Инфекционными заболеваниями детей (менингит, энцефалит, корь,

                                       Содержание

Введение.

Глава 1… Закономерности психического развития детей с              нарушением

  1.1 Причины нарушения слуха.

  1.2. Классификация детей с нарушением слуха.…………………………………………………………………………………………………

   1.3.Закономерности психического развития детей с нарушениями слуха

 Глава  2 .Специфические особенности развития познавательной сферы у детей с нарушенной слуховой функцией………………………………………………………………

    2.1 Особенности восприятия у детей с нарушениями слуха.

    2.2 Особенности  памяти у детей с нарушениями слуха…………..

     2.3. Особенности  мышления у детей с нарушенной  слуховой      функцией………………………………………………………………

   2.4.Особенности развития внимания у детей с нарушениями слуха…………………………………………………………………

     2.5. Психологические особенности речи у детей  с нарушенной слуховой функцией…………………………………………………

   Заключение.

 Список используемой литературы…………………………………………….............................

                                        Введение

Специальная психология - область психологии ,изучающая особые состояния, возникающие в  основном детском и подростковом возрасте под воздействием различных факторов , проявляющихся в замедлении или психосоциального развития ребенка, затрудняющих адаптацию, включение в образовательную деятельность .

Одним из видов детей, которыми занимается специальная психология, являются дети с нарушением органов. Потеря слуха лишает ребенка важного источника информации и ограничивает тем самым процесс его интеллектуального развития.

По данным Минздравсоцразвития, ежегодно в России рождается от полутора до двух тысяч глухих детей, и такое же количество приобретает глухоту позднее.

.История сурдопсихологии берет свое начало в 30г., ХХ столетия. В 30 — 70-е и последующие годы XX столетия проводилось всестороннее изучение психического развития детей с нарушениями слуха. Были выделены три группы детей с слуха: глухие; позднооглохшие; слабослышащие.В процессе социализации любого ребёнка, в том числе и ребёнка с нарушением слуха, большое значение играет общение. Оно способствует передаче знаний, эмоционально-нравственного опыта развитию межличностных отношений. Нарушения слуха отрицательно влияют на такую структурную единицу общения как средства общения, потому что возможно применение не всех и в полной мере средств передачи информации, затруднена также стадия расшифровки полученной информации из-за ограниченности слуховых возможностей и, как следствие, эмоционально-оценочной деятельности.Психическое развитие детей с нарушениями слуха-это своеобразный путь развития, совершающегося в особых условиях и работе . При этом дефицитарном типе нарушенного развития первичный дефект слухового анализатора ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных со слухом опосредованно. Нарушения развития частных психических функций в свою очередь тормозят психическое развитие глухого или слабослышащего ребенка. При дефицитарном типе наблюдаются такие особенности, как нарушения сложных межфункциональных связей .Это проявляется, в частности, в различной степени недоразвития одних перцептивных систем при относительной сохранности других.

Проблему изучения    ученые-сурдопедагоги такие как:

Ф.И Рау, С.А. Зыков,В.Гаюи, Б.Д. Корсунская, Р. М. Боскис,И.М Соловьёв, Ж.И. Шиф.

Основной целью работы является изучение специфических закономерностей развития детей с  нарушениями слуха.

Предметом изучения нашей работы являются своеобразие психического развития детейс недостатками слуховой функции.

Объектом является специфические особенности детей  с нарушениями слуховой функции.

В данной работе мы рассмотрим классификацию детей с нарушением слуха, причины вызвавшие такие нарушения, особенности психического развития, особенности развития познавательной сферы у детей с нарушением слуха.

Цель работы: изучение проблемы психического развития детей с различными нарушениями слуха.

Объект: специфические особенности детей  с выявленными нарушениями слуховой функции.

Предмет: Специфические особенности детей с нарушенной слуховой функцией.

Задачи исследования:

1.Провести теоретический анализ литературы.

2.Формирование представления о видах нарушений слуха у детей,

3.Выявление причин нарушения слуха у детей,

4.Изучение специфики психического развития детей с нарушением слуха,

  Методы исследования:

Анализ литературных источников.

Структура работы: работа состоит  из  введения, двух  глав, заключения, списка литературных источников.

Глава 1.Закономерности психического развития детей с нарушением.

1.1.Причины нарушения слуха.

Представления о причинах нарушения слуха способствуют лучшему
пониманию особенностей развития детей разного возраста с нарушениями в 
деятельности  слухового анализатора.
В настоящее время М.Я. Козлов, А.Л. Левин, Д.И. Тарасов и др.
выделяют три группы причин и факторов, вызывающих нарушение слуха или
способствующих его развитию:

I группа. Причины и факторы наследственного характера, которые
приводят к  изменениям в структуре слухового аппарата и развитию
наследственной тугоухости.
II группа. Факторы эндогенного и экзогенного воздействия на орган
слуха плода, обуславливающие появление врождѐнной тугоухости. III группа. Факторы, действующие на орган слуха здорового ребѐнка в 
один из периодов его развития и приводящие к возникновению приобретѐнной
тугоухости.
Причинами нарушений слуха могут быть:
1. Инфекционными заболеваниями детей (менингит, энцефалит, корь,
скарлатина, отит, грипп и его осложнения).
2. В школьном (особенно подростковом) возрасте к факторам риска относится длительное слушание чрезмерно громкой музыки, особенно с использованием технических средст.
3. Неблагополучное протекание беременности, прежде всего — вирусные
заболевания матери в первом триместре беременности (краснуха, корь, грипп,герпес).
4. Врожденная деформация слуховых косточек.
5. Атрофия или недоразвитие слухового нерва.
6. Химические отравления (например, хинином).
7. Родовые травмы
наложении щипцов).
8. Механические травмы — ушибы, удары, акустические воздействия
сверхсильными звуковыми раздражителями (свистки, гудки и т.п.), контузии
при взрывах.
9. Нарушение слуха может оказаться последствием острого воспаления
среднего уха.
10. Стойкое снижение слуха часто возникает в результате заболеваний
носа и носоглотки (хронический на усмн
опасность для слуха эти заболевания представляют в тех случаях, когда
происходят в младенческом и раннем возрасте.
11. Среди факторов, влияющих на снижение слуха, важное место
занимает неадекватное применение «ототоксических» препаратов, в частности
антибиотиков.
12. Наследственные факторы. В семьях глухих дети с нарушениями слуха
рождаются значительно чаще, чем в семьях слышащих. Вероятность рождения
глухого ребенка повышается в семьях, где один или оба родителя являются
врожденно глухими, а также при браках между близкими родственниками или при большой разнице в возрасте супругов.
13. Заболевания родителей - алкоголизм, «кессонная болезнь
14. К группе риска относятся дети с различными хромосомными
заболеваниями.

Нарушения слуха могут быть причинами   различными   инфекционными заболеваниями детей. Таких как: мененгит,энцефалит ,корь, скарлатина ,отит, грипп и его осложнение. Нарушения слуха возникают в результате заболеваний , поражающих наружное ,среднее или внутренне ухо, слуховой нерв. Если поражено внутренне ухо и стволовая часть слухового нерва ,в большинстве случаев наступают глухота, если же среднее ,то чаще наблюдается частичная потеря слуха.

В школьном и  подростковом  возрасте к фактором риска относится громкое прослушивание музыки с использованием технических средств. Большое значение в  возникновения нарушения слуха у ребенка имеет неблагополучное протекание беременности ,перенесённые  вирусные заболевания матери в первом триместре беременности, например краснуха ,корь, герпес, грипп. Причинами нарушения слуха имеет место быть  врождённая деформация слуховых косточек ,атрофия, недоразвитие слухового нерва, химические отравления, родовые травмы ,механические травмы – ушибы, удары, акустические воздействия сверхсильными звуковыми раздражителями, контузии при  взрывах. Нарушение слуха может оказаться результатом  острого воспаления среднего среднего уха . Снижение слуха часто возникает в последствии заболевания носа и носоглотки. Наиболее серьёзную опасность они представляют в младенческом и раннем возрасте. Среди причин  влияющих на снижение слуха, является чрезмерное применение антибиотиков и  ототоксических препаратов.

Нарушение слуха чаще всего происходит в раннем детстве. Исследования Л.В Неймана (1959)свидетельствуют  о том ,что в 70% cлучаев нарушение возникает в двухлетнем возрасте,а в последующие годы риск снижается .  

 Большое значение в возникновении нарушений  слуха имеют наследственные факторы. Чаще глухие дети рождаются в семье глухих, чем в семьях слышащих.Вероятность рождения глухого ребёнка повышается в семьях где один из родителей (или оба) является врождённо глухим ,при браках с близкими родственными связями или большой разнице в возрасте между супругами. Причинами нарушений может стать заболевание родителей ,такое  как алкоголизм , «кессонная болезнь» .К группе риска относятся дети с хромосомными заболеваниями. [1] .

1.2 Классификация детей с нарушением слуха.

Для правильного понимания особенностей психического развития, важно знать  классификацию детей с нарушением слуха. В России наибольшее  распространение получила мед. классификация  нарушений слуха Л.В.Неймана (1961).Если нарушение слуха распространяется на диапазон частот, относящийся к разговорной речи (от 500 до 3500 Гц),то её восприятие становится невозможным. При потере слуха более 80 дБ наступает глухота, при частичном нарушений (тугоухости) отмечается потеря от 15 до 80 дБ. В соответствии с этой классификацией устанавливаются три степени тугоухости.

