Формування старшокласника як суб єкта навчальної взаємодії засобами діалогу культур

Описание:

Доступные действия

Найти все файлы пользователя

Прокомментировать файл

Введите защитный код для скачивания файла и нажмите "Скачать файл"

Защитный код

Введите защитный код

Нажмите сюда для генерации нового изображения

Нажмите на изображение для генерации защитного кода

Текст:

РІВНЕНСЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

Кафедра загальної психології та психодіагностики

КУРСОВА РОБОТА

на тему:

«Формування старшокласника як суб єкта навчальної взаємодії засобами діалогу культур»

студентки V курсу групи ПП-51

напряму підготовки ____________________________

спеціальності ______________________

Вихованець Ю. С.

Керівник: Івашкевич Е. З.

Національна шкала ___________________

Кількість балів __________ Оцінка ЕСТS _____

Члени комісії ____________ ___________________

(підпис) (прізвище та ініціали)

____________ ___________________

(підпис) (прізвище та ініціали)

___________ ___________________

(підпис) (прізвище та ініціали)

м. Рівне – 2014 рік

План:

Вступ

Розділ 1. Теоретичний аналіз дослідження формування старшокласника як суб єкта навчальної взаємодії засобами діалогу культур

1.1. Формування старшокласника, як особистості у його взаємодії з іншими, спілкуванні з педагогами та однолітками.

1.2. Навчальна взаємодія засобами діалогу культур старшокласника.

Розділ 2. Експериментальний аналіз дослідження формування старшокласника як суб єкта навчальної взаємодії засобами діалогу культур

2.1. Основні моменти дослідження, методичний матеріал.

2.2. Аналіз та інтерпретація отриманих даних.

Висновки

Список використаної літератури

Додатки

Вступ

Актуальність теми

На різних етапах формування старшокласника завдань як суб єкта навчальної взаємодії засобами діалогу культур завжди були актуальними. “Кожне слово вихователя повинно нести в собі добро, справедливість, красу – в цьому суть наших повчань. У цій справі немає дрібниць. Одне ваше слово може зруйнувати в дитини віру у вас як вихователя, збентежити дитячу душу”.В.О.Сухомлинський. “Найкращий учитель для дитини той, хто духовно спілкується з нею, забуває, що він учитель, і бачить у своєму учневі друга, однодумця. Такий учитель знає найпотаємніші куточки серця свого вихованця, і слово в його устах стає могутнім знаряддям впливу на особистість, яка розвивається”. В.О.Сухомлинський.

На сьогоднішній день існує багато досліджень, присвячених визначенню місця та значення спілкування в житті людини. Спілкування – об’єктивна необхідність існування суспільства і людини в ньому. Усе свідоме життя людини від народження до глибокої старості відбувається в атмосфері спілкування. Тільки в спілкуванні й через спілкування людина проявляється як особистість, осягає сенс свого буття, свою самоцінність і значущість. Говорячи про складові культури спілкування, не можна обійти увагою таке, як уміння слухати. Адже «неуміння слухати свідчить не лише про низькій рівень культури спілкування, а й про встановлення міжособистісних відносин у межах статусу влади та підлеглості, ідеалізованого уявлення про себе як про людину, яка завжди права» [7, с. 50]. Мистецтво слухати співрозмовника – одне з найважливіших у спілкуванні. У деяких людей цей талант є природним, але більшість мають вивчати це мистецтво, змінюючи усталені звички, виховуючи в собі щирий інтерес до людей і того, що вони кажуть. Без спілкування неможливим було б саме виникнення людини не тільки в історичному розвитку живої природи, вона не могла б сформуватися в онтогенезі. Підтвердження цієї тези знаходимо в працях І. Беха, В. Заслуженюка, Т. Кравченко, В. Ларцева, Ю. Левади, В. Малахова, Н. Миропольської, Р. Немова, Б. Паригіна, А. Омарова, В. Семиченко, В. Шеломенцева та ін. Важливим у спілкуванні є культура поведінки та культура спілкування. Культура спілкування не є вродженою властивістю людини; вона формується у процесі цілеспрямованих педагогічних дій, які передбачають створення таких умов, які найбільшою мірою забезпечували б набуття дитиною відповідних знань, емоційних ставлень, умінь і навичок мовної комунікації тощо, зважаючи на її вікові та індивідуальні особливості. Проблему культури спілкування досліджували О. Даниленко, В. Малахов, М. Ночевник, В. Шеломенцев.

Важливе значення для спілкування має така емоційна особливість людини, як емпатія – когнітивна обізнаність і розуміння емоцій та почуттів іншого, відчуття та переживання емоцій іншого шляхом їх відображення або наслідування: реакція на його емоційні хвилювання [1, с.25].

Об єкт – виховання старшокласника як суб єкта навчальної взаємодії засобами діалогу культур.

Мета – теоретично обґрунтувати та емпірично вивчити потреби в формуванні старшокласника як суб єкта навчальної взаємодії засобами культур; комплексно дослідити процес спілкування старшокласника з педагогом та однолітками. Проаналізувати шляхи розвитку й удосконалення спілкування старшокласника з вчителем та однокласниками.

Завдання:

1. Здійснити теоретичний аналіз дослідження формування старшокласника як суб єкта навчальної взаємодії засобами діалогу культур.

2. У психологічній літературі розкрити поняття спілкування, формування старшокласниками як суб єкта навчальної взаємодії засобами діалогу культур.

3. Закладати в старшокласника вміння спілкуватися з педагогом та однолітками.

Розділ 1. Теоретичний аналіз дослідження формування старшокласника як суб єкта навчальної взаємодії засобами діалогу культур.

1.1. Формування старшокласника, як особистості у його взаємодії з іншими, спілкуванні з педагогами та однолітками

СПІЛКУВАННЯ - це процес передавання й сприймання повідомлень за допомогою вербальних і невербальних засобів, що охоплює обмін інформацією між учасниками спілкування, її сприйняття й пізнання, а також їхній вплив один на одного і взаємодією щодо досягнення змін у діяльності.

Динаміку процесу спілкування можна подати в такий спосіб: а) передавач, відправник; б) одержувач, приймач, адресат; в) канал зв"язку; г) шум, сигнал; д) код, декодер.

До структури спілкування належать:

• комунікативно-інформаційний компонент, що означає приймання (реципієнт) і передавання (комунікатор кореспондент) повідомлень і майбутній зворотний зв"язок, в основі якого - психологічний контакт;

• пізнавальний (перцептивний) компонент, що ґрунтується на процесі сприйняття й розуміння людьми один одного;

• інтерактивний (конативний) компонент, пов"язаний з процесом впливу, поведінкою.

Виокремлюють такі види спілкування:

• міжособистісне;

• між особистістю і групою;

• групове і міжгрупове;

• масове;

• довірливе і конфліктне;

• інтимне і криміногенне;

• ділове й особисте;

• пряме й опосередковане;

• терапевтичне і ненасильницьке.

