференцированный подход к обучению на уроках английского языка……………………………………………………………………………...15

2.2. Разные психотипы в обучении английскому языку……..…………..…....23

Заключение…………………………………………………………………….…29

Список использованной литературы………………………………………...…31

ВВЕДЕНИЕ

Одна из самых ярких тенденций нашего времени — это признание важности человеческой личности. Пристальное внимание и учет «человеческого фактора» наблюдается во всех сферах, так как без этого в настоящее время сделать что-либо не представляется возможным.  С древнейших времен люди живут в обществе, где каждый индивид при этом имеет и свою собственную нишу в жизни, обособляется в относительно самостоятельную ипостась, заключающую в себе самобытный внутренний мир, и мир каждой отдельной личности отличен от мира другой. За качеством самобытности индивида зорко следит сама природа. Она «бережет» в каждом человеке не только его родовую сущность, но и нечто сугубо индивидуальное, уникальное, особенное в нем, «хранимое» в его генотипе. Русский философ Н.А. Бердяев справедливо заметил, что «...личность человеческая более таинственна, чем мир», ее тайна «никому не известна до конца». По мнению ЮНЕСКО, XXI в. должен стать веком, в котором культура и человек будут развиваться по гуманитарной, этнопсихолого-педагогической концепции личности, основанной на идеях индивидуально-личностностного развития. Социальное и индивидуально-личностное развитие как отдельные проекции выступают в онтогенезе в их взаимосвязи внутри целого. Совершенно очевидно, что индивида «делают» личностью его социально-психологические свойства: разум, воля, темперамент, социальное положение и связанные с ним ориентиры, ценностные пристрастия и морально-этические установки. Можно утверждать, что личностью человеческий индивид способен стать только тогда, когда научится управлять собой (своими эмоциями, умом, телом, поведением), а также властвовать над собственными пристрастиями и влечениями. Личность не задается естественной природой. Она формируется в историческом движении человеческой цивилизации. Таким образом, особую актуальность приобретают исследования, направленные на изучение, анализ и проектирование оптимальных условий социального и индивидуально-личностного развития детей в образовательном процессе.

Целостное развитие школьников является достаточно значимой проблемой в психологии воспитания, обучения и развития. Я бы хотела поподробнее рассмотреть проблемы развития, воспитания и обучения школьников английскому языку в связи с их психологическими особенностями, такими как особенности темперамента и характера. Актуальность и практический аспект данных проблем связаны с тем, что разные типы людей требуют разного подхода, разной постановки проблем и разных методов их решения. То, что подходит одним, не подойдет к другим. Некоторые индивиды в связи с их психическими возможностями предрасположены логически мыслить, устанавливать логические связи, определять соотношения, анализировать и способны выполнять длинные упражнения, методично выискивая для себя информацию. Другие же тяжело переносят однообразие и монотонность, не могут сосредоточиться, усвоить материал на должном уровне даже при небольшом однообразии заданий, но легко демонстрируют всю полноту способностей, если им предложить творческие задания или задания, ограниченные определенными временными промежутками.   Проблема индивидуального подхода в обучении разрабатывается в отечественной науке давно, однако, сейчас актуальность таких исследований особенно велика в связи с указанными выше обстоятельствами. Учет индивидуальных особенностей учащихся необходим в отношении различных сторон его личности, в том числе в отношении темпераментных особенностей детей 

            Актуальность темы курсовой работы связана с важностью исследуемого явления и заключается в необходимости разработки рекомендаций по совершенствованию работы в рассматриваемой области.

Объект исследования – дети школьного возраста.

Предмет исследования – особенности обучения детей школьного возраста.

Целью курсовой работы является рассмотрение проблем обучения детей школьного возраста по предмету «английский язык», а также поиск путей совершенствования методов обучения.

Глава 1 ОБУЧЕНИЕ В СОВРЕМЕННОМ МИРЕ

1.1  ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

          Обладание знаниями является важней частью успеха человека, кторый живет 21 веке -  веке информаций. И не просто знаниями, а качественными, правильными знаниями. Само получение человеком знаний начинается с его первых дней. С момента узнавания родителей, окружающего мира, происходящих вокруг явлений. Львиную долю знаний, которые человек пронесет через всю жизнь, он получает в школе. И, казалось бы, материал ученикам преподается одинаково, информация дается, проверяется. Но каждый выходит с разным уровнем. Каковы причины этого?

          Объединяя свои педагогические усилия, учите​ля и родители должны хорошо знать те проблемы, над решением которых они должны работать совместно. Круг этих проблем до​вольно широкий и с некоторой долей условности их можно разде​лить на три основных группы:

1)    К первой группе следует отнести те проблемы, которые свя​заны с целями и содержанием образовательно-воспитательной ра​боты школы и семьи.

2)    Вторую группу составляют проблемы методики стимулирова​ния учащихся в семье к работе над своим личностным развитием и формированием.

3)    Наконец, к третьей группе относятся проблемы учета возрас​тных и индивидуальных особенностей учащихся в процессе семей​ного воспитания.

          В чем же заключается сущность этих проблем и какой должна быть совместная работа школы и семьи по их решению?

Как отмечалось, одной из существенных сторон совместной дея​тельности семьи и школы является единый подход к реализации целе​вых установок и повышению содержательности образовательно-воспита​тельной работы с учащимися. Семья должна помогать школе готовить образованных и инициативных граждан нашей страны, формиро​вать у них принципиальность и прогрессивные убеждения. Весьма важно, чтобы родители хорошо осознавали целевые уста​новки воспитания, в основе которого лежит необходимость граж​данского формирования личности, и обращали внимание не только на учебную работу детей, но и проявляли повседневную заботу об их трудовой и технической подготовке, физическом, нравственном и эстетическом воспитании. Не секрет, что некоторые родители основные усилия сосредоточивают лишь на повышении успеваемости детей и не придают должного значения другим сторонам их разви​тия.

Воспитание предполагает развитие и формирование творческих склонностей и способностей учащихся. Поддерживая связи с се​мьей, учителя имеют возможность глубже изучать интересы и увлечения детей и способствовать их развитию. В то же время школа нуждается в том, чтобы родители поощряли творческие занятия детей, с пониманием относились к их участию в работе кружков по интересам, техническому моделированию, помогали им в создании домашних рабочих уголков и т.д.