Лица, имеющие нарушения слуха, в зависимости от его остаточной сохранности могут быть в  одной из четёрых групп(от 120 до 2000 Гц; от 125 до 1000 Гц; от 125 до 500 Гц;от 125 до 250 Гц).

 Наиболее применяемой в России  является психолого-педагогическая классификация Р.М. Боскис . Её основу составляют положения теории компенсаций Л.С.Выготского ,в том числе о сложной структуре нарушения. Р.М. Боскис предложила новые критерии:

1.Степень потери слуха

2.Время возникновения нарушения слуха

3.Уровень развития речи

В соответствии с названными критериями выделяют нескогогруппы:

1 ая  группа- глухие(ранооглохшие) дети, родившиеся с нарушенными слухом или потерявшие слух до начала речевого развития или на ранних этапах.К этой группе относят детей, которые лишины возможности  самостоятельно воспроизводить  и  овладевать речью. Они овладевают зрительным и слухозрительным восприятием словесной речи в условиях специального обучения.

2 ая - позднооглохшие дети , «глухие,сохранившие речь»(Р.М.Боскис,1971)-те, кто потерял слух в том возрасте ,когда речь уже была сформирована .У них может быть разная степень нарушения слуха и разный уровень сохранности речи,так как при возникновении нарушении слуха без специальной педагогической поддержки речь начинает распадаться.Эти дети имеют навыки словесного общения .Важным для них является освоение навыков освоение навыков зрительного или слухозрительного восприятия словесной речи .Развитие мышления очень сходно с  развитием у слышащих детей,чем у ранооглохших.

3  ая  – (дети с частичной потерей слуха – слабослышащие (тугоухие).В зависимости от степени сохранности слуха некоторые из них могут в какой-то мере самостоятельно овладевать речью ,но такая речь обычно имеет ряд недостатков ,которые нуждаются в коррекции. Значение зрительного восприятия речи увеличивается в зависимости  от тяжести нарушений слуха.  

При легкой степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 3 – 6 м от уха, разговорная – на расстоянии 6 – 8 м;

при умеренной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии 1– 3 м, разговорная – на расстоянии 4 – 6 м;

при значительной степени тугоухости шепотная речь воспринимается на расстоянии не далее 1 м, разговорная средней громкости – на расстоянии 2 –4 м;

при тяжелой степени тугоухости – шепот воспринимается на расстоянии 0,5 м, разговорная речь – на расстоянии не более чем 2 м.

«Группа слабослышащих детей также нео. В зависимости от степени понижения слуха и от других факторов она многообразна по уровню речевого развития детей. Для педагогических целей слабослышащие дети школьного возраста делятся на две категории:

1.слабослышащие дети, обладающие развитой речью с небольшими ее недостатками;

2.слабослышащие дети с глубоким речевым недоразвитием. [1] .

1.3. Закономерности психического развития детей с нарушениями слуха.

Психическое развитие детей с нарушением слуха – это особый путь развития , в специальных условиях взаимодействия с окружающим миром. Особенностью психического развития детей с нарушениями является то,что первичный дефект слухового анализатора ведет к недоразвитию функций,связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных со слухом опосредованно. Нарушения развития частных психических функций в свою очередь тормозят психическое развитие глухого или слабослышащего ребенка. Психическое развитие детей, имеющих нарушения слуха, подчиняется тем же закономерностям, которыеобнаруживаются в развитии нормально слышащих детей (Л.С. Выготский) [2].  Эти общие закономерности характеризуются следующими положениями:

1.Положение о соотношений биологических и социальных факторов в процессе психического развития ребенка. К биологическим факторам относятся особенности развития нервной системы, определяющие тип темперамента. Важное значение для жизни ребёнка имеют условия протекания внутриутробного периода - болезни матери, лекарства, которые она принимала в период беременности, травмы при родах.

Социальные факторы объединяют всё то, что характеризует общество ,в котором живёт и развивается ребёнок ,-тип идеологии, культурные традиций религию .Социальная среда и природа является источником развития человека. Усвоение социального опыта происходит в различных видах деятельности(общений, игре, учении, труде) при помощи взрослых. Л.С Выготский  [2]сформулировал положение о единстве и взаимодействии биологических моделей и социальных факторов в процессе    развития. В формирований ощущений ,большое значение имеют биологические и наследственные факторы .В развитии более сложных функций ,к примеру произвольной памяти ,абстрактно-понятийного мышления , большое значение имеют  социальные факторы. Чем сложнее функция ,тем больше времени требуется на её формирование,большое влияние оказывают  социальные факторы и условия  обучения. Единство и взаимодействие биологических и социальных факторов меняются в процессе развития ,но функция каждого фактора в развитии одной и той же функций оказывается различной.

Важную роль в успешной компенсации нарушения слуха имею социальные факторы-условия семейного воспитания, например эмоциональный опыт ребёнка на ранних возрастных этапах онтогенеза, уровень образования родителей, своевременность  обращения к специалистам ,степень участия в коррекционной работе.

2.Общей закономерностью, является его сложная организация во времени: ритм ,который меняется в разные годы жизни, условиями жизни, обучения и воспитания ребёнка. Процесс перехода от одной стадии психического развития к другой предлагает   глубокое преобразование всех структурных компонентов психики ,т.е  психологический возраст-это ступень онтогенеза.

3.Неравномерность психического развития детей, обусловлено активным созреванием мозга в определённые периоды, а также  тем,что одни психические функции формируются на основе других. Каждый возрастной период характеризуется повышенной восприимчивостью  к разным педагогическим воздействием .Такие переходы называются сензетивными. На каждом возрастном периоде происходит изменение связей и взаимодействий психических функций. Сензетивный период в развитии речи от 1 до 3 лет –необходим при организаций коррекций психического развития детей с нарушением слуха.

Четвёртая закономерность сформулирована в положении Л.С. Выготского о метамарфозах в детском развитии. Психика ребёнка своеобразна на каждом возрастном этапе, что является результатом  перестройки межфункциональных взаимодействий ,интеграционных процессов, происходящих при развитии ребёнка. Сочетание в этом процессе эволюции  и инволюции обуславливает на новом этапе усвоение, преобразование  или даже отмирание того ,что было сформулировано на предшествующих этапах.

5.Пятая закономерность –развитие  высших психических функций,которые первоначально возникают как форма коллективного поведения, сотрудничества с другими людьми ,в первую очередь со взрослыми лишь постепенно становятся внутренними функциями самого ребёнка.

Психическое развитие детей с нарушением слуха имеет тем же закономерности которые свойственный для детей ,имеющих различные отклонения психического развития. Все дети с нарушениями в развитии испытывают трудности в взаимодействий с окружающим миром ,возникают особенности развития личности и самосознания. Анализ особенностей психического развития детей с различными типами нарушений проводится через понятие введенное Л.С. Выготским ,о структуре дефекта. Первичный дефект –нарушение слуха ,приводит к отклонениям второго и третьего порядка. При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом ,раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Вторичные отклонения имеют ,как правило, системный характер, меняют структуру межфунциональных взаимодействий, причём же вторичное отклонение к первичному дефекту ,тем сложнее его коррекция. Например, отклонения в произношении у глухих детей находятся в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха,и их коррекция оказывается более лёгкой –так, словарный запас приобретается и не только за счёт устного общения ,но также благодарячтению и письму. Вторичные отклонения являются основными объектами психолого-педагогической коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей.

В  психическом развитии детей со всеми типами нарушений можно выделить специфические закономерности (В.И.Лубовский) [4]

При всех типах нарушений наблюдают снижение способности к приёму ,переработке ,хранению и использованию информации.В нескольких отношениях у детей с нарушенным слухом снижение характерно только для определённого периода онтогенеза. Например, замедленная скорость переработки информаций при зрительном восприятии ,менее точное и длительное хранение наглядного материала у детей с нарушенным слухом отмечаются  в дошкольном и младшем школьном возрасте.(до 10-11 лет)На последующих этапах онтогенеза дети с нарушенным слухом не отстают по этим параметрам от от слышащих сверстников.

Ещё одной закономерностью ,является трудность опосредствования .У детей с нарушенным слухом эта закономерность также может иметь преходящий характер ,при адекватных условиях обучения соотношение неопосредствованного запоминания изменяется в пользу последнего. Дети

учатся пользоваться адекватными приёмами осмысленного запоминания в отношении наглядного и словесного материала.

Также характерно замедление процесса формирования понятий .У детей с нарушением слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные особенности проявления. Так, на начальных этапах обучения глухого ребёнка речи для него характерно своеобразие  употребления слов, обусловленное тем, что опирается такой ребёнок только на впечатления, возникающие от непосредственного восприятия окружающей действительности с помощью сохранных анализаторов.

В психическом развитии детей выделяют закономерности ,характерные для данного вида нарушения психического развития. И.М.Соловьёва выделяет две такие закономерности. [5] 

Первая закономерность связана с тем, что необходимым условием успешного психического развития  ребёнка является значительное возрастание внешних воздействий. Из-за поражения слуха объём внешних  воздействий на глухого ребёнка очень сужен,взаимодействий со редой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребёнка упрощается ,реакций на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Формирующая система межфункциональных взаимодействий измена. Поэтому компоненты психики у ребёнка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими  детьми пропорциях, например, наблюдается несоразмерность в развитии наглядного –образного и словесно-логического мышления.