Безумовно, спілкування можливе лише за допомогою знакових систем. Розрізняють вербальні засоби спілкування (усне і письмове мовлення) і невербальні (немовні) засоби спілкування.

Коли спілкуються за допомогою невербальних засобів, дуже важливими є жести рук, особливості ходи, голосу, а також вираз обличчя (міміка), очей (мікроміміка), поза, рух усього тіла загалом (пантоміміка), дистанція тощо. Причому вираз обличчя іноді краще, ніж слова, говорить про ставлення до співрозмовника. Відомі гримаси, які виражають відданість, доброзичливість, лестощі, презирство, страх, заздрість, ненависть тощо.

У міжособистісному спілкуванні звичайно застосовують письмове й усне мовлення.

Переваги письмового мовлення стають визначальними там, де необхідні точність і відповідальність за кожне слово. Щоб уміло користуватися письмовим мовленням, потрібно збагачувати свій словниковий запас, вимогливо ставитися до стилю.

Невербальні засоби спілкування потрібні, зокрема, для того, щоб регулювати плин процесу спілкування, створювати психологічний контакт між партнерами; виявляти емоції, відображати оцінку ситуації. Як правило, вони не можуть самостійно передавати пряме значення слів, за винятком деяких жестів. Невербальні засоби точно скоординовані між собою і словесними текстами. Неузгодженість окремих невербальних засобів істотно ускладнює міжособистісне спілкування. Невербальні засоби спілкування, на відміну від мови, людина, яка говорить, а також та, яка слухає, усвідомлює не повною мірою. Ніхто не може всі свої невербальні засоби цілковито контролювати.

Невербальні засоби спілкування поділяють на три групи:

1. Візуальні:

• кінетика (рух рук, ніг, голови, тулуба);

• напрям погляду і візуальний контакт;

• вираз очей;

• вираз обличчя;

• поза (зокрема, локалізація, зміна поз щодо словесного тексту);

• шкірні реакції (почервоніння, піт);

• дистанція (відстань до співрозмовника, кут повороту до нього; особистий простір);

• допоміжні засоби спілкування, зокрема особливості статури (статеві, вікові) і засобів зміни зовнішності (одяг, косметика, окуляри, прикраси, татуювання, вуса, борода, сигарета та ін.).

2. Акустичні (звукові):

• пов"язані з мовою (інтонація, звук, тембр, тон, ритм, висота звуку, мовні паузи і їхня локалізація в тексті);

• не пов"язані з мовою (сміх, плач, кашель, подих, скрегіт зубів, "шморгання" носом тощо).

3. Тактильні (пов"язані з дотиком):

• фізичний вплив (вести сліпого за руку, контактний танець та ін.);

• такевика (потиск руки, плескання по плечу).

У межах комунікативного аспекту спілкування психологічна взаємодія партнерів концентрується навколо проблеми контакту. Цю проблему не потрібно обмежувати вміннями і навичками комунікативної поведінки й використання засобів спілкування. Головне в успіху контактів - у сприйнятті партнерами один одного.

Психологічний контакт починається з конкретно-почуттєвого сприйняття зовнішнього вигляду партнерів за допомогою органів відчуттів. У цей момент домінують психічні відносини, пронизані емоційною реакцією один на одного як на психофізичну даність. Реакції прийняття-неприйняття виявляються в міміці, жестах, позі, погляді, інтонації, що свідчать про те, подобаємося ми один одному чи ні.

На стадії виникнення контакту значну роль відіграє зовнішня привабливість людини, завдяки якій вона здобуває особливий, вищий Комунікативний потенціал. На цьому шляху їй необхідно продемонструвати інші, настільки ж вагомі для гідності своєї особистості властивості. Це можуть бути привабливі психологічні властивості (розум, доброта, чуйність тощо), ділові якості, соціальний статус, який виявляється в різних формах невербальної і вербальної поведінки. У них виявляються всі грані людської привабливості, які визначають чарівність особистості.

Чарівність - це щось більше, ніж фізична привабливість. Людина може бути красивою, але холодною, нечарівною. Чарівність - в очах, які іскряться, у сяйливій усмішці, у м"яких жестах і лагідній інтонації, у гуморі й водночас - у виправданих очікуваннях партнера.

Зворотний зв"язок як процес взаємоспрямованих відповідних дій слугує підтриманню контакту. Однак його наявність не завжди засвідчує міцність і психологічну глибину спілкування. Зокрема, у реальному спілкуванні зворотний зв"язок є суто зовнішнім, демонстраційним. Партнер підтакує своєму співрозмовникові, не заглиблюючись у те, що йому говорять. Той, хто говорить, починає виявляти агресивність та інші порушення комунікативної поведінки. Психологічна спільність партнерів зміцнює їхні контакти й зумовлює розвиток взаємозв"язку.

У межах інформаційного аспекту спілкування розширюється коло психологічних проблем, пов"язаних з передаванням і сприйняттям повідомлень. Інформаційні потоки в каналах комунікації є живою силою людського спілкування й суспільного прогресу.

Інформація кодується в каналах зв"язку у вигляді знаків та їхніх комплексів (повідомлень, слів, жестів тощо), за якими закріплено цілком конкретні значення. Системи знаків утворюють природні й умовні мови, за допомогою яких відбувається процес спілкування. Знання мов розширює інформаційні можливості людини. Кількість мов може бути необмеженою залежно від практичних потреб і технічних можливостей.

За цілями повідомлення інформацію поділяють на інформаційну, регуляторну й емоційну. Якщо передають лише відомості про об"єкт, то інформація має інформаційне призначення. Якщо ж спілкування розраховане на спонукання партнера до дії, то інформація набуває регуляторного навантаження. Емоційну інформацію адресовано до почуттів і переживань реципієнтів.

Інформаційна неупередженість повідомлень потребує чіткої логіки, лаконічності, лексичної виваженості з погляду змістової ідентичності, якнайбільшої однозначності в розумінні повідомлення партнерами. Спонукальний ефект регуляторної інформації більшою мірою пов"язаний з мотиваційною зацікавленістю учасників спілкування в тому чи іншому повідомленні. Емоційності інформація набуває в основному завдяки експресивному аранжуванню повідомлення. У цьому велику роль відіграють виразні рухи й інтонація учасників спілкування.

В інформаційному аспекті спілкування з"являються два напрями психологічної взаємодії партнерів. Один з них пов"язаний зі сприйняттям і розумінням змісту повідомлення, інший - зі сприйняттям і розумінням особистості партнера. Ці процеси перебувають у складних взаєминах. Відомо, що з більшою довірою сприймають повідомлення, яке передає кореспондент з привабливим зовнішнім виглядом, близький за професійним і віковим статусом, ніж людина, яка ближча реципієнтові за соціально-психологічною ідентичністю.