Особенно большую роль в решении этой проблемы играет влия​ние матерей, и их усилия в данном направлении необходимо всячес​ки поддерживать. Английский историк-социолог XIX в. Томас Бокль писал: «Поразительный факт, что у большинства замечатель​ных людей были замечательные матери, что они гораздо больше приобрели от матерей, чем от отцов».

Большой круг сложных вопросов охватывают проблемы побуждения ак​тивности учащихся к работе над своим личностным развитием. Практи​ка показывает, что наиболее интенсивно развиваются те учащиеся, родители которых умеют поддерживать в семье благоприятный психологический микроклимат и служат для них примером трудо​любия, доброжелательности и высокой общественной активности.

Л.Н. Толстой в своих дневниковых записях отмечал, что воспитание вставляется сложным- и трудным только до тех пор, пока мы хотим, не воспитывая себя, воспитывать своих детей. Я не знаю пи одного дейст​вия воспитания детей, говорил писатель, которое не включало бы воспита​ния себя. Два правила дал бы я для воспитания: самому не только жить хорошо, но и работать над собой, постоянно совершенствуясь, и ничего не скрывать из своей жизни от детей. Давайте рассмотрим данный вопрос поподробнее.

          В научной литературе давно признано, что деятельность не бывает без цели, т. е. любая деятельность всегда имеет определенную цель. Наряду с этим в педагогической литературе отмечается, что на уроке осуществляются две деятельности — учителя и учащихся, и каждая из них имеет свое название: преподавание и учение.

Если деятельность не бывает без цели, а на уроке осуществляются две деятельности, отличные друг от друга, то ясно, что в нем присутствуют и две цели — учителя и ученика. Но, как ни странно, педагогическая наука, признавая все это, развивает такую теорию обучения, согласно которой на уроке есть только одна цель. На практике при составлении поурочных конспектов учитывается лишь одна цель — цель учителя. Например, Тема урока литературы: «Мой любимый советский писатель (поэт). Цель урока — познакомить школьников с более широким кругом произведений советских детских и юношеских писателей, пробудить или усилить интерес к чтению книг, вызвать творческую и эмоциональную активность учащихся»  или Тема: «А. П. Чехов, „Ионыч“». Цель урока — воспитание непримиримого отношения к проявлению фальши, пошлости, мещанства, консерватизма

Как показывает практика, ни в одной разработке или рекомендации не рассматривается цель ученика. То же самое можно сказать и о всех учебных пособиях по педагогике. Ясно, что это цели педагога, а не ученика. Такой же подход к цели урока проявляет концепция комплексного планирования целей урока, в которой, по существу, речь идет лишь о цели педагога. Даже тогда, когда учитель и ученик вместе ищут ответ на один и тот же вопрос или делают открытие, все равно у них разные роли и цели. Когда не учитывают это, то происходит следующее. Ученик, слушая на уроке объяснения, выполняя требования учителя и т. п., совершает лишь комплекс определенных движений, которые ничего не говорят о характере его поведения. Здесь наличествует лишь физическая данность, а не психическое поведение. Действия ученика становятся психическим поведением, когда они переживаются этим же учеником как носители определенного личностного смысла и ценности. Но поскольку ценности бывают различные, то один и тот же комплекс движений (физическое поведение) в психологическом смысле может представлять собой совершенно различное поведение. Например, у ученика, если он на уроке преследует цель обеспечить себя нужными оценками, будет одно поведение, и совершенно иное, если у него цель — еще раз получить удовольствие, общаясь с любимым литературным героем, или найти ответ на интересующий его вопрос. Значит, на уроке может быть столько различных типов поведения, сколько имеется целей у учащихся. Но для достижения педагогической цели урока учителем нужно обеспечить лишь определенное поведение учеников, а оно обеспечивается только соответствующей целью ученика. Если учитель не определил цели ученика на данном уроке, то он не сможет обеспечить то поведение, которое нужно для достижения конкретной педагогической цели. Адекватная цель ученика в учебном процессе формируется только в результате направленной деятельности учителя. Вот почему необходимо отказаться от подхода, согласно которому цель учителя является одновременно и целью ученика.Нужно выделять на уроке две цели, выясняя сущность и механизм возникновения цели ученика, а также ее соотношение с целью учителя.Необходимость исследования цели ученика и процесса целепорождения диктуется и тем, что когда на уроке у учащихся разнохарактерные цели, это мешает созданию коллектива и коллективной работы, в которую включены все. Если одни ученики ставят цель «зарабатывать» оценки, другие — избегать неприятностей, третьи — проводить время, четвертые — найти ответы на свои вопросы, то невозможно в таких условиях организовать работу всего класса и формировать коллектив. Следовательно, цель ученика, его личная заинтересованность, его интересы, мотивы, его личность едва ли учитывается в современной педагогике.

          Хотя проблемы развития личности активно разрабатываются в фило​софии, общей и социальной психологии и других науках. Но это не исключало и не исключает необходимости исследования ее в педа​гогике и, в частности, при освещении ее основного предмета, кото​рый касается взаимоотношений между развитием личности и вос​питанием. Вот почему педагогические аспекты формирования лич​ности так или иначе находят свое отражение как в классической, так и в современной педагогике. Немало глубоких мыслей по этим вопросам содержится в трудах Я.А. Коменского, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, П.П. Блонского, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкого, В.А. Сухомлинского.

          Существенное значение для педагогики имеет прежде всего уяс​нение самого понятия личность. В самом деле, что такое личность и в каком соотношении находится это понятие с родственным ему понятием человек? Попытаемся подойти к раскрытию этих вопросов генетическим путем.

В общем развитии человека обычно наблюдаются две взаимосвя​занные линии – биологическая и социальная. Эти две линии хорошо прослеживаются, если обратиться к процессу развития человека с момента его появления на свет» Когда рождается ребенок, то гово​рят, что родился человек как биологическое существо, но отнюдь нельзя сказать, что родилась личность. Развитие биологических за​датков и свойств характеризует процесс функционального созрева​ния и формирования человека и в дальнейшем. У него развивается скелет, мускулатура, а также внутренние органы и системы. Про​цесс биологического созревания и изменения человека проявляется в возрастных этапах его развития и поведения и находит свое выра​жение в специфических биологических чертах детства, отрочества, возмужалости и старости.