Вторая закономерность -отличия в темпах психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми :замедление психического развития ребёнка после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпах психического развития внутренне связаны с отличиями  в структуре психики. И.М.Сольвьёв путь психического развития ребёнка с нарушенным слухом представлял в следующим образом: различия психической деятельности между слышащим и глухим ребёнком и глухим ребёнком, незначительно на начальных этапах

онтогенеза ,возрастают в течении последующего времени. Так происходит до определённого  этапа, когда вследствие систематических сурдопедагогических воздействий различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем быстрее и значительнее сближается развитие ребёнка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребёнка. [1]

2. Специфические особенности развития познавательной сферы у детей с нарушенной слуховой функцией

2.1. Особенности восприятия у детей с нарушениями слуха.

Ощущение — это психическое  отражение отдельных свойств и предметов объективного мира, возникающее при их воздействии на рецепторы. Восприятие — отражение предметов, ситуаций и событий, возникающее при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств в совокупности их свойств, их целостности. Восприятие имеет активный саморегулирующий характер. Его активность реализуется благодаря участию двигательных компонентов — движений периферических частей анализаторов, перемещений тела или его частей. Все движения, включенные в акт восприятия, имеют значение для анализа воздействующих раздражителей, их синтеза в целостный образ предмета. Успешность восприятия определяется конкретными условиями протекания деятельности и прошлым опытом. [1] 

Для того, чтобы зрительное восприятие могло выполнить свою роль в развитии и воспитании детей с нарушениями слуха, им необходимо научится управлять. А для успешного развития зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха и эффективного управления им нужно знать его особенности.

    Исследование скорости процесса восприятия и узнавания предметов глухими и слышащими детьми было выполнено К. И. Вересоцкой. Скорость процесса восприятия, у детей с нарушением слуха, исследовалась также Х. Майклбастом и М. Браттеном[9] .

В результате исследований выяснилось, что скорость зрительного восприятия у детей с нарушениями слуха ниже, чем у слышащих детей, им требуется больше времени, чем слышащим, чтобы увидеть в изображении предмета те признаки, по которым делается возможным воссоздать предмет в целом. Лучше воспринимались детьми с нарушением слуха знакомые предметы, отсюда следует, что скорость зрительного восприятия зависит от прошлого опыта детей. Разница в скорости значительно отличается при восприятии малознакомых предметов.

Таким образом, зрительное восприятие у детей с недостатками слуха формируется также как и у слышащих. Отсутствие слуховых ощущений и восприятий, замедленное овладение устной речью, создают особые условия для развития зрительного восприятия. Оно не доминирует, его нужно развивать.

У детей с нарушениями слуха правильное восприятие пространственно-временных отношений предметов, изображённых на картинах, складывается более медленно, чем у детей развивающихся нормально. Те трудности, которые имеются у детей с нарушением слуха при восприятии предметов в необычных положениях, в контурных изображениях, в полной мере обнаруживаются и при восприятии картин. Дети с нарушениями слуха с трудом узнают изображенные предметы, если они частично заслонены другими, изменены по величине, форме и окраске по законам линейной и воздушной перспективы, если они имеют необходимую форму, когда изображается отдельный момент движения. Отмеченные затруднения обнаруживаются у детей с нарушениями слуха в большей мере, устойчивее и продолжительнее, чем у слышащих.

Не менее важное значение конструктивная деятельность имеет и для развития восприятия. У детей с нарушениями слуха наблюдается определённое своеобразие зрительного восприятия по сравнению со слышащими: они затрудняются в мыслительном расчленении воспринимаемых предметов, в установлении правильных отношений сложного целого и его частей, в различении формы, контура, в восприятии изображений на картинках. Практическое изготовление различных окружающих нас предметов, изображений, формирование навыков конструирования предполагает членение объектов на части, подробный и многосторонний анализ и синтез. Всё это делает зрительное восприятие более тонким и дифференцированным.

У глухих детей позднее формируется восприятие объёмной формы и контура. Развитие восприятия объёмной формы и контура предмета происходит в процессе взаимодействия зрительного анализатора с кинестетическим, дети познают другие формы (брусок, цилиндр, куб и т. д.). Также конструктивная деятельность способствует развитию пространственных отношений. Дети с нарушениями слуха изготавливая картинку, учатся выделять три плана. На третьем – располагаются наиболее удалённые предметы, следуют более маленькие, по размеру, которые могут быть частично закрыты предметами первого и второго плана. На занятиях по конструктивной деятельности используются различные технологии, например на развитие процесса осязательного восприятия (ощупывание предмета, не видя его, игровые ситуации)[2] .

Таким образом, дети с нарушениями слуха, не слыша окружающих звуков, хуже ориентируются в пространстве, не фиксируют внимание на отличительных свойствах предметов, позже начинают с ними действовать. Отсутствие полноценного общения со взрослыми, трудности руководства предметными действиями ребёнка задерживают развитие восприятия и деятельности.

Если же обучение детей с нарушениями слуха конструированию ведётся без учёта их особенностей, по аналогии со слышащими, оно даёт весьма низкие результаты. Несмотря на то, что дети овладевают техникой конструктивной деятельности, их постройки бедны по содержанию. И, естественно, недостаточно владея речью, дети не могут конструировать по словесной инструкции.

В зависимости от степени нарушения слуха зрительное восприятие устной речи дополняется слуховым. Компенсация утраченной или нарушенной слуховой функции, происходит в условиях специального развития других

видов чувствительности. Большое значение имеет специальное обучение детей с недостатками слуха.
Наибольшими компенсаторными возможностями обладает наименее страдающий анализатор, терпящий меньший ущерб в своем развитии из-за бездеятельности пораженного.

Зрительное восприятие неслышащих детей, лишенных слуха с рождения, развивается в особых условиях – отсутствия связей между слуховыми и зрительными воздействиями и в условиях задержки в формировании речи, что приводит к определенному своеобразию в развитии зрительного восприятия: снижению скорости восприятия, его обедненности, неполноте анализа и синтеза воспринимаемого материала, затруднениям в определении пространственно-временных отношений, трудностям опознания предметов, воспринимаемых в необычном ракурсе.

Имеются различные примеры, показывающие, что слуховое восприятие базируется на основе ассоциаций, связей между понятиями[8] .

У детей с нарушением слуха эти ассоциативные цепочки звуковых атрибутов не образуются, процесс формирования связей затруднен.

Внутренний мир слабослышащих во многих случаях имеет значительно меньшую размерность, чем внутренний мир слышащего. Для расширения своего внутреннего мира глухому, за счет затрудненности формирования связей между понятиями, приходится прилагать значительно больше усилий, чем слышащему. Этим можно объяснить меньшую когнитивную способность людей, глухих от рождения. В то же время позднооглохшие люди сохраняют способность к формированию новых знаний на основе имеющихся. Двигательные ощущения детей с нарушениями слуха.Многие дети, имеющие нарушения слуха, отстают от нормальнопо развитию движений. По данным А.А. Венгер,Г.Л. Выгодской и Э.И. Леонгард, 70 % детей позже срока начинают держать головку, позднее, чем положено, начинают сидеть, стоять и ходить. Задержка ходьбы отмечается у  50 % таких детей.
Некоторая неустойчивость, трудности сохранения статичного и динамичного равновесия, недостаточно точная координация и неуверенность движений, относительно низкий уровень развития пространственной ориентировки сохраняются у  многих детей с недостатками слуха на протяжении всего дошкольного возраста.По данным Ж.И. Шиф, на первом году обучения в школе у глухих детей скорость двигательной реакции заметно снижена по сравнению со слышащими сверстниками. К 14 годам она почти не отличается от таковой у слышащих, т.е.за время обучения скорость движений возрастает. Для детей, имеющихнарушения слуха, характерно более медленное овладение двигательными навыками.Потеря слуха создает сложные условия для развития двигательной чувствительности. Слуховой контроль помогает выработке четких плавных и  размеренных движений, его отсутствие приводит к трудностям в ихформировании. У детей с нарушениями слуха компенсация отсутствующего слухового контроля может совершаться за счет увеличения роли зрительного,
тактильно-вибрационного и двигательного восприятия. Для ее достижения
нужно заботиться о развитии у таких детей двигательного контроля за качеством своих движений. Компенсация отсутствующего слухового контроля у глухих детей может совершаться за счет увеличения роли зрительного восприятия и кожной чувствительности.Большое значение имеет развитие собственно кинестетического контроля за качеством движений. Велика роль двигательных ощущений в овладении глухими устной речью – они являются для детей и взрослых единственным средством самоконтроля за произношением, поскольку при исправлении неправильного произношения глухой зачастую может опираться только на те ощущения, которые получает. [7] 
Специфические особенности развития двигательных ощущений детей с 
недостатками слуха вытекают из структуры нарушения и  связаны
с отставанием в формировании межфункциональных взаимодействий.