Міжособистісний характер спілкування виводить партнерів на проблему взаєморозуміння, що активізує пізнавальні функції суб"єктів спілкування, і вони постають у ролі практичних психологів. Питання про те, хто мій співрозмовник, що він за людина, чого від нього можна чекати і багато інших, пов"язані з особистістю партнера. Вони стають головними психологічними загадками для учасників спілкування. Пізнавальний аспект спілкування охоплює не лише пізнання іншої людини, а й рефлексивно - самопізнання. Узагальнюючим ефектом цих процесів стають образи - уявлення про себе і про партнерів. Такі образи формуються через групову оцінку особистості й соціально-психологічну інтерпретацію особистості за її зовнішніми виявами.

Інша особливість цих образів у тому, що взаємопізнання спрямоване насамперед на розуміння тих властивостей партнера, які найбільш значущі для учасників спілкування на час їхньої взаємодії. Тому в образі уявлення про партнера не обов"язково виділяють домінуючу властивість його особистості.

Практичне призначення взаємних уявлень партнерів у тому, що розуміння психологічного вигляду особистості є відправною інформацією для визначення тактики своєї поведінки стосовно учасників взаємодії. Це означає, що еталони й стереотипи взаємопізнання виконують функцію регуляції спілкування людей. Позитивний чи негативний образ партнера закріплює ставлення певної спрямованості, усуваючи чи встановлюючи психологічні бар"єри між партнерами. У розбіжностях взаємного уявлення і самооцінки партнерів приховані психологічні конфлікти, пізнавальні за сутністю, що час до часу переростають у конфліктні стосунки між людьми, які взаємодіють [25, с.44].

У групах індивідуальні уявлення людей один про одного концентруються в групові оцінки особистості, які функціонують у процесах спілкування у вигляді громадської думки про людину.

Від безпосереднього образу партнера ми піднімаємося до знання про людину загалом і повертаємося до самооцінки. Роблячи ці кола взаємопізнання, ми уточнюємо знання про себе і про те місце, яке можемо посідати в суспільстві.

Інтерактивний, конативний (поведінковий) аспект спілкування, тобто спрямований на узгодження внутрішніх і зовнішніх протиріч у позиціях партнерів. Тут розкривається прагнення людини до тих чи інших цінностей, виявляються спонукальні сили, які регулюють поведінку партнерів у спільній діяльності. Універсальним механізмом регуляції поведінки людей є установка, яка великою мірою визначає стратегію життя, та пронизує всі рівні функціонування людини і її психіку. Установки всіх видів сягають коренями підсвідомості і тому їх досить важко узгоджувати раціональним способом. Партнери з різними установками не завжди розуміють один одного, погано співпрацюють, частіше йдуть на радикальний розрив. Позитивному розвитку спілкування сприяє сумісність установок партнерів.

Позиції партнерів узгоджуються й координуються за допомогою обміну думками, поглядами, почуттями. Цей процес підпорядкований цілям корегування планів спільної діяльності. Під час спілкування формуються цілі, мотиви й програми поведінки залучених до нього індивідів, а також здійснюються взаємна стимуляція і взаємний контроль цієї поведінки.

Установки, потреби, інтереси, взаємини загалом, постаючи як мотиви, визначають перспективні напрями взаємодії партнерів, а тактика спілкування регулюється ще й взаємним розумінням особистісних особливостей людей, їхніми образами-уявленнями один про одного і про себе. При цьому регуляція взаємодії і стосунків здійснюється не одним, а групою образів. Крім образів-уявлень партнерів один про одного, до системи психологічних регуляторів спілкування входять образи-уявлення про себе - "Я-концепція", уявлення партнерів про враження один від одного, ідеальний образ суспільної ролі, яку вони виконують. Ці образи люди не завжди чітко усвідомлюють у процесах спілкування. Найчастіше вони постають як неусвідомлені враження.

Пізнавальні функції спілкування виявляються в межах проблеми "ставлення - поведінка", ефективне розв"язання якої передбачає узгодженість взаємодії партнерів. Велику роль у цьому відіграє атракція, емпатія.

Атракція як аспект спілкування пов"язана з емоціями, почуттями і настроєм в особистих контактах партнерів. Виявляються вони у виразних рухах суб"єктів спілкування, їхніх діях, учинках, поведінці. У них знаходять своє вираження взаємини, які стають своєрідним соціально-психологічним тлом взаємодії, визначаючи більший чи менший успіх спільної діяльності.

Взаємонамагання передбачає зіткнення партнерів у процесі узгодження позицій, як наслідок - у них виникають відносини згоди-незгоди один з одним. У разі згоди партнери долучаються до спільної діяльності. При цьому між ними відбувається розподіл ролей і функцій. Ці відносини особливим чином спрямовують вольові процеси суб"єктів взаємодії або на відступ, або на завоювання певних позицій.

У процесі спільної життєдіяльності відбувається постійне узгодження думок, почуттів, взаємин партнерів.

Взаємовплив реалізується у способах і прийомах впливу людей один на одного під час спілкування. За допомогою взаємовпливу партнери "обробляють" один одного, прагнучи до зміни і перетворення психічних станів, установок і, в кінцевому підсумку, поведінки й психологічних властивостей особистості.

У результаті взаємовпливу виникають відносини "підпорядкування-опір", "наслідування-ухиляння", "солідарність-протидія" та інші, основані на вольових якостях партнерів, визнанні чи запереченні їхнього авторитету, статусу і ролей. Впливовість особистості залежить від її місця в системі суспільних і групових відносин, від тих засобів, якими вона володіє в організаційній структурі спільної діяльності.

Одним з видів спілкування є довірливе спілкування, під час якого повідомляють особливо значущу інформацію. Довіра - суттєва ознака всіх видів спілкування, без неї не можна здійснювати переговори, вирішувати інтимні питання.

Варто розглянути ділове спілкування, актуальність якого останнім часом значно зросла у всіх сферах. Воно неоднорідне за своєю природою. Ділове спілкування у сфері економіки відрізняється від спілкування в правоохоронній сфері і т. ін. Спілкуючись у сфері економіки, партнери мають знати, як вести телефонні розмови, ділові наради тощо. Телефонна розмова часто стає першим кроком до ділового партнерства. Телефоном проводять переговори, віддають розпорядження, висловлюють прохання. Недотримання правил ведення службових розмов негативно впливає на економічну вигоду, а також свідчить про серйозні проблеми у професійній підготовці фахівців. Недостатня підготовка до розмови, невміння виокремити в ній головне, лаконічно і грамотно висловити свої думки приводять до значних (до 20-30%) втрат робочого часу.