Понятие же личность включает в себя только социальные свойства и качества человека, к которым, как показано выше, относятся речь, сознание, различные привычки и т.д. и которые делают его общест​венным существом. Биологическая характеристика человека в данное понятие не входит. Вот почему в философии отмечается, что сущность личности составляет не ее борода, не ее кровь, не ее аб​страктная физическая природа как таковая, а ее социальное качест​во. Свойство быть личностью связано не с физическим бытием че​ловека, а с его общественными качествами. Это позволяет сделать вывод: понятие «личность» характеризует общественную сущность че​ловека и обозначает совокупность его социальных свойств и качеств, ко​торые он вырабатывает у себя прижизненно.

Так как личностные качества формируются прижизненно, то вполне понятно, что у одних людей они могут быть выражены более ярко, у других – слабее. Встает вопрос: по каким же критериям можно судить о мере личностного развития человека?

Психолог С.Л. Рубинштейн писал, что личность характеризуется таким уровнем психического развития, который позволяет ей со​знательно управлять собственным поведением и деятельностью. Вот почему способность обдумывать свои поступки и отвечать за них, способность к автономной деятельности есть существенный признак личности.

Известный философ В.П. Тугаринов к числу важнейших харак​теристик личности относил: 1) разумность, 2) ответственность, 3) свободу, 4) личное достоинство, 5) индивидуальность.

Существенной характеристикой личностности человека является также ее общественная активность и принципиальность, проч​ность нравственных взглядов и убеждений. Сюда, в частности, относится активность в труде, в отстаивании своих идеологических и моральных принципов и т.д.

Выделяя критерии личностности, В.П. Тугаринов связывал это понятие также с возрастной и психической зрелостью человека. С этой точки зрения не является личностью младенец, который не достиг определенного психического развития, а также психически боль​ной человек, который не в состоянии проявлять сознательность в поведении.

          Детализируя психологическое содержание понятий развитие и формирование личности применительно к детскому возрасту, Л.И. Божович писала: «Это, во-первых, развитие познавательной сферы... школьника... Во-вторых, формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы ребенка, позволяющего ему действовать не непосредст​венно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нрав​ственными требованиями и чувствами. В-третьих, возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности, состав​ляющих основу формирования его характера, И, наконец, развитие общественной направленности... школьника, т.е. обращенности к коллективу сверстников, усвоение тех нравственных требований, которые они ему предъявляют»

          Как мы видим, нельзя недооценивать значение личности учащихся, индивидуальность каждого из них, отталкиваюсь только от общественных стандартов и норм общества.

1.2  СЛОЖНОСТИ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

             Самый верный фактор в ускорении развития универсального образа жизни - это распространение английского языка. Язык - великий агент гомогенизации, та волна, по которой передается культура. Если английский становится основным языком общения, то последствия этого очевидны: культуры англоговорящих стран будут доминирующими во всем мире.

  Английский становится первым мировым универсальным языком. Он является родным языком 500 млн. людей в 12 странах мира. Это намного меньше, чем где-то около 900 млн., говорящих на мандаринском наречии китайского языка. Но еще 600 млн. говорит на английском в качестве второго языка. И еще несколько сот миллионов обладают определенными знаниями английского языка, который имеет официальный или полуофициальный статус примерно в 62 странах. Хотя может быть столько же людей, говорящих на различных диалектах китайского языка, как и англоговорящих, английский, бесспорно, более распространен географически, действительно более универсален, чем китайский. И его употребление растет удивительными темпами. Сегодня в мире существует примерно 1,5 млрд. людей, говорящих на английском языке.

 Английский, являющийся наиболее преподаваемым языком, не заменяет других языков, а дополняет их.

  - 300 млн. китайцев - больше, чем все население Соединенных Штатов, -

учат английский язык.

- В 90 странах английский - либо второй язык, либо широко изучается.

- В Гонконге учащиеся девяти из десяти средних школ изучают английский

язык.

- Во Франции в государственных средних школах для учащихся обязательно

изучение в течение четырех лет английского или немецкого языка,

большинство - как минимум 85% - выбирает английский.

   - В Японии учащиеся должны изучать английский язык в течение шести лет до окончания средней школы.

  В России, где изучение иностранных языков для детей обязательно, большинство учит английский язык. В Норвегии, Швеции и Дании обязательно изучают английский язык. Из всех европейских стран, не считая

Великобритании, Голландия находится на первом месте по количеству знающих английский язык. С тех пор как Португалия вступила в Европейское сообщество, спрос на уроки английского языка заменил спрос на занятия французским языком.

Как мы видим, важность обучению английскому языку очень велика. Так с каким же трудностями сталкиваются школьники при обучении?

Прежде всего, бесспорным фактом является разная степень подготовленности школьников. Чтобы правильно понять причины неравномерной успеваемости учеников класса, необходимо выявить причины неравномерной успеваемости учащихся класса, необходимо выявить причины отставания каждого и разобраться в них. Эти причины различны: один пропустил уроки по болезни, другой был невнимателен на уроке, а третий не понял объяснение учителя на уроке. Некоторые психологи и методисты считают, что зачастую дифференциация в обучении иностранному языку основывается не на индивидуальных особенностях личности ученика, а лишь на индивидуальных пробелах в его знаниях. Способности к изучению иностранного языка не одинаковы: одним язык даётся легко, другим – с большим трудом. Следует отметить и тот факт, что учебный материал на разных ступенях обучения может усваиваться учащимися одного и того же класса по-разному: одни легче усваивают лексику, в силу хорошо развитой механической памяти, у других более развито слуховое восприятие, поэтому они успешно справляются с заданиями по аудированию и т. д.  Кроме того у всех детей разный склад мышления.

Изучение интересов и склонностей учащихся, их учебных возможностей, а также анализ перспектив развития этих возможностей должны послужить исходным моментом в дифференцированном подходе к обучению иностранному языку. Я убедилась на собственном опыте, что осуществлять всё это на практике нелегко. Основная трудность заключается в подборе и использовании заданий дифференцированной степени сложности. При выполнении заданий с одинаковой степенью сложности способный и менее способный ученики могут добиться одинакового результата только при разных затратах времени.

Часто бывает так, что даёшь слабому ученику менее сложное задание, чем сильному, исходя из соображения: пусть сделает меньше, да лучше. С одной стороны, это, конечно, правильно. Давая возможность слабому ученику принять участие в учебном процессе, тем самым активизируя его способности. Но тогда у сильного учащегося может возникнуть правомерный вопрос: «Почему мне приходится учить так много и выполнять такие сложные задания, если моему однокласснику, чтобы получить такую же оценку, достаточно сделать работу гораздо меньшую по объёму и более лёгкую по степени трудности?». Вот почему порой трудно ответить на подобный вопрос. Ребёнку это не всегда понятно, особенно если слабый ученик отстаёт из-за своей нерадивости, лени (пропустил уроки, невнимательно слушал учителя, а ему делаются поблажки: даются лёгкие задания). Дело в том, что дети менее чем взрослые, склонны доискиваться до сути вещей. В данном случае налицо явная «несправедливость» учителя, и заставить ребёнка разувериться в этом нелегко. С другой стороны, нельзя игнорировать принцип индивидуального подхода к каждому ученику, иначе неусвоенный однажды материал может сделать учащегося постоянно отстающим.