У детей с недостатками слуха наблюдаются:

·        недостаточно точная координация и неуверенность движений

·        замедленность в овладении двигательными

·        трудности в овладении статического и динамического равновесия

·        нарушение плавности и синхронности движений

·        низкий уровень пространственной ориентировки

·         замедленная скорость выполнения отдельных движений и темпа в целом [6] 

 Таким образом, анализ особенностей развития ощущений и восприятия у детей с нарушенным слухом показывает, что у них наблюдается определенная закономерность развития этих процессов, которая характерна дефицитарного нарушения – асинхрония, что проявляется в разной степени недоразвития одних систем восприятия(двигательная чувствительность,
осязание) при более высоком уровне развития других систем восприятия(зрительное восприятие, вибрационная чувствительность).

     2.2. Особенности  памяти у детей с нарушениями слуха.

Исследования особенностей памяти детей с нарушенным слухом имеют
принципиальное значение для психологии, поскольку позволяют выявить, в 
какой мере нарушение слуха (первичное нарушение) и особенности развития
речи (вторичные отклонения) оказывают влияние на развитие разных видов
памяти.Образная память. Процесс запоминания у глухих детей так же, как у 
слышащих, опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов,по соотнесению вновь воспринятого с удержанным ранее. В то же время специфические особенности зрительноговосприятия
глухих влияют на эффективность их образной памяти, в окружающих предметах и явлениях они отмечают часто несущественные признаки. Исследования Т.В. Розановой показали, что при произвольном запоминании наглядного материала глухие дети по всем показателям развития образной памяти отстают от нормально слышащих детей: в дошкольном возрасте хуже
запоминают места расположения предметов; в начале младшего школьного возраста имеют менее точные, чем их слышащие сверстники, образы памяти, поэтому путают места
расположения предметов, сходных по изображению или функциональномуназначению. При дальнейшем обучении разница со слышащими детьми в успешности запоминания постепенно уменьшается. По характеру произвольного запоминания можно заключить, что в памяти глухих детей образы предметов в меньшей степени организованы, чем у слышащих. Глухие дети реже пользуются приемами опосредствованного запоминания, что отрицательно сказывается на сохранении образов в памяти. Исследования особенностей произвольною запоминания предметов, схематических фигур глухими детьми показали, что у них сложившиеся в опыте системы образов оказываются менее дифференцированными и менее прочными.
Например, при запоминании схематичных фигур имеющееся между
ними объективное сходство затрудняло запоминание каждой из них, приводило к тому, что вместо какой-то определенной фигуры глухой школьник рисовал такую, которая отдаленно напоминала любую из них [7]. При этом глухие школьники реже пользовались словесными обозначениями как средством для запоминания, а в случае использования таких обозначений менее точно характеризовали объект, вследствие чего мысленный синтез и сравнение образов предметов были затруднены.Все перечисленные особенности непроизвольного и произвольного
запоминания наглядного материала глухими детьми накладывают отпечаток и на прочность запоминания, т.е. длительность хранения материала в памяти. У глухих детей изменение образов, хранящихся
в памяти, совершается одновременно в двух направлениях: в направлении потери своеобразия запомнившегося объекта и в направлении усиления этого своеобразия. У слышащих детей более длительно и устойчиво сохраняются точные образы объектов (М.М. Нудельман). [9] 
Словесная память. В развитии данного вида памяти у детей с 
нарушениями слуха наблюдаются большие сложности, поскольку даже в 
условиях специального обучения отставание в развитии словесной речи
приводит к отставанию в развитии словесной памяти.Особенности запоминания слов глухими детьми были изучены Д.М. Маянц, которая обнаружила как сходство, так и различие глухих и 
слышащих детей при осуществлении запоминания. Сходство определяется тем, что у всех детей запоминание было осмысленным. Но если у слышащих детей все замены слов при воспроизведении были смысловыми, то у глухих детей наблюдалось три типа замен: 1) замены по внешнему сходству слова (угол – уголь, дрожит – держит); 2) смысловые замены; 3) замены слов, в которых сочетается внешнее сходство и смысловая близостью (выбрали – собрали, описывал – уписывал).На успешность запоминания слов глухими детьми оказывает влияние то, к какой грамматической категории относятся эти слова. Глухие дети прежде всего овладевают существительным, имеющим прямую предметную отнесенность. Формирование представлений о других грамматических категориях проходит значительно сложнее, поскольку должно опираться на соответствующие мыслительные операции (например, на абстрагирование – при усвоении прилагательных, обобщение действий – при усвоении глаголов).Поэтому при запоминании существительных различия между глухими и слышащими детьми к подростковому возрасту постепенно уменьшаются, при запоминании глаголов и прилагательных эти различия продолжают существовать на протяжении всех лет обучения.
Трудности, испытываемые глухими детьми в запоминании слов, связаны с особенностями овладения ими словесной речью.
Во-первых, во время обучения речи слово воспринимается глухими
детьми не как одна смысловая единица, а как последовательность элементов(слогов, букв), на фиксацию которых они затрачивают значительные усилия,т.е. субъективно увеличивается и общее число запоминаемых элементов(отсюда искажения буквенного состава слова, пропуски и перестановки букв и слогов).Во-вторых, замены могут быть результатом недостаточной
дифференцированное значений слов, относящихся к одной ситуации (отсюда такие замены, как хоккей – шайба, горшок – миска).В-третьих, глухие дети гораздо реже используют приемы
опосредствованного запоминания, такие, например, как группирование слов.  [1]

2.3. Особенности  мышления у детей с нарушенной  слуховой  функцией. Мышление в своем развитии проходит три стадии: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое, или понятийное. В последней стадии выделяются две подстадии в зависимости от обобщенности, уровня сформированности понятий, характера используемого материала — конкретно-понятийное и абстрактно-понятийное мышление.Наглядно-действенное мышление обязательно включает в себя внешние действия с предметом. При решении практических задач возникает необходимость перенести принцип решения из одной ситуации в другую, что приводит к формированию соответствующих наглядно-действенных обобщений.Доречевое мышление - инертно, лишено подвижности. Осмыслив вещь с определенной точки зрения, ребенок с большим трудом от этого отказывается, если только внешняя обстановка не приходит к нему на помощь. Сами же доречевые обобщения служат предпосылкой для овладения жестовой или словесной речью. Обучение глухого ребенка речи, которое играет важную роль в дальнейшем развитии его мышления, предусматривает предварительное знакомство с предметным содержанием речи. Такое знакомство, по мнению А. В. Запорожца, может произойти только в результате приобретения ребенком практического опыта и сенсорного воспитания. Практический опыт ребенка — это и знакомство с предметами, созданными руками человека, и соотнесение действий с их результатами, и начало установления причинно-следственных связей, например, между действием, осуществляемым с помощью орудия, и перемещением предмета. Тем самым дети познают межпредметные отношения и связи, ведущие к адекватному способу деятельности. Усвоенные ребенком с помощью взрослого общественно выработанные способы употребления предметов и есть его первые знания.Отставание в развитии наглядно-действенного мышления наблюдается и у тех глухих детей, которые владеют речью. В исследованиях Н.В.Яшковой установлено, что глухие дети приобретают умение решать наглядно-действенные задачи в более старшем возрасте, чем слышащие. Для девяти-десятилетних глухих детей характерно использование более элементарных способов действия. Глухие дети не владеют обобщенным способом действия, поэтому им требуется (согласно исследованию) в четыре раза больше времени и в три раза больше показов, чтобы научиться решать такие задачи. ) [7]

В переходе к следующей стадии — наглядно-образному мышлению — важную роль играют два взаимосвязанных условия. Первое условие — формирование у детей умений различать план реальных объектов и план образов и моделей, отражающих данные объекты. При этом формируется умение оперировать образами предметов или их частей, совершенствуется и усложняется структура образов, образуется система конкретных представлений о предмете. Второе условие — развитие речи.Глухие дети, особенно до усвоения словесной речи и даже в процессе овладения ею, длительное время продолжают оставаться на стадии наглядно- образного мышления. В этом проявляется одна из диспропорций их психического развития – превалирование наглядных форм мышления над понятийными. Это подтверждается различными экспериментальными исследованиями. Так, например, Т.В. Розанова исследовала особенности
наглядно-образного мышления глухих детей с помощью матриц Дж. Равена. Оказалось, что наибольшие различия в развитии наглядно-образного мышления наблюдаются между глухими и слышащими детьми в начале школьного обучения (I класс). В период от 7 до 10 лет у глухих детей наблюдается более быстрый темп развития наглядно-образного мышления, чем у слышащих.В  процессе обучения глухих детей необходимо
индивидуальные особенности развития их мышления. На основе исследования и длительного клинического наблюдения глухих детей в процессе обучения можно выделить, по крайней мере, пять групп детей, каждая из которых требует своего подхода [7]

 У глухих старшеклассников своеобразие в развитии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач. Неполное осознание принципа чаще встречалось у глухих, поэтому у них возникало больше трудностей при переходе от одной задачи к другой, сходной по принципу построения, но отличающейся по наглядному выражению. Отмечена зависимость успешности решения задач от использования речи — жестовой и словесной: чем больше глухие дети пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали .Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых строится формирование понятий. В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления с замедленным развитием словесной речи переход на стадию словесно-логического мышления у глухих детей происходит в течение более длительного времени, чем у нормально слышащих. Это проявляется и в развитии мыслительных операций. Мыслительные операции — наиболее общие действия, интериоризированные, организованные в системы и обратимые. Указанные свойства мыслительных операций формируются постепенно. Согласно исследованиям, все мыслительные операции у глухих детей проходят становление в более поздние сроки, чем у слышащих. [6]

Исследования Ж. И. Шиф показали, что при формировании наглядного обобщения у глухих и слышащих детей вначале наблюдается сходство: в возрасте около трех лет и для тех, и для других характерны широкие по объему обобщения, к пяти годам они сужаются, становятся более дифференцированными. На данных этапах глухие дети незначительно отстают от слышащих. В дальнейшем у слышащих детей идет формирование категориальных обобщений, и именно в этом глухие значительно отстают от слышащих. Еще более сложным для них оказывается обобщение действий, поскольку обязательными компонентами действий являются движения и изменения в предметах (или их перемещение). В связи с этим результат изменений обычно воспринимается менее отчетливо, что создает трудности анализа и сравнения действий, выделения в них существенных признаков и на этой основе — обобщения. Глухие дети с большим трудом усваивают названия действий; дают недостаточно полную характеристику действий, а иногда ограничиваются только описанием предмета, с которым производится действие.