Психофізіологія мовлення. Мовлення – це історично сформована в ході діяльності людей форма спілкування, опосередкована мовою. Під мовлен( ням розуміють як сам процес говоріння (мовленеву діяльність), так і його результат (мовленеві твори, що фіксуються пам’яттю чи письмом). Мовлення займає особливе місце серед когнітив( них процесів, оскільки воно включається в різноманітні пізна( вальні акти (мислення, сприйняття, відчуття) і забезпечує вер( балізацію одержуваної людиною інформації. Мовлення являє собою багатоланковий психофізіологічний процес, що складається з різних елементів.

Воно включає три основні ланки: сприйняття мовлення, продукування мовлення і "внутрішнє мовлення". Цей процес заснований на роботі різних аналізаторів і містить у собі периферичний рецептор, провідні нервові шляхи, центральну ділянку кори головного мозку, яка відповідає за діяльність даного аналізатора. Виділяються три основні функції мовлення: комунікативна, регулююча і програмуюча. Комунікативна функція забезпечує спілкування між людьми. Мовлення використовується для передавання інформації і5 5 Розділ 4.

Психофізіологія пізнавальних процесів спонукання до дії. Завдяки мовленню людина одержує знання про предмети і явища оточуючого світу без безпосереднього контакту з ним. Мовлення розширює можливості пристосуван( ня людини до оточуючого середовища, можливості її орієнтації в природному і соціальному світі. Регулююча функція мовлення пов’язана зі свідомими фор( мами психічної діяльності. Мовлення відіграє важливу роль у розвитку і прояві довільної, вольової поведінки. Програмуюча функція мовлення виражається в побудові зна( ченнєвих схем мовленевого висловлення, граматичних структур речень, у переході від задуму до зовнішнього розгорнутого вис( ловлення. В основі цього процесу лежить внутрішнє програму( вання, що здійснюється за допомогою внутрішнього мовлення.

Як показують клінічні дані, воно необхідно не тільки для мовленевого висловлення, а й для побудови різних рухів і дій. На жаль, поки ще не з’ясований механізм того, як саме одна людина матеріалізує свою думку у потік звуків, а інша, сприй( нявши цей звуковий потік, розуміє звернену до неї думку. Мовлення функціонує на основі другої сигнальної системи, що виникла в результаті розвитку мовлення як засобу спілкування між людьми в процесі праці. Ця система оперує знаковими утвореннями ("сигналами сигналів"), охоплює усі види символізації і використовує не тільки мовленеві знаки, але й інші засоби (мімічні, жестикуляційні й емоційні, музичні звуки, малюнки, художні образи, математичні символи тощо). Зв’язок слова, що позначає предмет, з цим предметом принципово не відрізняється від зв’язків першої сигнальної систе( ми. У слові відбиваються не конкретні, а найбільш істотні властивості предметів і явищ. Саме це дає можливість узагальненого і відстороненого відображення дійсності. У периферичних органах мовлення виділяють три системи: ™ енергетична система дихальних органів необхідна для виникнення звуку (легені і головний дихальний м’яз – діафрагма); ™ генераторна система – звукові вібратори, при коливанні яких утворюються звукові хвилі (голосові зв’язки гортані –О.М. Кокун «Психофізіологія» 5 6 тоновий вібратор; щілини і затвори, що утворюються у роті при артикуляції); ™ резонаторна система (носоглотка, череп, гортань і грудна клітка) [5, с.56 ]. Мовлення утворюється в результаті зміни форми й обсягу надставної трубки, що складається з порожнини рота, носа і глотки. У резонаторній системі, що відповідає за тембр голосу, утво рюються певні форманти, специфічні для даної мови.

Резонанс виникає в результаті зміни форми й обсягу надставної трубки. Артикуляція являє собою спільну роботу органів мовлення, що необхідна для продукування звуків. Її регулюють мовленеві зони кори і підкіркові утворення (зорові бугри, гіпоталамус, таламус, лімбічна система, ретикулярна формація). Локальні ураження лівої півкулі різної природи у праворуких осіб призводять, як правило, до порушення функції мовлення в цілому, а не до випадання якої(небудь однієї мовленевої функції. Для правильної артикуляції необхідна певна система рухів органів мовлення, що формується під впливом слухового і кінестезичного аналізатора [3, с.76].

Аналіз і синтез у людини мовленевих звуків пов’язаний з фонематичним слухом, що забезпечує сприйняття і розуміння фонем певної мови. Функціонування фонематичного слуху безпосередньо пов’язано з таким "центром мовлення", що розташо ваний у слухомовленевій зоні кори великих півкуль (задня третина верхньої скроневої звивини лівої півкулі), як центр Верніке. Другим "центром мовлення" є зона Брока, яка забезпечує моторну організацію мовлення (у більшої частини людей знаходиться в нижніх відділах третьої лобової звивини лівої півкулі). Передбачається, що сприйняття і вимова слів має таку послідовність. Вкладена у слово акустична інформація обробляється в системі слуху і в інших "неслухових" утвореннях мозку (підкіркових областях) [4. с.28].

Надходячи в первинну слухову кору (зону Верніке), яка забезпечує розуміння змісту слова, інформація перетворюється там для формування програми мовної відповіді. Для вимови слова необхідно, щоб "образ", чи семантичний код, цього слова надійшов у зону Брока. Психофізіологія пізнавальних процесів (Брока і Верніке) пов’язані між собою дугоподібним пучком нервових волокон. У зоні Брока виникає детальна програма артикуляції, що реалізується завдяки активації лицьової зони області моторної кори, яка керує лицьовою мускулатурою. Але, якщо слово надходить через зорову систему, то спочатку включається первинна зорова кора. Після цього інформація про прочитане слово спрямовується в кутову звивину, що зв’язує зорову форму даного слова з його акустичним сигналом у зоні Верніке. Подальший шлях, який призводить до виникнення мовленевої реакції, є таким самим, як і при винятково акустичному сприйнятті. Права і ліва півкулі мозку відрізняються за своїми функціями при забезпеченні мовленевої діяльності. Функціонування лівої півкулі забезпечує здатність до мовленевого і немовленевого спілкування, розуміння усного і письмового мовлення, формулювання граматично правильних відповідей, регуляцію складних рухових мовленевих функцій. Завдяки роботі правої півкулі людина розрізняє інтонації мовлення, модуляції голосу, людські обличчя, розпізнає складні образи, що не піддаються розкладанню на складові елементи, сприймає музику і твори мистецтва як джерело естетичних переживань. Але при цих загальних закономірностях варто мати на увазі, що мовленеві функції локалізовані переважно в лівій півкулі у 95% правшів і 70% – лівшів, у 15% лівшів – у правій півкулі, і в 15% лівшів півкулі не мають чіткої функціональної спеціалізації за мовою [2, с.32].

1.2 Навчальна взаємодія засобами діалогу культур старшокласника.

Естетична культура – це формування цілісного сприйняття і правильного розуміння прекрасного у мистецтві та дійсності, здатність до творчого самовиявлення, притаманна людині. Однак ця здатність вимагає свідомого, планомірного і систематичного розвитку [33, с. 28].