Знание индивидуальных особенностей ребят позволяет предвидеть возникновение возможных конфликтных ситуаций на уроке, как, например, в случае несовпадения самооценки школьника с оценкой его ответа учителем. Я обычно стараюсь запланировать опрос учащихся на уроке. Это даёт возможность продумать варианты их ответов, реакцию учащихся на ответ одноклассника. Я выставляю оценки за каждый вид речевой деятельности, что позволяет выявить индивидуальные пробелы в знаниях.

Я понимаю дифференцированный подход в обучении следующим образом: не только дифференцированные задания по сложности, но и дифференцирование условий выполнения этих заданий (различная помощь учителя сильным и слабым учащимся, различное время для выполнения задания, для обдумывания ответа), а также форм контроля за их выполнением.

Таким образом, можно предложить следующие основные варианты осуществления дифференцированного подхода в обучении иностранному языку:

Дифференцированная сложность задания – одинаковые условия его выполнения для всех учащихся – одинаковые формы контроля за его выполнением;

Дифференцированная сложность задания – дифференцированные условия его выполнения для всех учащихся – одинаковые формы контроля;

Дифференцированная сложность задания – дифференцированные условия его выполнения для всех учащихся – дифференцированный контроль за его выполнением;

Одинаковая сложность задания для всех учащихся – дифференцированные условия его выполнения – дифференцированный контроль;

Одинаковая сложность задания для всех учащихся – одинаковые условия его выполнения – дифференцированный контроль за его выполнением;

Глава 2. ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ И ДИФФЕРЕНЦИАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ.

2.1. ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА.

             Свыше полутора столетий — таков минимальный возраст идеи дифференцированного обучения. В 1832 году в Санкт-Петербурге появилась брошюра Т. Степанова «О различии способностей», которая объективно обозначила начало становления в России детской педагогической психологии. Т. Степанов рассматривал способности как продукт взаимодействия природных и социальных факторов, считая внешние обстоятельства решающим фактором в генезисе межличностных различий. С 30-ых годов прошлого столетия российская педагогическая мысль с нарастающей интенсивностью стремилась найти такие формы учебно-воспитательного процесса, которые по возможности полно учитывали бы разнообразие умственных способностей учащихся, способствовали реализации духовных потенций. Известный педагог П. Ф. Каптеров высказывался о том, что самый серьезный недостаток современной ему школы — «однообразие ее строя, нежелание к различным душевным способностям детей, отсутствие гибкости. Всех детей современная школа равняет, приводит к одному знаменателю, всех запрягает в один хомут. Понятно, что различные таланты должны задыхаться в такой однообразной школе, мертветь, чахнуть от недостатка соответствующих упражнений... Несоответствующие способностям занятия поселяют лишь отвращение к ним, которое нередко не проходит во всю остальную жизнь». Главное зло виделось Каптеровым в «смешанном построении учебных классов», в которых собраны учащиеся с различными уровнями и типами умственных способностей. Но и попытки выделить каким-то образом в особые группы неуспевающих и тех, которым учение дается легко, не были состоятельными. Отмечалось, что неуспевающие — не обязательно действительно не способные, часто это дети с односторонней одаренностью, для которых обязательная для всех программа — источник нравственных и умственных мук. История мировой науки знает немало примеров, когда ученик, которого иначе как тупицей не называли, в последствии был признанным гением (К. Линней, Ч. Дарвин). Не меньшую озабоченность вызывала и судьба детей, чья умственная одаренность была очевидна, но не развивалась в условиях существующей школы. Какой же представлялась нашим педагогам школа будущего с точки зрения индивидуализации обучения? А. Н. Острогорский, например, считал ее наиболее существенной чертой готовность «применяться» к различным душевным способностям детей. Термин «дифференциация» не употреблялся, но конструктивный поиск проходил именно в русле данного понятия. Обозначались два подхода. Первый — дифференциация содержания образования, индивидуализация учебных планов внутри одного и тоже класса, школы. Суть второго подхода — дифференциация непосредственного самого процесса обучения. Наиболее четко она была сформулирована В. П. Вахтеровым: школа должна быть приспособлена ко всем индивидуальным возможностям нормальных детей путем разделения учащихся по их способностям и наклонностям, путем приспособления приемов и методов преподавания к различным индивидуальным особенностям. Чтобы достичь этого, учитель должен, опираясь на данные практической психологии, выявлять особенности психического развития каждого из своих учеников. Вопросам диагностики психической индивидуальности был посвящен ряд работ ученых.

          Идея дифференциации педагогического процесса, восходя к истокам педагогики, занимает в ней особое место, поставлена на прочный фундамент психологического знания.

Концепция дифференцированного обучения опирается на традиции и опыт русской дореволюционной педагогики, зарубежной школы, на труды советских ученых М. А. Мельникова, Н. М. Шахмаева, С. И. Швацбурга.

В работах этих ученых были заложены теоретические основы дифференциации образования как определяющего фактора его демократизации и гуманизации, необходимого условия разностороннего и гармоничного развития личности.

Сегодня существует большое количество методик, направлений, педагогических трудов, обобщающих опыт не одного поколения учителей, цель которых - помочь учителю в профессиональном росте. Современный учитель должен оперативно воспринимать то новое, что становится наиболее актуальным в вопросах образования, владеть технологиями, которые позволяют ему формировать человека ищущего, стремящегося к самопознанию, самоопределению, самореализации. «Нет учеников хороших и плохих– они разные». Именно с этой мыслью нужно подходить к своей педагогической деятельности.

              Выявляя индивидуальные возможности учащихся, необходимо развивать их способность мыслить глубоко, оригинально, свободно и эмоционально. Учитель может делать трудные задачи легкими, помогая тем самым ученикам в усвоении программного материала. И   реальным путём к достижению такой цели является индивидуально-дифференцированный подход к организации учебного процесса. Повышение уровня мотивации в овладении нормами современного английского языка - проблема, которую можно решать с использованием методов дифференцированного обучения.