В развитии анализа и синтеза у детей с нарушениями слуха также наблюдается отставание, так как их жизненный опыт менее разнообразен, позже формируется умение выделять как общие, так и специфические признаки объектов, для них характерно длительное использование общих терминов, а не специальных обозначений, анализ остается менее детализированным. Недостатки развития анализа отрицательно сказываются на синтезе — он дольше остается менее последовательным и систематическим.[7]

И. М. Соловьев отметил следующие особенности развития сравнения у глухих детей: отход от сравнения двух объектов к анализу одного из них, т.е. упрощение задачи; трудности при выявлении сходства объектов, поскольку определение сходства требует опосредованного анализа объектов, а их различие может восприниматься непосредственно. [5]

.У глухих детей старшего школьного возраста своеобразие в развитии наглядно-образного мышления обнаруживается лишь при решении сложных задач. Это объясняется тем, что у них страдает точность и полнота отражения
существенных признаков и их отношений, лежащих в основе условия задачи. Неполное осознание принципа решения задачи, возникновение трудностей при переходе от одной задачи к другой, сходной по принципу построения, но различной по наглядному выражению. Отмечено, что чем больше глухие дети
пользовались жестами и словами для анализа условий наглядных задач там, где требовалось установление отношений между различными признаками, тем успешнее они их решали.
Полноценное наглядно-образное мышление служит фундаментом для формирования словесно-логического мышления. Развитое наглядно-образное мышление подводит детей к порогу логики, позволяет создавать обобщенные модельные представления, на которых будет строиться формирование понятий.
В связи с более поздними сроками формирования наглядно-образного мышления, с замедленным развитием словесной речи у глухих детей переходна стадию словесно-логического мышления происходит в течение более
длительного времени, завершается к семнадцати годам и даже позднее.[7]

Большие трудности вызывает у глухих детей решение многих
задач, сформулированных словесно, оперирование понятиями, выражающими разностное и кратное сравнение величин («больше на...», «меньше на...», «во сколько раз...»), понимание взаимообратных отношений между величинами.Глухие дети длительное время испытывают сложности при выполнении заданий, требующих выразить словесно сформулированные отношения с помощью наглядных средств. Особые трудности возникают у глухих детей принеобходимости сделать умозаключение по содержанию текста, что требует сопоставления словесно сформулированных суждений..Все эти трудности свидетельствуют о том, что у глухих детей позже формируются мыслительные операции.Условия развития словесно-логического мышления у глухих детей позже формируются мыслительные процессы.Т.В. Розанова выделяет следующие условия развития
логического мышления у глухих детей.
Первое — формирование речи как средства мыслительной деятельности. Второе — обучение умению мыслить обратимо, понимать относительность тех или иных явлений. Третье условие формирования словесно-логического мышления — развитие всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение). Дети с нарушениями слуха овладевают этими операциями в более поздние сроки, чем слышащие. Для них характерен выборочный учет обстоятельств и взаимосвязей, что препятствует полноценному усвоению знаний.

Четвертое условие — овладение началами логической грамоты, что включает усвоение принципов классификации логических понятий, построение дедуктивных и индуктивных умозаключений, установление логических связей (причинно-следственных, целевых, условных).

В ходе овладения системами конкретных понятий, логическими терминами и зависимостями в их соотнесенности между собой постепенно намечается переход от конкретно-понятийного мышления к абстрактно-понятийному. Следует отметить, что среди глухих детей можно выделить тех, кто по результатам развития мышления не отличается от слышащих сверстников. Это свидетельствует о больших возможностях компенсации интеллектуального развития детей с нарушениями слуха в условиях адекватного обучения и воспитания.[7]

2.4.Особенности развития внимания у детей с нарешениями слуха

Внимание — это сосредоточенность психической деятельности человека в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте. Внимание представляет собой динамическую характеристику деятельности, поскольку активизирует нужные и тормозит ненужные психические процессы, способствует целенаправленному отбору поступающей информации, регулирует и контролирует протекание деятельности. Внимание характеризуют такие свойства, как объем, избирательность, устойчивость, распределение, переключение. Все эти свойства формируются у детей постепенно в дошкольном и младшем школьном возрасте.

Наиболее простым видом внимания является непроизвольное внимание, которое имеет пассивный характер, так как определяется внешними по отношению к целям деятельности событиями и предметами. И именно оно оказывается ведущим у детей дошкольного возраста — как глухих, так и слышащих. Оно вызывается новыми, необычными или интересными для ребенка предметами и явлениями. На протяжении дошкольного возраста устойчивость внимания меняется — от 10—12 мин в начале данного возрастного периода до 40 мин в его конце.

Произвольное внимание возникает как результат воздействия взрослых, результат воспитания и обучения. Оно отличается активным характером, сложной структурой, опосредованной социально выработанными способами организации поведения. В школьном возрасте наступает перелом, который характеризуется тем, что внешне опосредствованное внимание становится внутренне опосредствованным.

Первоначально произвольное внимание опосредовано общением ребенка со взрослыми. Указательный жест, речевая инструкция взрослых выделяют из окружающего мира определенный предмет. Постепенно ребенок начинает строить свое поведение на основе самоинструкций, путем самостоятельной постановки задач. Сначала самоинструкции даются во внешней развернутой речевой форме. [10]

На начальных этапах становления произвольного внимания необходимым условием его поддержания является наличие внешних опор — развернутых практических действий с выделенными предметами. В ходе дальнейшего развития происходит переход внешних опор во внутренний план. Для детей с нарушениями слуха характерно более позднее становление высшей формы внимания — произвольного и опосредствованного, что обусловлено как более поздним формированием умений использовать средства организации внимания, управления им, в том числе более поздним переходом к внутренним средствам, так и отставанием в развитии речи, способствующей организации и управлению собственным поведением.

Особенности в развитии внимания детей с нарушениями слуха связаны с тем, что для них большее значение имеет зрительное восприятие, а значит, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрительный анализатор. Поэтому глухие дети быстрее и больше утомляются, чем нормально слышащие, следствием этого является усиление неустойчивости внимания. У глухих детей отмечаются трудности переключения внимания, им требуется больше времени на «врабатывание», что приводит к снижению скорости выполняемой деятельности, увеличению числа ошибок.

Продуктивность внимания у глухих школьников в большей степени, чем у их слышащих сверстников, зависит от изобразительной выразительности воспринимаемого материала. При увеличении выразительности глухие школьники точнее устанавливают информативные признаки объектов, делают меньше ошибок. Внимание детей с нарушениями слуха в большей степени, чем у слышащих, зависит от выразительности материала: они легче различают фигурный материал, поэтому и работают с ним лучше всего; хуже — буквы, поэтому работают медленнее и делают больше ошибок.

В процессе школьного обучения у детей с нарушенным слухом произвольное внимание развивается, формируются основные его свойства. Существенное отличие от нормально слышащих детей заключается в том, что наибольший темп развития произвольного внимания приходится на подростковый период (у слышащих оно формируется на 3 — 4 года раньше).

В процессе обучения глухих детей для привлечения и регуляции внимания важно использовать различные виды чувствительности, например тактильную и вибрационную.