Основою, на якій здійснюється формування естетичної культури, є певний рівень художньо–естетичної культури особистості, її здатності, до естетичного освоєння дійсності. Цей рівень виявляється як у розвитку всіх компонентів естетичної свідомості (почуттів, поглядів, переживань, оцінок, смаків, потреб та ідеалів), так і розвитку умінь і навичок активної перетворюючої діяльності у мистецтві, праці, побуті людських взаєминах. Формування у школярів певної системи художніх уявлень, поглядів, які зможуть допомогти їм виробити в собі дійові критерії естетичних цінностей. Готовність та уміння вносити елементи прекрасного у своє життя, починається із сприймання оточуючого. [9, с.37]

Завданням естетичної культури є не тільки розширення художнього сприймання, списку прочитаних книг, почутих музичних творів, а й організація людських почуттів, духовного росту особистості, регуляція і корекція поведінки. Серед основних завдань естетичного виховання слід виділити три: розвиток сенсорної (чуттєвої культури); виховання естетичних смаків і оцінок; розвиток художньої творчості. Розвиток сенсорної культури полягає в тому, щоб навчити кожного відчувати, цінувати і прекрасне в природі, навколишньому житті, у творах мистецтва. Це є основою для формування естетичних смаків та оцінок, уміння відокремлювати прекрасне від потворного, огидного, бридкого, що в свою чергу сприяє підвищенню рівня сенсорної культури. Високий рівень сенсорної культури, гарні естетичні смаки є основою для розвитку художньої творчості людини. Саме в художній творчості і проявляється її сенсорна культура й естетичні смаки та оцінки. З іншого боку, заняття художньою творчістю сприяють розвитку сенсорної культури і формують естетичні смаки і оцінки. [5, с.84]

Естетична культура проникає в усі сфери дитячого життя, вона забезпечується всіма ланками виховання і використовує багатство і різноманітність її засобів. Усе це дає право вважати головним принципом формування естетичної культури принцип взаємо загальності естетичного виховання і художньої освіти. Завданням всіх компонентів навчально–виховного процесу в школі є формування всебічно розвиненої людини, яка гармонічно поєднує в собі високу ідейність, моральну чистоту та духовну досконалість [32, с. 43].

Особливість естетичного виховання в тим, що воно стосується дійсності і всіх форм діяльності людини. Воно зазначає свій предмет із всього різноманіття об’єктів та явищ. [3, с.52] Предметом естетичної культури є формування в людині естетичного відношення до дійсності, естетичної потреби та здібності до творчої діяльності людини. Естетичне відношення – це своєрідне відбиття дійсності. Естетична культура має специфічні особливості, воно нерозривно пов’язано з більш загальним цілим, із завданнями формування гармонічно розвиненої особи. Це обумовлює те, що духовна сутність людини єдина, цілісна.

Отже, система формування естетичної культури значуща й ефективна тільки в тому разі, коли вона здійснюється не ізольовано, а коли вона органічно включена до комплексу всієї навчально–виховної роботи школи. [7, с.61]

Мета естетичної культури – людина, яка розкрила повноту своєї сутності, універсальна гармонійна особистість. Ідеал універсальної особистості, як мета виховання, передбачає її особливе відношення з універсамом 9тобто зі святом як усім існуючим), внутрішню органічну причетність до нього. Така людина не відчуває себе зачиненим ‹‹Я››, до якого зовнішній світ (природний та соціальний) протистоїть як ‹‹не – Я››. Навпаки, вона усвідомлює себе як природу, що досягла самопізнання, та наявний живий рід.

На шляху такої самосвідомості людина долає відчуження до всього у житті – а значить, й відчуження своєї дійсності сутність – та може ставитися до самої себе як до істоти універсальної і тому вільної. Естетична культура має історичний характер. Ф. Міллер першим увів сам термін ‹‹естетичне виховання›› та вважав його за достатню умову для докорінних соціальних першотворень, коли завдяки естетичному впливу на психіку людини можуть бути розв’язані усі, навіть найважчі, соціальні проблеми. Історична практика показала утопічність подібних уявлень, однак це не скасовує цінність естетичної культури особистості як необхідного компонента її розвитку, отже, й усього історичного розвитку в цілому [31, с.75].

У найбільш широкому сенсі естетичне виховання розуміють як якісну зміну рівня естетичної культури об’єкта виховання, яким може бути як окрема особистість, так і соціальна група, і суспільство. Естетична культура в усій сукупності своїх методів, форм, засобів триває протягом усього життя людини, усуваючи суперечності у його не співвідносності між рівнем естетичної культури людства та володінням цією культурою (естетичним досвідом). [2, с.43]

Зміст естетичної культури – це будова суперечлива та багаторівнева. Складність полягає насамперед у тому, що естетична культура, безумовно, маючи власну специфіку, є аспектом усіх інших видів виховання та у реальному виховному процесі є таким, що важко відокремлюються від них. З іншого боку, зміст естетичної культури містить, хоча й не обмежується ними, художнє виховання, естетичну освіту, художнє навчання тощо, тобто створює складну внутрішню структуру. Рівень естетичної культури, її впливовість, вибір тих чи інших засобів, форм, методів визначається естетичним розвитком особистості, народу, суспільства. Врешті.

Кожна нова історична епоха вносить відтінки у розуміння сутності, цілей та значущості естетичної культури. [9, с.38] А втім, специфіку естетичної культури складають тільки їй властиві характерні риси: – естетична культура є системним. Маючи об’єктивно існуючий зв’язок з іншими видами та засобами виховання, воно завжди цілеспрямоване. Наявність мети естетичної культури поєднана з усвідомленням та дійсністю людини і суспільства в цілому, що системно упорядковані. Проте результат естетичної культури може бути визначений по–різному: формування естетичного смаку, якість естетичної діяльності, естетичного відношення, естетичного ідеалу тощо. Усі ці визначення мають сенс та складають мету естетичного виховання, тому що формують здатність людини до естетичного відношення до світу. Однак, мета естетичної культури не обмежується формуванням естетичного відношення. Кінцевий його результат пов’язаний з формуванням особистості, яка є творчою, самооцінкою та соціально цінною, яка володіє естетичною культурою; [6, с.36] – ця здатність не залишається на пасивно спостерігаю чому ставленні до дійсності, а передбачає розвиток активної творчої діяльності особистості в естетичному перетворенні світу.

Механізм естетичної культури може бути визначений як передача досвіду та навичок, що надбано суспільство, при чому результативність цього процесу зумовлена усією сукупність соціальних якостей особистості та суспільства; – форми естетичної культури мінливі, вони вперше застосовуються у ранньому дитинстві, ускладнюються залежно від розвитку насамперед структури знань та суспільних відносин, але ефективні лише тоді, коли не перериваються ні в особистому житті, тобто процес формування естетичної культури або самовиховання повинен тривати постійно; – естетичне виховання пов’язане з іншими аспектами розвитку суспільства.