С психолого-педагогической точки зрения цель дифференциации - индивидуализация обучения, основанная на создании оптимальных условий для выявления задатков, развития интересов и способностей каждого школьника. Использование форм и методов уровневой дифференциации, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создают благоприятные условия для развития личности в личностно – ориентированном  образовательном процессе. Отсюда следует:

- построение дифференцированного процесса обучения невозможно без индивидуальности каждого ученика как личности и присущим только ему личностным особенностям;

- обучение, основанное на уровневой дифференциации,  не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности;

- только раскрывая индивидуальные особенности каждого ученика в развитии, т.е. в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно – ориентированного процесса обучения.

Дифференциация - это форма организации учебной деятельности школьников, при которой учитываются их склонности, интересы, проявившиеся способности.

          Дифференциация в переводе с латинского означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

           Дифференциация в образовании - это создание различий между частями (школами, классами, группами) образовательной системы (общее образование, школа, класс, группа) с учетом одного или нескольких направлений.

В настоящее время в опыте работы общеобразовательных школ обозначилось несколько направлений дифференциации обучения:

-по образовательным целям;

-по уровням выполнения заданий;

-по времени обучения, времени выполнения заданий;

-по содержанию обучения;

-по последовательности учебного материала;

-по структуре учебного материала;

-по подходам к обучению;

-по видам учебной деятельности;

-по способам применения заданий;

-по оценке деятельности.

          Таким образом, дифференцированное обучение - это такое построение системы обучения, при которой учащиеся на основании каких-либо особенностей объединяются в более или менее относительно однородные группы (либо в малые группы внутри класса - внутренняя дифференциация, либо в целые классы, даже школы - внешняя дифференциация) для отдельного обучения (постоянно или временно) по различным специальностям для каждой группы, учебным заданиям, планам, программам.чения прочно вошла в практику работы общеобразовательной школы. Практически нет такого общеобразовательного учреждения, в котором не присутствовали бы те или иные формы дифференциации.

         Важнейшим видом дифференциации при обучении во всех классах становится уровневая дифференциация, понимаемая как внутриклассная  дифференциация, при которой ученики получают право и возможность самостоятельно выбирать уровень изучения предмета. Цели уровневой дифференциации состоят в обеспечении достижения всеми школьниками базового уровня подготовки, представляющего собой государственный стандарт образования, и одновременное создание условий для развития  учащихся, проявляющих индивидуальные способности.

          В любом классе присутствуют дети с самыми разнообразными особенностями. Так, например, среди учащихся всегда найдутся любящие уроки английского языка, безразличные к ним и явно неприязненно относящиеся к урокам родного языка, учащиеся с хорошими и слабыми способностями по данному предмету.

         Первые в умелых руках учителя могут стать ему опорой в классе, а в неумелых помехой. Опорой потому, что на первых порах такие ребята явятся активным началом в классе, помогут словеснику в его работе с отстающими. Помехой потому, что эти же ребята в слабом классе и у недостаточно опытного учителя начнут скучать, а от скуки станут пошаливать или заниматься другими делами.

          Вторые к урокам английского языка вначале будут относиться равнодушно. Из этих школьников образуется группа пассивных или шумных, нарушающих дисциплину ребят.

          Третьи – это те, у которых крупные, застарелые пробелы в знаниях, на уроках они нарушают дисциплину, в школу часто приходят неподготовленными к уроку или вовсе пропускают занятия.

Однако, почему же дифференциация распространяется в основном на обучение непосредственно? Разве дети, не различаются не только по уровню знанию, но и по складу характера, темпераменту?

Темперамент ребенка - один из важнейших ориентиров в осуществлении индивидуального подхода в его воспитании По мнению киевского психолога В.В. Кузьменко, успешное осуществление индивидуального подхода в воспитании зависит от следующих предпосылок:

- сочетание индивидуально-дифференцированного подхода к ребенку с воспитанием детского коллектива;

- опора на положительное в характере и личности воспитанника; направленность педагогической работы на преодоление имеющихся у него негативных проявлений;

- определение причин формирования индивидуальных различий (особенности высшей нервной деятельности, условий жизни и воспитания);

- единство требований к ребенку со стороны взрослых (педагогов, родителей и др.);

- системность в осуществлении индивидуального подхода, единство и последовательность его этапов, образующих непрерывный цикл

Содержанием отдельного цикла в индивидуальном подходе есть последовательность десяти этапов:

1) предварительное выявление индивидуальных особенностей развития;

2) анализ полученной информации с целью установления положительных и проблемных аспектов развития ребенка, причин их возникновения;

3) фиксация результатов диагностирования в дневниках наблюдений, психологических паспортах детей и психологическом "портрете" детской группы;

4) систематизация, обобщение и анализ результатов изучения индивидуальных особенностей развития ребенка

5) определение первостепенных и второстепенных индивидуальных задач работы с детьми и их семьями;

6) выбор адекватных методов и приемов, форм и средств воспитательной работы;

7) определение вариативного учебного содержания;

8) создание и комплектация вариативного предметно-игровой среды развития ребенка;

9) практическое осуществление индивидуального подхода в учебно-воспитательном процессе;

10) прогнозирования стратегии и тактики обучения и воспитания

Тип темперамента - одно из важнейших условий происхождения индивидуально-своеобразных черт характера. От свойств темперамента зависят динамические (скорость, сила, интенсивность) особенности характера Свойства темперамента могут способствовать или противодействовать развитию определенных качеств личности (холерику легче стать храбрым, чем меланхолику) Тип темперамента определенным образом предопределяет недостатки характера при ослаблении воспитания В таком случае сангвиник недостаточно сосредоточен, поспешно, поверхностный, легкомысленный Холерик - несдержанный, конфликтный, агрессивный, невыдержанный Флегматик - вялый, равнодушный, консервативный.

Меланхолик отмечается болезненной впечатлительностью, замкнутостью, отчужденностью, безволием. Врожденные динамические возможности детей - это те исходные условия, в которых должен действовать воспитатель, реализуя в своей профессии цели. Следовательно, для детей каждого типа темперамента актуальны определенные воспитательные задачи.

Так, для сангвиников важно обеспечить сохранение их интересов, формировать умение разворачивать сюжет игры, находить в нем новые повороты, возвращаться к начатой работе и завершать ее Учитывая пониженную сензитивность, стоит обратить внимание на формирование симпатии к окружающим, умение понимать и учитывать интересы других людей - и взрослых, и ровесников.