Сущность воображения как познавательного процесса заключается в преобразовании представлений, создании новых образов на основе имеющихся. Воображение выражается в построении образа средств и конечного результата деятельности, в создании программы поведения в тех случаях, когда ситуация неопределенна, в воссоздании образов, соответствующих описанию объекта.В онтогенезе постепенно формируются основные функции воображения. Познавательная его функция реализуется благодаря отделению предмета от образа и обозначению его с помощью слова, в результате у ребенка формируется способность составлять план предстоящих действий .Аффективно-защитная функция обуславливает возможность предохранить легкоранимую личность ребенка от тяжелых переживаний, душевных травм. С помощью создания воображаемой ситуации может происходить разрядка возникающего напряжения и своеобразное символическое разрешение конфликтов, которые трудно снять иными способами, например, ребенок строит воображаемые ситуации, снимающие угрозы его «я».В дошкольном возрасте воображение формируется в ведущей деятельности данного периода — сюжетно-ролевой игре, все структурные компоненты которой способствуют этому — воображаемая ситуация, творческое принятие на себя роли, использование предметов-заместителей.С развитием речи и мышления воображение детей развивается, освобождается от конкретных образных компонентов. Участие в воображении понятий освобождает от скованности конкретной ситуацией, обеспечивает возможность творческой переработки и преобразования имеющихся представлений, создания новых представлений. Активное воображение может быть воссоздающим и творческим. Воссоздающее воображение заключается в создании образов, соответствующих описанию. Творческое воображение предполагает создание образов, реализуемых в оригинальных продуктах деятельности.У детей с нарушениями слуха специфические особенности воображения обусловлены замедленным формированием их речи, в частности своеобразным развитием значений слов, отставанием в развитии сюжетно-ролевой игры и мышления. Как показали исследования Г. Л.Выготского, глухие дошкольники долго не переходят от предметно-процессуальных игр, главным в которых является воспроизведение действий с предметами, к сюжетно-ролевым, требующим создания воображаемой игровой ситуации. Их сюжетные игры более однообразны, стереотипны, чем у слышащих детей, они больше склонны к простому подражанию. Воображение глухих дошкольников как бы дольше «привязано» сначала к восприятию, а потом к памяти. Глухие дети часто не могут использовать предметы-заместители, у них наблюдаются трудности в формировании познавательной функции воображения, позже, чем у слышащих, происходит разделение в цепочке «предмет — образ — слово». Таким образом, уже на ранних этапах онтогенеза глухие дети начинают отставать от слышащих сверстников в развитии воображения. И хотя образы памяти у них отличаются достаточной яркостью и живостью, отставание в развитии понятийного мышления мешает отвлечению от конкретного значения слова. Это затрудняет как воссоздание образов по словесному описанию, так и формирование новых образов. [8]

Исследование особенностей воссоздающего воображения, проведенное М. М.Нудельманом, показало, что образы, возникающие у глухих школьников при чтении литературных произведений, не всегда соответствуют описанию. Такое несоответствие часто является результатом неполного понимания детьми смысла прочитанного. В рисунках, сделанных к рассказу, изображаемая обстановка не всегда соответствует его содержанию. Большие расхождения между текстом и рисунком возникают из-за того, что дети вносят в рисунки много подробностей из своего прошлого опыта, так как текст рассказа актуализирует образы хорошо знакомых детям предметов, больше относящихся к образам памяти, чем воображения. Так, глухие дети часто иллюстрировали эпизоды, имеющие лишь косвенное отношение к событиям (в 16 % случаев, у слышащих детей этого не наблюдалось). С этим же связаны трудности в воссоздании окраски объектов — лишь в 40 % случаев изображенные объекты были окрашены в соответствии с текстом. Дети воспроизводили многократно виденные объекты определенной окраски, формы, размера. М. М. Нудельман приводит высказывание школьника, подтверждающее этот факт: «Красной крыши не бывает, у нас зеленая крыша». [9]

Большие трудности наблюдаются у глухих детей в воссоздании пространственных отношений между объектами, описанными в литературном произведении. Ученики IV класса делали ошибки в 77% случаев (против 17% у слышащих сверстников), причем некоторые даже не пытались правильно расположить объекты, а просто без всякой связи выстраивали их в ряд. Восьмиклассники лучше представляли пространственное расположение объектов, но и у них ошибки встречались достаточно часто (в 47 % случаев). Это связано, прежде всего, с трудностями понимания соответствующих отрывков: обычно пространственные отношения выражаются при помощи сложных обратимых конструкций, в которых используются предлоги «под», «над» и т. д. Основная сложность заключается в том, что схемы отношений должны быть заменены последовательной цепью звеньев. Для облегчения понимания эти конструкции могут быть преобразованы, например, расчленены на части. Еще одной причиной отставания в развитии воссоздающего воображения является бедность запаса представлений, неумение их перестраивать.На протяжении школьного обучения происходит развитие воссоздающего воображения: так, восьмиклассники уже точнее изображают описанные в рассказе события, выбирая главные; они стремятся передать динамику события, правильно воссоздают цвет и размеры объектов.

По мнению М. М. Нудельмана, большой интерес представляет исследование творческого воображения глухих детей, так как ограниченность общения со взрослыми и сверстниками не дает им возможности получать достаточное количество информации, а отставание в развитии мышления и речи препятствует усвоению приемов и способов переработки имеющихся представлений. В младшем школьном возрасте наблюдается отставание в развитии творческого воображения. Как показали исследования Е. Г. Речицкой и Е. А. Сошиной, глухие первоклассники проявляют недостаточную гибкость в использовании идей (требовалось дорисовать простые геометрические фигуры, такие, как круг, квадрат и т. п., или неопределенные конфигурации). Типичными были рисунки, в которых одна и та же фигура превращалась в один и тот же предмет — в колесо), которые представляли собой повторяющиеся композиции (круг, квадрат — часы). [6]

Созданные глухими детьми композиции оказались менее оригинальными, чем у слышащих детей, более стереотипными и шаблонными, дети больше зависели от заданных моделей, образцов действий. Отставание глухих младших школьников в развитии творческого воображения объясняется недостаточностью их сенсорного опыта, его малым разнообразием, а главное — несформированностью комбинаторных механизмов воображения, что приводит к трудностям в переструктурировании прошлого опыта.

Исследования творческого воображения глухих подростков с помощью таких методических приемов, как «творческая реконструкция басни», «творческое описание картины» и другие, показали, что и у них сохраняется ряд особенностей — зависимость от ранее усвоенных представлений или реальных объектов, отсутствие полноценных трансформаций текста басни, описание событий только в настоящем времени (без прошлого и будущего), т. е. отсутствие представлений о протяженности события во времени (М. М. Нудельман). [3]

Важнейшими условиями развития воображения у детей с нарушениями слуха являются, во-первых, обогащение их опыта, знаний и представлений о мире (например, в младшем школьном возрасте за счет использования на уроках и во внеклассной работе широкого ассортимента разнообразных природных и синтетических материалов), воспитание интереса к чтению художественной литературы; во-вторых, формирование умений мысленно оперировать представлениями и образами, преобразовывать их, т. е. способствовать развитию операциональных компонентов творческого воображения. Для этого можно использовать разные виды конструирования, иллюстрирования прочитанных литературных произведений; проведение ролевой игры по рассказу, драматизации. Одновременная реализация этих условий приводит к положительным сдвигам в развитии воображения детей с нарушениями слуха уже в младшем школьном возрасте. [5] Таким образом, при оптимальной организации обучения глухих детей, при совершенствовании их мышления и речи достигается компенсаторное развитие воображения.

2.5. Психологические особенности речи у детей  с нарушенной слуховой функцией.

Проблемы формирования словесной речи у глухих и слабослышащих детей исследовали многие ученые — Ф. Ф.Рау, С. А.Зыков, Р. М.Боскис, И. М.Соловьев, Ж. И.Шиф, К. Г.Коровин.

Общение — это взаимодействие людей, состоящее в обмене между ними информацией познавательного характера. Процесс общения может быть включен в различные виды деятельности человека и приобретать относительную самостоятельность. особенностью психического развития глухих детей является
почти одновременное овладение несколькими различными видами речи, т.е.
своеобразная полиглоссия, как называл ее Л.С. Выготский:
1) словесной (устной и письменной);
2) дактильной;
3) жестовой. [2]

В психологии выделяют две основные функции речи, связанные между собой. Первая — коммуникативная, благодаря реализации которой осуществляется процесс общения между людьми, вторая — интеллектуальная, вследствие которой речь выступает как средство выражения мыслей, их образования и развития, благодаря чему человек становится способным планировать и прогнозировать собственное поведение. Усваивая язык как общественно-заданную знаковую систему, человек овладевает соответствующими формами и операциями мышления. Речь становится средством анализа и синтеза, сравнения и обобщения предметов и явлений действительности. При каких-либо отклонениях в психическом развитии ребенкагармония в становлении основных функций речи нарушается. Подобная дисгармония наблюдается в психическом развитии детей с нарушениями слуха.

Важной особенностью психического развития глухих детей является почти одновременное овладение ими несколькими различными видами речи — словесной (устной и письменной), дактильной и жестовой, т. е. своеобразная полиглоссия, как называл ее Л. С. Выготский.

Рассмотрим последовательно, как глухой ребенок овладевает разными видами речи и какие при этом наблюдаются психологические особенности.Словесной речью глухие дети могут овладеть только обходными путями, в условиях специального обучения. На определенной ступени развития отношения глухого ребенка к предметам и людям, которые его окружают, старые способы общения оказываются не соответствующими новому содержанию его деятельности. При наличии правильно построенного педагогического процесса достигается переход к новым формам общения — речевым. Дети познают речь, опираясь на зрительное восприятие, подкрепленное речевыми двигательными ощущениями. Они не имеют возможности улавливать интонационно-выразительные средства речи и воспринимать на слух ее образцы, подражание которым, контролируемое слухом, определяет речевое развитие слышащего ребенка. В связи с этим Ж. И. Шиф выделила следующие психологические условия овладения речью глухими детьми в отличие от слышащих.

Речевое общение детей с нарушениями слуха формируется в условиях различных видов деятельности. Сам процесс овладения языком понимается как процесс формирования разных видов речевой деятельности (устной, письменной, дактильной), при этом развиваются обе ее стороны — импрессивная (зрительное, слухо-зрительное и собственно слуховое восприятие) и экспрессивная (говорение, дактилирование, письмо). Все виды речевой деятельности формируются в единстве.