Економічні кризи, соціальна невлаштованість людей, голод, хвороба, відсутність гарантованих основних людських прав перешкоджають невпевненості естетичного виховання; – естетична культура передбачає не тільки освоєння правил, естетичних норм, естетичних знань, але й естетичну діяльність людей, її участь у процесі естетичного перетворення дійсності. [6, с.37]

Мету естетичної культури неможливо відокремити від цілей інших процесів формування особистості, бо естетичне виховання – обов’язковий елемент функціонування усієї сукупності духовного багатства індивіда. Естетична культура позбавляється своєї перспективи поза суспільною системою виховання. Ядром та внутрішнім рушієм естетичного виховання є суспільний ідеал. [1, с.59]

За своєю природою цілеспрямованість естетичної культури має суб’єктивний активний характер, тому що вона у своїй основі спирається на висунення цілей, принципів організації усього виховного процесу. Передумови, що зумовлюють спрямованість естетичного виховання, мають об’єктивний характер, оскільки залежить від конкретних історичних реалій. Тому у безправному суспільстві завжди є загроза маніпулювання суспільною свідомістю, використовуючи прийоми та методи естетичної культури. [4, с.56]

Одним із завдань суспільного розвитку демократичної держави завжди було створення передумов та обставин, які об’єктивно вимагають від особистості розвивати себе естетично. У цілеспрямованості естетичного виховання перехрещуються об’єктивні та суб’єктивні сторони суспільних ідеологічних процесів. Деякі умови знаходяться за межами функціонування системи естетичної культури, але впливають взагалі на розвиток духовної культури суспільства.

Отже, естетичне виховання вбирає у себе систему засобів естетичного розвитку особистості, яка визначається усім багатством середовища та життєдіяльності суспільства. Реалізується ця система у більш–менш специфічних формах, однак у ній завжди наявний елемент вільного вибору, відсутність нав’язуваного дидактизму, тому справедливо охарактеризувати процес формування естетичної культури як один з найбільш демократичних засобів духовного розвитку особистості, який реалізується у різних сферах життя суспільства. [8, с.29]

Вагомим засобом формування естетичної культури є природа, бо саме через неї людина пізнає закони краси. Краса фізичної природи, маючи свої особливості, незрівнянно простіша, ніж краса життя, де вона переходить у свою нову якість та виявляється як самоорганізація, де організованість протиставлена де зорганізованості, конструктивність – без структурності. Само організованість є умовою вияву прекрасних форм, серед яких зовнішній гармонійний вигляд живого – лише прояв системи взаємопов’язаних рівнів організації (від най тонкіших клітинних структур до біосфери в цілому), де на кожному рівні можна відокремити свої естетичні закономірності. [7, с.62] Засобами формування естетичної культури також є поведінка та побут людини. Естетика поведінки виявляється у людських відносинах (виробничих, побутових, особистих, суспільних) і закріплюється у вчинках т діях людей.

Естетика поведінки має історичний характер, тобто ті норми, які сприймалися як обов’язковий атрибут естетичної культури у минулому, можуть не сприйматися такими у новій соціальній реальності. Доречно сказати про те, що формування естетичної культури у заданій сфері (поведінці та побуті) тісно зв’язане з особливостями національної культури, національних традицій. Естетика побуту обумовлює правильну організацію предметного середовища, яка співвідносна з уявленнями особистості про міру, гармонію, вона виявляється в оформленні житла, в одязі, у зовнішньому вигляді в цілому тощо. Дійсно невичерпні багатства естетичного розвитку мають мистецтво і художня та естетична творчість, до яких більшість людей, що професійно не займаються художньою діяльністю, залучаються саме у вільний час. Щодо засобів естетичної культури, необхідно назвати також естетичну освіту, естетичне і художнє навчання. У результаті комплексного, вмілого втілення усіх засобів та методів естетичного виховання підвищується естетична культура особистості. [9, с.38]

Формування естетичної культури здійснюється комплексом засобів. Велике значення має матеріальна база школи, декоративне оформлення приміщень, благоустрій пришкільної садиби, оформлення кабінетів і лабораторій, коридорів, інших приміщень. Не випадково у навчально–виховних закладах, якими керував А. Макаренко, відвідувачі відзначали безліч квітів, блискучий паркет, дзеркала, білосніжні скатерки і їдальні, ідеальну чистоту в приміщеннях. У навчальному процесі формуванню естетичної культури сприяє викладання всіх навчальних предметів. Будь-який урок, семінар, лекція має естетичний потенціал. Цьому слугує і творчий підхід до вирішення пізнавальної задачі, і виразність слова учителя та учнів, і вибір та оформлення наочного і роздаткового матеріалу, і актуальність записів і креслень на дошці і в зошитах. Естетична культура – це здатність особистості до повноцінного сприйняття, правильного розуміння прекрасного у мистецтві і дійсності, прагнення й уміння будувати своє життя за законами краси. [10, с.255] Естетична культура містить у собі такі компоненти: –здатність виділяти в мистецтві і житті естетичні якості, образи і переживати естетичні почуття; естетичне почуття – емоційні етапи, що викликані оцінним ставленням людини до явищ дійсності і мистецтва; естетичні потреби – потреби в спілкуванні з художньо–естетичними цінностями, в естетичних переживаннях; естетичні смаки – здатність оцінювати витвори мистецтва, естетичні явища з позицій естетичних знань і ідеалів; естетичні ідеали – соціально та індивідуально–психологічно зумовлені уявлення про досконалу красу в природі, суспільстві, людині, мистецтві; художні уміння, здібності в галузі мистецтва [20, с.98].

Естетична культура формується в процесі художньо–естетичного виховання, є його метою. Завдання і зміст художньо–естетичного виховання визначаються обсягом поняття ‹‹естетична культура››: розвиток естетичних смаків, почуттів, потреб, знань, ідеалів, вироблення художньо–естетичних умінь, творчих здібностей. [8, с.29] Відношення людини до літератури та мистецтва нерозривно пов’язано з його відношенням до життя взагалі.

Естетичні переконання людини завжди є частиною її світогляду. Хіба ж не зрозуміло, що, відгородившись від справжнього, насиченого великими ідеями мистецтва, обмежуватись у найкращому випадку мистецтвом легким, розважальним, позбавленим глибоких почуттів, великих думок, людина відмовляється від могутньої сили, здатної направляти її духовний розвиток, і безжалісно об’єднує свій ідейний світ. Перші ж зустрічі з мистецтвом – із першими казками, піснями і малюнками, із першими ляльковими спектаклями та мультфільмами – ставлять перед дітьми великі морально–етичні проблеми, вчать їх розуміти, що таке добро та зло, любов до друзів та ненависть до ворогів, що таке благородність, а що таке підлість. [4, с.56]

Вікові особливості старших школярів Психологія поведінки і мислення старшокласників має суттєві особливості, і це зумовлює емоційне життя дитини, у тому числі естетичний розвиток її особистості. В означеному віці різко окремлюється взаємозв’язок між інтелектуальним і емоційним розвитком. Порівняно з молодшими школярами старшокласники виявляють бульшу самостійність мислення, власні судження, що демонструє бажання мати особисту точку зору, особисті погляди як прагнення індивідуалізації [21, с.54].