Для холерика свойственна высокая реактивность, повышен возбуждающая реакция на окружающую Ребенок плохо управляет собой в необычных ситуациях Тогда следует обеспечить особенно внимателен контроль со стороны взрослого С ровесниками такие и дети ведут несдержанно, иногда конфликтно и агрессивно Поэтому взрослому стоит учить таких детей взаимодействовать с другими, находить с ними общий язык холериков, которые вследствие быстрой утомляемости часто нарушают поведение, не следует жестко наказывать, важнее - создать условия, предупреждающие перегрузки ребенка и чрезмерное возбуждение нервной системы, включить малыша в интересную и увлекательную игру.

Ребенок-меланхолик отмечается мечтательностью, некоторой отчужденностью от других детей, чрезмерно чувствительны к эмоционального отношения к ним окружающих Поэтому в воспитательных воздействиях должны преобладать поощрения над осуждением и наказанием Так как дети чутко реагируют на проблемы свои и сверстников, нуждаются в эти моменты моральной поддержки, высказывания взрослыми уверенности в их силах и возможностях Чтобы ребенок успешно преодолевала трудности в работе, нужно подчеркивать его успехи, усиливать положительные эмоции В общении с ровесниками меланхолики избегают шумных забав и игр, стремятся к спокойных игр Если таких партнеров ей найти не удается, то играется в одиночестве Так что нужно привлекать таких детей в коллективные дела, находя посильную для их выполнения роль.

Динамические особенности психики детей проявляются и в степени их физической активности – подвижности. Учителей и родителей беспокоят, прежде всего, чрезмерно медлительные или чрезмерно подвижны дети.

Дети с замедленным поведением постоянно находятся в невыигрышных для себя ситуациях. Их попытки делать что-то быстрее приводят к распаду деятельности, когда ребенок становится вообще неспособной к ее выполнению время, такие дети могут быть очень чувствительными к замечаниям доросли х, у них возникает повышенная мотивация их избежать

Чрезмерно подвижные дети опережают сверстников в большинстве дел, причем не всегда при сохранении качества выполнения Причиной такого явления является снижение способности к самоконтролю, обусловлено быстрой потерей интереса к работе Их следует привлекать к помощи другим, в том числе, медленным детям, следя при этом, чтобы помогающий не проявлял высокомерия, нетерпимости, высокомерия Принуждение младенцев и сдерживать свои движения, сидеть тихо негативно сказываются на состоянии нервной системы, приводят к ее пере-возбуждение Стоит учесть закономерности поддержания интереса к делу у таких детей, давать и им особенно увлекательные задания, включать в игры с ровесниками, которые умеют разнообразить сюжет, насытить его интересным содержанием Совместное выполнение поручений с детьми, которые умеют аргументированно оценивать и работу сверстников, способствует развитию у них навыков самоконтроля, более критического отношения к результатам работы.

Как отметил В.О. Сухомлинский, за внешней подвижностью детей могут скрываться болезни сердечно-сосудистой, пищеварительной, нервной системы.

Как мы видим, темперамент играет огромную роль в становлении характера ребенка. А характер ребенка, очень важно учитывать для успешного его обучения.

2.2  РАЗНЫЕ ПСИХОТИПЫ В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

Теория индивидуализированного обучения базируется на тезисе о том, что разные индивидуально-психологические особенности обучаемых требуют определенных подходов и приемов работы в аудитории. Следовательно, проектирование учебного процесса необходимо начинать с диагностики исходного типа личности учащихся, что позволит в дальнейшем выбрать адекватную модель преподавания. Данная модель должна соответствовать целям занятий и индивидуально-психологическим особенностям обучаемых. В эту модель включаются: методы, приемы, формы, средства и содержание процесса обучения. Безусловно, затруднительно учесть все индивидуальные особенности учащихся, но это и не является самоцелью такой диагностики. Во внимание принимаются только те личные особенности студентов, которые оказываются важными для усваивания иностранного языка.

Существует много способов выявления индивидуально-психологических особенностей учащегося: например, проведение психологических тестов в аудитории, в том числе с использованием ТСО. Применяются опросник АЛСАТ, направленный на определение когнитивных стилей; тест, выявляющий психологические типы; тест Торранса, рекомендованный к применению с целью выявления стиля обучения и мышления; опросники В.М. Русалова , Г.Ю. Айзенка, помогающие определить темпераменты обучаемых, особенности восприятия и др.

Первые мысли об особенностях восприятия встречаются в трудах философов античности. Приблизительно в VI в. до н. э. мыслители начали замечать разницу в восприятии своих учеников и описывать свои наблюдения. Трактовались эти различия по-разному, но начало было положено. Необходимо заметить, что до XVIII в. человек рассматривался учеными как часть социума, что понятно и логично. Подход к изучению психологии личности и развитие теории, которая начала допускать принцип личной выгоды у человека и оценку всех явлений, исходя из их полезности и приятия отдельным индивидом, у психологов Бентама и Смита. Это момент стал переломным и наконец-то повернул взгляды ученых в правильном направлении.

Если говорить о практической пользе знания особенностей восприятия в обучении английскому языку, необходимо вспомнить об особенностях каждого типа восприятия и поработать с примерами. Для начала необходимо сказать, что чистые типы в плане восприятия встречаются крайне редко. Речь идет о предрасположенности.