При этом у глухих детей иные, чем у слышащих, сенсорные основы формирования первичных образов слов. У слышащих первичным образом слова является слуховой, у глухих детей — зрительный, подкрепляемый двигательными ощущениями (артикуляцией, дактилированием или письмом).

Зрительное восприятие слов, написанных на табличках («глобальное чтение»), начинается с нерасчлененного восприятия и узнавания табличек, сначала — по цвету, фактуре, позднее — по первой букве слова и т. п. Эти таблички педагог соотносит с определенными предметами и действиями, таким образом благодаря нерасчлененному зрительному восприятию слов у глухих детей закладываются представления об их сигнальных функциях.Зрительное восприятие глухими написанных слов отличается от первоначальных этапов усвоения чтения слышащими детьми. Чтение слышащих — деятельность, производная от устной речи, предполагающая преобразование графических символов (букв) в речевые звуки. Для глухого ребенка зрительное восприятие слова — первый этап знакомства с языком. У многих и в дальнейшем при восприятии речи ведущими остаются зрительные и речедвигательные компоненты, за счет которых и совершается компенсация недостаточности слухового восприятия.

В последние десятилетия XX в. большое внимание уделялось развитию у глухих детей остаточного слуха.

По мнению видных сурдопедагогов Ф. Ф. Рау и Е. П. Кузьмичевой, специалистов по формированию устной речи и по развитию слухового восприятия у глухих, главной задачей работы по совершенствованию речевого слуха является развитие у глухих детей остаточного слуха, на базе которого создается слухозрительная основа восприятия устной речи.

Для успешного создания слухозрительной основы восприятия речи важную роль играют следующие моменты.

Во-первых, у многих глухих имеется слуховой резерв, т. е. потенциальная возможность восприятия тех или иных элементов, составляющих фонетическую структуру речи. Это позволяет им распознавать при необходимом усилении звука хорошо знакомые слова, и даже фразы; доступными восприятию могут стать ритмический контур слов и некоторые компоненты интонации.

Во-вторых, необходимо учитывать избыточность акустической структуры речи. По отношению, например, к интонации избыточность обеспечивается сочетанием составляющих ее компонентов — динамического, темпорального, мелодического. Избыточность акустической структуры речи служит важной предпосылкой надежности ее восприятия. По мнению Ф. Ф. Pay, именно эта особенность обуславливает возможность слухового восприятия элементов речи с опорой на их резервные признаки при резком ограничении сенсорной базы, создаваемом нарушением слуха.В-третьих, восприятие речи в затрудненных условиях (слушание, чтение с губ, чтение) вызывает активизацию моторного отдела речевой системы. В процессе упражнений неполноценность акустических образов стимулирует компенсаторное проговаривание слов. Это ведет к укреплению слухокинестетических связей, благодаря чему даже фрагментарного восприятия звуковой структуры слова в ряде случаев оказывается достаточно для актуализации кинестетического образа в поддержку слуховому. Затрудненные условия восприятия речи с помощью остаточного слуха в результате тренировки приводят к повышению встречной активности, выраженной в вероятностном прогнозировании речевой информации и ее переработке на основе речевого и внеречевого контекста.В-четвертых, важным условием развития речевого слуха является создание слухоречевой среды, предусматривающей постоянное восприятие глухим ребенком речи окружающих при помощи звукоусиливающей аппаратуры (индивидуальные слуховые аппараты и стационарные устройства). При этом формируются и совершенствуются функциональные связи между слуховыми, зрительными и кинестетическими раздражениями, возникающими при восприятии и воспроизведении глухими детьми слов. Тем самым создается полисенсорная основа для формирования устной речи глухих детей. [1]

Следующая особенность овладения речью, отличающая глухих детей от слышащих, выделенная Ж. И. Шиф, — разный порядок анализа речевого материала. Овладевая речью, слышащий ребенок схватывает фонетический образ слова, практически членит его на слоги, затем на морфемы, потом на «азбучные звуки». Умение выделять слово из речевого потока появляется гораздо позднее, чем умение говорить, и позднее — при обучении грамоте — происходит точный фонетический анализ состава слов. [7]

У глухих детей последовательность иная. Зрительное восприятие написанных слов дает им сведения о буквенном составе слова, которые закрепляются при обучении произношению звуков. Слоговой структурой слова глухие дети овладевают позднее, чем буквенным его составом, уже в процессе усвоения устной речи. При этом происходит перестройка отношений речедвигательных компонентов и зрительного восприятия. Осуществляется она медленно, поскольку в речевом опыте многих глухих детей зрительный образ слова длительно доминирует над медленнее формирующимся двигательным его образом. Характерной особенностью формирования речи у глухих детей являются трудности, которые они испытывают при овладении грамматическими преобразованиями и которые обусловлены иными сенсорными основами овладения речью. Звучащее слово воспринимается на слух как единое целое, в случае преобразований оно часто начинает звучать по-другому (например, меняется ударение). В зрительных образах слов преобразования касаются только определенной части слова, поэтому эти изменения воспринимаются глухим ребенком как более «внешние» по отношению к слову в целом. Начиная пользоваться речью, он должен обдумывать не только то, какие слова применить, чтобы выразить свою мысль, но и то, как их изменить, сочетать в предложении, т. е. осмыслить их грамматические особенности [7]

И наконец, своеобразны и неблагоприятны у глухих по сравнению со слышащими условия формирования речедвигательных навыков. Если исходить из представления о структуре нарушения, то чем ближе вторичные отклонения к первичному нарушению, тем труднее осуществляется их коррекция. Произносительная сторона речи находится в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому ее формирование оказывается наиболее трудным делом. Кроме того, речевое общение глухих остается ограниченным даже при наилучшей организации обучения.

Ограниченные возможности словесного общения и обозначенные выше психологические особенности обуславливают характер ошибок, которые глухие дети допускают при грамматическом оформлении речи. По мнению Ж. И. Шиф, основное своеобразие речи глухих учеников младших классов заключается в том, что в своих высказываниях они оперируют конкретными образами, а не понятиями, овладение которыми возможно лишь на основе более или менее развитого языкового обобщения. Для глухих детей этого возраста характерно наглядно-образное мышление. В слове они имеют возможность уловить предметную отнесенность, отраженный с помощью сохранных органов чувств наглядный образ, отдельные признаки обозначаемых явлений. В более обобщенном значении слово будет использоваться позже, когда более высокий уровень овладения речью позволит включить его в систему языка. Уточнение значений слов происходит у глухих детей по мере накопления словарного запаса. По мере овладения речью глухие дети усваивают все более точное и обобщенное значение слов, приобретают способность адекватно оперировать отвлеченными понятиями. У глухих детей наблюдаются большие трудности при усвоении грамматического строя языка — как в случае необходимости грамматически правильно оформить свои мысли, так и в случае понимания грамматических конструкций в речи окружающих людей.На разных стадиях овладения речью характер ошибок различен. На ранних этапах глухие дети нередко не различаютчасти речи и не всегда правильно ими пользуются, с трудом овладевают местоимениями и предлогами, неправильно используют суффиксы. Ж. И. Шиф приводит примеры таких ошибок: изменение существительных по нормам глагола («бабочкил», «стрекозил»); неправильное присоединение суффиксов («доменький» вместо домик и наоборот — «добрик» вместо добренький); использование окончаний существительных при падежном изменении прилагательных («интереснов» вместо интересных). В процессе обучения количество грубых ошибок уменьшается, но сохраняются ошибки, связанные с познанием тонких различительных признаков системы языка (например, различение категорий рода, числа, одушевленности, правильное использование падежных форм). Например, при образовании множественного числа существительного можно говорить о ступенях перехода от лексических к грамматическим решениям. Наиболее простая форма сообщения о множестве предметов, которой пользуются глухие дети, — многократное повторение названия («кукла, кукла, кукла»). Они используют также наречие много — «много одеяло». Ранние грамматические обобщения проявляются в своеобразных изменениях конца слова: «ногаи», «кошкаи». Наконец, производится замена последней гласной: «ноги», «кошки», «одеяли. Слова во множественном числе становятся своего рода обобщениями в том случае, если в них отражены и закреплены результаты умственной деятельности глухих детей. Специфичность  грамматических изменений слов сглаживается по мере обучения их речи и развития мышления. По мере того как глухие дети учатся различать названия предметов и названия свойств по их морфологическим признакам, учатся различать и правильно употреблять разные грамматические категории в системе языка, у них возникают иные условия отражения действительности, иные возможности обобщения и абстракции. В среднем школьном возрасте продолжают сохраняться трудности в установлении грамматических связей между словами в предложении. Например: «Отец сказал мальчика», «Мама приходила в лагере», «Мама и папа сидели в лодку». Регулярный характер ошибок при грамматическом оформлении речи свидетельствует о том, что в одних случаях они обусловлены особенностями сенсорного опыта глухих, в других — своеобразием их наглядно-образного мышления, трудностями познания сложной структуры языка, для овладения которой нужен высокий уровень развития понятийного мышления.