Саме у старшокласників виникає одне з головних психологічних новоутворень–самоусвідомлення. Старших школярів турбують глибокі етичні питання, такі як смисл життя, щастя, честь, совість, тощо. Некритичне наслідування норм поведінки (характерне для дошкільників та молодших школярів) стає критичним в учнів старших класів, і поступово переходить у переконання. Разом з тим, зростання самоусвідомлення і прагнення самостійності і підвищена емоційність можуть виявлятися як позитивно, так і негативно. Потреба критикувати стали, нав’язані і дитинстві поняття та ідеали, як прояв необхідної самостійності (інколи нестандартності) судження, може привести до анархічного заперечення есичних й естетичних цінностей. У такому разі згубний вплив ідеології споживання і його прояві (насильство, пріоритет грошей та добробуту, воля до влади) може зруйнувати ще залежну і не самостійно мислячу особистість, на основі чого і виникають так звані маніпуляції свідомістю. Тому таким важливим є позитивний вплив педагога, допомога і підтримка з боку батьків та вихователів. [7, с.61]

У психіці старшшокласників виникають абсолютно нові якості – самоаналіз, рефлексія. Тому характерне у молодшому віці накопичення естетичних знать траснфотмується у більш розвинену форму, пов’язану з суб’єктивною оцінкою діяльності та мистецтва, а саме: переживання, відчуття художніх творів. Цей процес сигналізує про початок формування естетичної свідомості особистості. Формування естетичної свідомості включає у себе активне становлення переконань, поглядів, становлення до людей і до себе. Виникає постійна естетична реакція на об’єктивну реальність. Таким чином, даний вік є важливою ланкою у становленні естетично–розвинутої особистості, оскільки на даному етапі формується теоретико–аналітична база зв’язку особистості з мистецтвом, що привезе в майбутньому до повного то органічного сприйняття останньго. [9, с.38] Духовна культура особистості становить собою своєрідний необхідний компонент загальнокультурних знань, ідей, цінних уявлень, форм практичної діяльності, без яких неможна взаємодія людей, баланс у відносинах індивідуальності та суспільства.

Естетична свідомість виступає в даному випадку як показник та водночас інтегрований елемент духовної культури, що виявляється в необхідності жити і творити згідно з ідеалами істини, добра і краси. У “суспільстві споживання” відсутність духовної культури особистості не сприймається, як небезпека, оки кономічне зростання є засобом і метою людської життєдіяльності [22, с. 12].

Старшокласникам прищеплюється пристосовницька мораль, непевні ідеали, матеріальні цінності і задоволення. Як наслідок – цинізм, грубість, жорстокість, відраза до мистецтва і наївний “споживацький” гедонізм становлять модус самоусвідомлення і самовираження більшості сучасного підрочасного покоління. Каталізаторами процесу знедуховлення молоді в умовах ідеології споживання виступають: реклама, масове мистецтво (поп-арт) як пропаганда отримання насолоди, як сенсу життя і противоправної діяльності, що веде до швидкого багатства та розкоші.

Отже, рівень загальнокультурної та естетичної обізнаності школярів є необхідним фактором у вихованні гармонійної особистості. Важливо прищеплювати дитині поняття про красу, гарномію, добро – і не забувати про потворність, ненависть і зло, адже попередити виникнення недоліків легше, ніж боротися з ними. [3, с.53] Ті школярі, що обізнані естетично, духовно більш розвинені, адже перед ними розкриваються горизонти надбань світового мистецтва, що несуть у собі великий виховний потенціал. Серед учнів ті, що цікавляться літературою, як правило, більш виважені, доброзичливі, виявляють критичне ставлення й іетерес до отримання знань.

Педагогу важливо залучати дітей до співпраці на уроках літератури, до діалогу культур, до багатства інтерпретації, оскільки сам текст часто надає бузцінну базу для роздумів. Виховання шляхом власної рефлексії учня над художнім текстом безпосередньо формує естетичну свідомість особистості, і отже, підвищує її духовну культуру. [10, с.255]

В процесі формування естетичної культури школярів важливо врахувати ціннісно–орієнтаційну активність свідомості, що може моделювати поведінку молодої людини настільки, наскільки її естетичні устоновки пов’язані з естетичними. Йдеться про докорінну смисложиттєву переорієнтацію індивіда, за якою оволодіння ним особистісними цінностями завжди так чи інакше пов’язане з виходом за межі егоїстичних інтересів, його власною центрованістю на духовній культурі людства. Ціннісні орієнтації сприяють перетворенню соціальних норм і ідеалів і особистісні принципи життєдіяльності, тому що вони діють як внутрішні мотиви поведінки людини. Ціннісну систему людини розуміють як складний регулятор людської життєдіяльності, який відображує у своїй структурній організації і змісті особливості об’єктивної дійсності, що охоплює світ і людину в ньому. [5, с.84]

В.О.Сухомлинський розглянув окремо естетичні почуття молодших і старших школярів. В перші роки шкільного життя педагог вважає головним отримання учнями знань, а згодом “у дітей виникає інтерес до питань світогляду, прагнення оцінювати власними розумовими зусиллями якість події, бажання мати власне судження, думку з того чи іншого питання…” З появою подібних міркувань виникають можливості художнього виховання старшокласників, що вплітається в нову структуру їх діяльності, інтересів, свідомості. Щоправда, в цьому віці помітно зменшується інтерес до мистецтва, оскільки в центрі ціннісної системи юнаків тепер опиняються проблеми етичного характеру, увага до повсякденного життя, турбота про майбутнє та цікавість до протилежної статі, однак мистецтво по–іншому впливає на душу молодої людини, оскільки вона знаходить у художніх творах відповіді на життєві дилеми, які бентежать її.

Мистецтво розширює сферу комунікації, доступну для юної особистості, впливає на її духовні почуття, допомагає розвитку самоусвідомлення учня. [2, с.44]

Таким чином, дослідження сприйняття учнями старших класів думок літературних персонажів висвітлює особливості естетичної свідомості старшокласників, дає широке уявлення про їх внутрішні потреби, про їх власні інтереси, і педагоги мають, в перш учергу, спиратися на особистісні характеристики персонажів, що надають учні [23, с. 54].

Розділ 2. Експериментальний аналіз дослідження формування старшокласника як суб єкта навчальної взаємодії засобами діалогу культур

2.1. Основні моменти дослідження, методичний матеріал.

Важливим елементом людського співжиття, взаємин є спілкування.