Визуал. Эти люди воспринимают мир в большинстве случаев через глаза. Это абсолютно не значит, что визуалы не воспринимают звуки, запахи и тактильные ощущения. Для них зрительные образы несут больше информации и лучше воспринимаются. Итак, Вы прошли тест и определили свою принадлежность к визуалам. Что дальше? Использовать эту особенность в саморазвитии. Каждый из нас чему-то учится. Необходимость усваивать новую информацию возникает каждый день. Человек, который механически исполняет уже выученные и доведенные до автоматизма действия, начинает деградировать. Дети учатся в школе. Как помочь маленькому визуалу? Научить рисовать картинки во время освоения материала. Зрительные образы, которые связаны с определенной информацией, останутся у него навсегда. Взрослый визуал должен выполнять инструкции начальства, от этого напрямую зависит Ваш карьерный рост. Рисуйте схемы, именно этот способ поможет Вам понять, как наиболее эффективно выполнить поставленную задачу. Аудиал. Эти представители рода человеческого лучше воспринимают информацию на слух. Как это использовать? Малышам необходимо читать вслух. Школьники-аудиалы будут учиться лучше, если информация в большинстве подается не через печатный текст, и устно. Как работать взрослому аудиалу? Проговаривайте с начальством и коллегами поставленные перед Вами задачи. Для Вас бумажка с инструкцией менее эффективна, чем непосредственное общение. В последние годы аудиалам был преподнесен великолепный подарок – аудио-книги. Кстати, это еще один из способов определить свою принадлежность к этому типу. Больше нравится этот способ обучения? Пользуйтесь на здоровье! Кинестетик. Эти люди более ярко воспринимают ощущения, касания, переживания. Как это использовать в повседневной жизни? Воспринимать информацию эмоционально и привязывать ее к определенному ощущению. Вы можете на протяжении длительного времени объяснять кинестетику свою точку зрения, приводя логические доводы, но ничего не добьетесь. Ему необходимо пощупать, прочувствовать и пропустить информацию через эмоции. Эту особенность необходимо использовать. Вы кинестетик? Связывайте новые знания с ощущениями, которые умеете вызывать в воображении. Дискрет. Информация воспринимается через цифры, логическое осмысление, четкие доводы. Эта категория встречается редко. Хотя, если быть до конца честными, в последние годы психологи заметили, что люди подобного типа начали рождаться чаще. С чем это связано? Пока четкого ответа у специалистов нет. Тесты определяют расположенность, но не исключено, что эти люди представляют новый этап эволюции человечества. Как жить, если Вы дискрет? Искать логику во всех проявлениях внешнего мира, строить цепочки, рисовать схемы. Это поможет понять глубокую суть непонятных и нелогичных, на первый взгляд, вещей.

Рассмотрим данные типы восприятия на обучении детей, для которых английский язык не является родным.

Говорение – самый тяжелый вид речевой деятельности для учащихся зрительного типа, поэтому работать над развитием навыков в этой области необходимо очень тщательно: включать в разговор всех студентов, помогать им «выходить» в речь, давать возможность творчески применять речевые образцы. К примеру, составлять коллективные рассказы, коллективное звуковое письмо – для синтетиков; для аналитиков – анализировать героев, детали по прочитанному или услышанному при аудировании тексту. Все задания должны быть без опоры на написанный текст, так как только в этом случае обучаемых со зрительным типом памяти можно научить говорить. Для студентов с моторным типом памяти упражнения на говорение должны быть представлены в виде игры. Необходимо помнить, что моторная память формируется исключительно за счет регулярных повторений каких-либо действий. Учащиеся со слуховой памятью могут участвовать во всех вышеперечисленных заданиях.

Чтение в качестве вида познавательно-речевой деятельности быстро развивается у учащихся со зрительным типом памяти. Однако при выборе заданий необходимо помнить о том, что студенты синтетического типа предпочитают читать аутентичные тексты, которые для аналитиков считаются очень сложными, особенно в случае отсутствия словаря. Можно предложить использовать упражнения на изучение слов для учащихся-аналитиков, и задания, требующие выяснить что-то из контекста, предсказать возможный финал читаемого текста или завершить его для учащихся-синтетиков. Тексты при чтении студентам слухового типа памяти полезно читать вслух. Обучаемым моторного типа желательно проговаривать весь текст за преподавателем.

Письмо. Правильное написание слов развивает зрительную и моторную память, поэтому тщательная работа над письмом необходима учащимся слухового типа. Им полезны разнообразные письменные задания: написание изложений, диктантов, сочинений, многократное переписывание текстов. При письме за счет проговаривания записываемых слов также облегчается развитие устной речи у студентов со зрительным и моторным типом памяти.

Как мы видим, в зависимости от определенного типа восприятия необходимо делать упор на разные виды деятельности. Но не только от характера восприятия ребенка зависит его эффективность усвоения материала и успешность в обучении. У каждого человека имеются черты как экстравертированного, так и интровертированного типа. Различие же между людьми состоит в соотношении этих черт: у экстраверта преобладают одни, а у интроверта — другие. Деление людей на типы экстравертов и интровертов осуществляется с учетом таких качеств, как коммуникабельность, разговорчивость, честолюбие, напористость, активность и ряд других

Экстраверсия — интроверсия (от лат. extra — «вне», intro — «внутрь», versio — «разворачивать, обращать») — характеристика типических различий между людьми, крайние полюсы которой соответствуют преимущественной направленности человека либо на мир внешних объектов (у экстравертов), либо на собственный субъективный мир (у интровертов).

Термины «экстраверт» и «интроверт» присутствовали в английских словарях уже с 1755 г. Однако в научный обиход понятие «экстраверсия — интроверсия» было введено Карлом Юнгом в начале XX в. для обозначения двух противоположных типов личности, отличающихся своеобразной установкой по отношению к объекту: положительной — у экстраверта и отрицательной — у интроверта.

По данным А. В. Пенской, полученным при обследовании детей 5-7 лет, у экстравертов продуктивность разных видов памяти, особенно образной кратковременной, выше, чем у интровертов.

По данным Е. Хорвата и Г. Айзенка(Е. Howarth, Н. Eysenck, 1968), экстраверты лучше интровертов припоминают информацию, хранящуюся в кратковременной памяти, а те, наоборот, успешнее воспроизводят информацию, которая хранится в долговременной памяти. Правда, эти тенденции подтверждаются не во всех исследованиях.

У экстравертов выше результаты при выполнении задач синтетического типа, а у интровертов —аналитического типа. В то же время интегральные показатели интеллекта (задачи образного и вербального характера) не коррелируют с экстраверсией — интроверсией. Все же считается, что интроверты лучше обучаемы, чем экстраверты, хотя по уровню интеллекта различий между ними нет. Очевидно, подобная разница в успеваемости связана с большим прилежанием и послушанием интровертов.

По данным В. В. Белоуса (1982), экстраверты успешнее выполняют деятельность, связанную с приемом и переработкой информации неопределенного содержания, и менее успешно — связанную с приемом и переработкой определенной информации. Интроверты, напротив, успешнее выполняют деятельность, касающуюся приема и переработки определенной информации, и менее успешно — связанную с приемом и переработкой неопределенной информации.

Р. Драммонд и А. Стоддарт (R. Drummond, A. Stoddard, 1992) обнаружили, что экстраверты не склонны к последовательности, логичности, научности и аналитичности мышления, в то время как для интровертов характерна противоположная картина. Последние предпочитают теоретические дисциплины, в то время как экстраверты — практические.