Таким образом, при овладении словесной речью глухие дети испытывают целый ряд трудностей, связанных с особенностями

усвоения словарного состава языка, грамматического строя, речедвигательных навыков. Все это обедняет их познавательную деятельность, хотя предпосылки ее развития сохранны. Чем раньше глухого ребенка начинают обучать словесной речи, тем в большей степени будут использованы предпосылки развития познания, тем лучше такой ребенок будет усваивать словесную речь. Развитие наглядных форм мышления у глухих детей опережает развитие речи, в то время как у слышащих мышление и речь развиваются в единстве.Опережающее развитие мышления  помогает глухому ребенку в усвоении речи.

В процессе обучения глухие дети овладевают дактильной речью — своеобразной кинетической формой словесной речи, построенной на движениях пальцев руки в воздухе. Движения рук обозначают буквы алфавита национального языка, например русского. В русской дактильной азбуке дактилемы воспроизводят буквы. Некоторые дактильные знаки полностью обрисовывают букву, ,остальные обозначаются условно Общаясь при помощи дактильной речи, разговаривающие следуют правилам письменной речи. Если по количеству составляющих элементов дактильная форма речи отражает письменную, то по функции аналогична устной речи, так как основная ее функция — служить непосредственному общению глухих. В современной отечественной системе обучения глухих детей дактильная речь используется, начиная с дошкольного возраста и служит вспомогательным средством при формировании словесной речи .При этом дети лучше усваивают звукобуквенный состав слов, когда их написание соответствует произношению. Дактилирование облегчает слухо-зрительное восприятие речи, например, при восприятии тех звуков, которые плохо считываются с губ (например, такие звуки, как г-кх).

Жестовая речь служит своеобразной компенсацией отсутствующей словесной речи, является средством, позволяющим глухому общаться с окружающими людьми. Особенности формирования и использования жестовой речи в процессе общения, ее роль в обучении глухих детей глубоко исследованы Г. Л.Зайцевой.

На начальных этапах психического развития жестовая речь возникает на основе экспрессивно-мимических и предметно-действенных средств общения: глухие дети прибегают к естественным жестам в сочетании с выразительной мимикой, так как испытывают потребность в общении, стремятся установить контакты с близкими людьми и выразить свои желания. При этом сначала используются указательные жесты, затем — жесты, имитирующие некоторые действия, отражающие соотношения между предметами, драматизацию событий. Жестовая речь развивается во взаимосвязи с успехами глухих людей в познавательной и практической деятельности. Наглядные представления выражаются жестами, которые совершенствуются, все более точно и обобщенно отражают окружающую ребенка действительность. Для обозначения действия применяется его имитация, например, жестом «резать» изображается процесс резания. Этим способом часто обозначаются не только действия, но и предметы, с помощью которых эти действия совершаются («нож» изображается жестом, соответствующим действию «резать»). Для обозначения качества предмета используется имитация переживания, связанного с этим качеством (например, для обозначения качества «кислый» лицу придается выражение, соответствующее ощущению кислого). Еще один способ жестового обозначения заключается в наглядном описании предмета с помощью рисующего или пластического жеста.

Выделяют следующие особенности жестовой речи. Ее многословность (по Р. М. Боскис) означает, что одному словурусского языка соответствует несколько жестов, например, обозначению «стирать тряпкой», «стирать резинкой» соответствуют разные жесты. Особенностью жестового языка является его многозначность (один и тот же жест обозначает предмет и действие). В разговоре конкретное значение жеста уточняется благодаря контексту — речевому или ситуационному, предметному. Исследователи жестового языка отмечают своеобразие синтаксиса, несовпадение его с синтаксисом словесной речи: последовательность жестов в высказывании не соответствует последовательности слов в предложении («Мама чайник зеленый стол ставить»); предлоги, союзы, служебные слова отсутствуют; отрицание следует за названием действия («я читать нет»). При обучении глухих детей словесной речи последняя начинает влиять на жестовую, привнося в нее, например, предлоги и союзы. В контекст жестового высказывания часто включается дактилирование: приставки, окончания слов, слова, для обозначения которых нет жестов, дактилируются.

По мнению ведущего специалиста в области исследования жестовой речи в нашей стране Г. Л.Зайцевой, система общения глухих имеет сложную структуру, поскольку помимо других видов речи включает в себя и две разновидности жестовой речи: русскую и калькирующую. Использование в общении средств русского жестового языка основывается на самобытной лингвистической системе, обладающей своеобразной лексикой, грамматикой, о некоторых особенностях которой говорилось выше. Устная словесная речь при таком высказывании не используется. Калькирующая жестовая речь — это вторичная знаковая система, которая усваивается на базе и в процессе изучения глухими детьми словесной речи. Жесты становятся эквивалентами слов, а порядок их следования — такой же, как в предложении, т. е. этот вид речи калькирует лингвистическую структуру словесного языка. Жесты сопровождают устную речь говорящего.

Большинство глухих владеют разными видами речи — и русской жестовой, и калькирующей жестовой, и словесной речью (во всех ее формах). У них наблюдается, по словам Г. Л. Зайцевой, своеобразное словесно-жестовое двуязычие, для которого характерны различный уровень владения каждым видом речи, распределение коммуникативных функций между взаимодействующими речевыми системами, взаимное влияние сосуществующих речевых систем. Словесно-жестовое двуязычие глухих влияет на их психическое развитие в целом и на отдельные его стороны — развитие памяти, мышления, личности. Поэтому, по мнению Г. Л.Зайцевой, необходимо включить национальный жестовый язык наряду со словесным в систему средств педагогического воздействия при организации обучения и воспитания глухих детей. [10]

В речевом развитии детей с нарушениями слуха наиболее наглядно и ярко выступает их своеобразие по сравнению с нормально слышащими детьми — поздние сроки начала овладения словесной речью, одновременное и параллельное усвоение разных видов речи (словесной и жестовой; устной, письменной, дактильной), характерное для многих глухих словесно-жестовое двуязычие, трудности овладения словарным составом и грамматическим строем словесной речи. Все эти особенности влияют на развитие других познавательных процессов, прежде всего мышления, сказываются на формировании личности детей, их познавательных интересов.

Условия развития познавательной сферы детей с нарушениями слуха оказываются чрезвычайно сложными. Взаимодействие первичного дефекта и вторичных отклонений в психическом развитии изменяет структуру познавательной сферы глухих детей. Центральное место при этом занимают сложности становления высших психических функций, формирование таких качеств, как произвольность, опосредованность, осознанность. Высшие психические функции как системы обладают большой пластичностью, поэтому позволяют осуществлять внутрисистемные и межсистемные функциональные перестройки и в значительной степени компенсировать отклонения в психическом развитии глухих детей. Результаты исследований сурдопедагогов и сурдопсихологов показали, что достигается это только в условиях целенаправленного адекватного обучения и воспитания.[1]

Таким образом, в речевом развитии детей с нарушениями слуха наиболеенаглядно и ярко выступает их своеобразие по сравнению с нормально слышащими детьми – поздние сроки начала овладения словесной речью,одновременное и параллельное усвоение разных видов речи (словесной и жестовой; устной, письменной, дактильной), характерное для многих глухих
словесно-жестовое двуязычие, трудности овладения словарным составом и грамматическим строем словесной речи. Все эти особенности влияют на развитие других познавательных процессов,прежде всего мышления,сказываются на формировании личности детей, их познавательных интересов.

Заключение.

Личность ребенка – устойчивая целостная психологическая структура, формирующаяся и проявляющаяся в деятельности, и являющаяся динамической, “открытой” структурой. Становление личности ребенка с нарушенным слухом, также как и слышащего, проходит долгий путь: начинается в дошкольном возрасте с того момента, когда ребёнок учится управлять своим поведением и происходит наиболее результативно в школьном возрасте в связи с изменением социального положения ребёнка, влияния окружающей среды. На развития личности ребенка с нарушенным слухом влияют характер общения, своеобразие личного опыта ребенка и отношение его к дефекту.

Психическое развитие детей с нарушениями слуха имеет особый тип развития, связанный  с наличием специфических условий взаимодействия с окружающим миром, относящегося к дефицитарному типу дизонтогенеза. Нарушения развития частных психических функций в свою очередь тормозят психическое развитие ребенка с нарушенной слуховой функцией.

Психическое развитие детей с нарушениями слуха-это своеобразный путь развития, совершающегося в особых условиях и работе .Своевременно организованные медицинская коррекция нарушенного слуха и психолого-педагогическое сопровождение позволяют в значительной степени компенсировать отклонения в психическом развитии глухих и слабослышащих детей.

Список используемой литературы.

 Список используемой литературы.

1.Богданова Т.Г. Сурдопсихология. – М., 2002. – 224с..

2.Выготский Л.С Собр.соч.

3. Королева И.В. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей раннего возраста. – СПб., 2005. – 288с..

4.Лубовский В.И. Специальная психология. – М., 2003

5. Психология глухих людей/ под редакцией И. М. Соловьева и др. – М.,1971.

6. Сурдопедагогика/ под редакцией Е.Г. Речицкой. – М., 2004. –655с.

7.Психология глухих детей / Под ред. И Т. Соловьева, Ж. И. Шиф, Т. В. Розановой, Н.В.Яшковой. – М , 1971.

 8.Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.;

9. Нейман Л. В. Анатомия, физиология и патология органов слуха и речи. – М.: Просвещение, 1999.

10. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.