Интроверты более пригодны к тем профессиям (и чаще их выбирают), где выражена монотонность и где требуется пунктуальность. Экстраверты более успешны в качестве продавца и менеджера (Caldwell, Burger, 1998). Причем чем больше предоставляется свободы менеджерам-экстравертам, тем больших успехов они добиваются (Barrick, Mount, 1993). Они удачливее в поиске работы, так как их охотнее принимают на работу после тестирования (DeFruyt, Mervielde, 1999).

У экстравертов и интровертов наблюдается различная способность к выполнению задания в условиях отвлекающих факторов: экстраверты работают лучше, хотя отвлекающие факторы влияли негативно и на них (S. Morgenstern et al., 1974; A. Furnham, R. Bradley, 1997).

Исходя из вышеприведенных данных, мы придем к выводу, что подход к выполнению и постановке задач у экстравертов и интровертов совершенно разный. На занятиях английским языком экстраверты и интроверты сильно отличаются друг от друга и нуждаются в упражнениях разного типа.

Идеальным для экстравертов методом обучения английского языка является метод погружения в языковую среду. Давайте выступить в разных ролях, предлагайте больше вариантов диалогов, поощряйте импровизацию или хотя бы не запрещайте, потому что практически всегда экстраверты идут не по шаблону, а своим путем. В то время как идеальным для интровертов методом обучения может стать индивидуальное обучение один на один с преподавателем или, наоборот, обучение в очень больших группах, где каждый слушатель будет оставлен «в покое» и не будет вынужден выступать, публично отвечать и т.д.

Но в школе нельзя достичь идеальных условий для каждого, но можно решить другие задачи: приблизить обучение к идеальным условиям, постараться обеспечить каждому ученику максимально комфортные (а, значит, эффективные) методы обучения;

выполнить коррекцию «перекоса» экстравертов и интровертов: одних немного умерить в общении и научить усидчивости, конспектированию и грамматике, других — общению, работе в группе и более свободному отношению к себе.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Потребность в успехе играет большую роль в развитии личности. Стремление к успеху – цель нашего обучения. Однако обучение и воспитание каждого отдельного ребёнка – чрезвычайно сложный процесс, зависящий от множества постоянно меняющихся, непредвиденных обстоятельств. Конечно, успешность обучения учащихся зависит от мастерства учителя, от умения учителя выбирать оптимальные методы и приёмы, правильно строить систему уроков. Определить место каждого метода и приёма в изучении предмета. Но мотивация учеников, их личная заинтересованность и комфорт также являются первостепенными. Итак, основными характеристиками учебной успешности обучения школьников являются: удовлетворение их познавательных интересов; раскрытие потенциальных умственных возможностей; позитивное отношение к учебной деятельности. К основным характеристикам педагогической успешности деятельности преподавателя относятся: удовлетворенность педагога результатами деятельности по передаче культурно-исторического опыта; позитивное отношение педагога к профессиональной деятельности; удовлетворенность педагога результатами деятельности студентов: раскрытием умственных возможностей, удовлетворением познавательных интересов.

Процесс обучения есть процесс взаимодействия между учителем и учащимися, так как учение по своей психологической природе представляет собой процесс совместной деятельности учителя и учащихся. Задача учителя сводится при этом к управлению познавательной деятельностью учащихся: "именно познавательная деятельность учащихся реализуется в процессе обучения, выступает в качестве предмета управления со стороны учителя". В учебном процессе речь идет, прежде всего, об учебно-познавательной деятельности, включающей в себя предметную деятельность, направленную на развития взаимоотношения с людьми и обществом и на усвоение всего, что накоплено человеком. Активизации учебно-познавательной деятельности способствуют, в первую очередь, познавательные интересы учащихся, которые можно определить, как "отношение личности к объекту, вызванное сознанием его жизненного значения и его эмоциональной привлекательностью". В соответствии с этим важно побуждать учащегося к овладению сущностью изучаемого.

Обобщение всего вышесказанного приводит к выводу, что ведущее место в структуре профессионального мышления учителя занимает психологическое мышление, т.к. содержание процесса обучения "всегда остается ориентированным на личность, отражает психологические законы и механизмы ее развития и социального бытия"

Значение личности, индивидуальный подход и учет психологических особенностей ребенка в таких вещах как выбор методов и приемов обучения является очень важным в преподавании не только английского языка, но  и любого другого предмета. Адаптация процесса обучения, к которой преподаватель приступает, определив индивидуально-психологические особенности студентов, влияет на занятия в аудитории: педагог стремится к соответствию заданий индивидуальному стилю учащегося. Достигается это также и за счет разнообразия домашних заданий.

Подводя итоги, можно сказать, что целостное развитие школьников является достаточно значимой проблемой в психологии воспитания, обучения и развития и учет их психологии — это несомненно важный фактор для их успешного обучения и развития.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Иванова В.А., Левина Т.А. Педагогика, электронный УМК. [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.kgau.ru/distance/mf_01/ped-asp/02_01.html

2. Гришин Б. М. Целеполагание в условиях уроков // Советская педагогика 1985. N 2.

3. Актуальные вопросы формирования интереса в школе / Под ред. Шукиной Г. И. М., 1984.

4. Терехов В. А. Цель и решения // Психологический механизм целеобразования. М., 1985.

5. Харламов И.Ф. Педагогика. –М.: Гардарики, 1999. – 520 с.

6. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной школе – М.; Институт практической психологии; Воронеж: «Модек», 1998.

7. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения – М.; Педагогика, 1990.

8. В.К. Шишмаренко. Дифференциация обучения как педагогическая проблема. – Челябинск, 1996.

9. Кузьменко В В Индивидуальный подход: десять к лет / / Дошкольное воспитание - 2006 - № 7-С 10-12

10. Егоркина Ю.Э. К вопросу об учете индивидуально-психологических особенностей учащихся при обучении РКИ

11. Ильин. Е.П Психология индивидуальных различий СПб.: 2004 - 701 с. (Серия "Мастера психологии")

12. Е.В. Головкина Дифференцированный подход в обучении иностранным языкам»

13. Бирина О.В. Понятие успешности обучения в современных педагогических и психологических теориях // Фундаментальные исследования. – 2014. – № 8-2. – С. 438-443;

14. http://miresperanto.com/pri_angla/angla_kiel_universala.htm

15. Вельс А. Е. Трудности обучения лексике английского языка в школе // Молодой ученый. — 2013. — №11. — С. 577-579.