Важко назвати щось більш важливе для людини, ніж її стосунки з іншими людьми. Від характеру цих взаємин багато що залежить в нашому житті: настрій, моральне самопочуття, працездатність. Саме завдяки спілкуванню і певним взаєминам, що складаються в процесі цього спілкування, людський індивід поступово стає особистістю, яка здатна регулювати власну діяльність та поведінку, впливати на оточуючих, враховувати їх прагнення, інтереси.

Наскільки важливими для дитини є взаємини з оточуючими, свідчать сильні емоційні переживання у випадках погіршення її стосунків з товаришем, шкільним другом.

Ситуація сучасного шкільного навчання вимагає від дитини активного вирішення нових складних комунікативних завдань: організації ділового спілкування учнів один з одним і з педагогами. Тому дуже важливо розвивати у дитини різні форми спілкування.

З цього приводу американський філософ Дж. Льюіс зазначає, що особистість, яка розвивається не та, що замикається, а та, яка постійно розширює коло спілкування. Особливо це стосується підлітків, які у цей час розвиваються як особистість [24, с.25].

Взаємини дітей у середньому шкільному віці ускладнюються, а тому потребують вивчення і спрямування їх в правильне русло.

Багаточисленні дослідження дають підставу стверджувати той факт, що рівень адаптації до навчально-пізнавальної діяльності та шкільного життя значною мірою залежить від рівня комунікативних здібностей. А низький неофіційний статус відсталого учня в класі, що є наслідком випадкових взаємин однокласників, призводить до формування у нього заниженої самооцінки та зневіри у власних силах.

Більше того, у значної частини невстигаючих учнів виникають невротичні явища, деформація характеру, а в майбутньому – деформація особистості, що особливо проявляються вже в підлітковому віці. Саме тому, так важливо велику увагу приділяти соціально-психологічній адаптації, передумовою і наслідком якої є соціально-комунікативна діяльність школяра [26, с. 21].

Саме за допомогою комунікативної діяльності дитина має змогу реалізувати свої прагнення, інтереси, нахили, проявити себе серед ровесників.

Сфера спілкування – головне джерело емоційного благополуччя дітей. Не навчаючи спілкування та співробітництва, ми не навчимо дітей вчитися.

Психологи всього світу довели, що, відсікаючи пряме спілкування між дітьми під час занять (не дозволяючи їм перемовлятися, підходити один до одного, обмінюватися думками), ми робимо кожну дитину більш безпорадною, незахищеною, несамостійною, а тому значною мірою залежною від учителя, схильною у всьому наслідувати його й не шукати власної точки зору. Роз’єднуючи дітей, ми робимо їх більш піддатливими нашому впливу, але менш творчими і самобутніми. З’єднуючи дітей, ми створюємо для них грунт, у якому виросте самоповага, почуття особистої гідності, які можливі тільки серед рівних собі [27, с.59].

Останнім часом проблема спілкування стала предметом вивчення багатьох наук, і це невипадково, адже спілкування – необхідна умова формування кожної особистості.

Я теж працювала над цією проблемою. Моєю метою було дослідження розвитку комунікативної компетентності підлітків.

Чому для свого дослідження я вибрала учнів, починаючи з 5-го класу?

Це діти, які в даний момент переживають складний період адаптації при переході з початкової ланки навчання в середню.

В умовах Почаївської школи процес адаптації п’ятикласників закономірно ускладнюється ще й додатковими обставинами, а саме тим, що їм вперше доводиться вступати в контакти зі старшокласниками. За відсутності попереднього досвіду спілкування в багатьох дітей посилюється тривожність, виникає напруження навіть під час зустрічі зі старшими учнями. На фоні загального емоційного дискомфорту п’ятикласник ще більше губиться, нервує і може втратити інтерес як до навчання, так і до самої школи.

2.2. Аналіз та інтерпретація отриманих даних.

Саме з метою виявлення комунікативної компетентності школярів мною була проведена діагностична робота з учнями середніх класів (5-7кл.), яка дала можливість зробити деякі висновки. Діагностика проводилась за кількома методиками:

- тест для визначення потреби у спілкуванні (ПС) Ю.М.Орлов, В.І.Шкуркін, Л.П.Орлова [28, с. 34];

- «Виявлення комунікативних і організаторських здібностей» (КОЗ-1) [30, с.78];

- Методика Р.В.Овчарової «Виявлення комунікативних схильностей учнів» [29, с.23].

За методикою «Потреба у спілкуванні» було виявлено такі результати (Додаток 1).

Додаток 1

Потреба у спілкуванні

Як видно з діаграми (Додаток 1), тривале перебування учня в системі взаємостосунків класного колективу поступово стишує конструктивну соціально-комунікативну активність.

Потреба у спілкуванні виражена у різних дітей по-різному. Прагнення до спілкування підлітків пов’язане з рівнем домагань. В осіб з адекватним рівнем домагань прагнення до спілкування виражене помірно, у осіб з неадекватним рівнем – або підвищене, або занижене.

Слід відзначити, що комунікативні риси і стиль спілкування хлопчиків і дівчат не цілком однакові.

Провідними мотивами спілкування є: у дівчат - бажання поділитись різними думками і переживаннями, а також цікавість; а в хлопців – спільність інтересів і справ.

Та у дівчаток, незалежно від рівня домагань, прагнення до спілкування більш виражене, ніж у хлопців.

За методикою «КОЗ» виявлено такі результати (Додаток 2).

Додаток 2

Комунікативні здібності

Додаток 3

Організаторські здібності

Дана методика: «Організаторські здібності» використовується для виявлення комунікативних і організаторських здібностей особистості (уміння чітко і швидко встановлювати ділові та товариські стосунки з людьми, намагання розширювати контакти, участь у групових заходах, вміння впливати на людей, бажання виявляти ініціативу і т. ін.)

Досліджувані, які отримали високі показники, не розгублюються у нових обставинах, швидко знаходять друзів, постійно прагнуть розширювати коло своїх знайомств, займаються громадською діяльністю, допомагають близьким друзям, проявляють ініціативу у спілкуванні, із задоволенням беруть участь в організації спільних заходів, здатні приймати самостійні рішення у складних обставинах. Все це вони роблять не примусово, а керуючись внутрішнім прагненням.

Досліджувані, у яких виявлено середній рівень розвитку комунікативних та організаторських здібностей, прагнуть до контактів з оточуючими, не обмежують коло своїх знайомств, відстоюють власну думку, планують свою діяльність. Але потенціал їхніх здібностей не відрізняється високою стійкістю. Ця група досліджуваних потребує подальшої серйозної і планомірної роботи по формуванню та розвитку комунікативних здібностей.

Досліджувані, у яких комунікативні та організаторські нахили на рівні нижче середнього, не прагнуть до спілкування, почувають себе скуто у новому колективі, переважно проводять час на самоті, обмежують свої знайомства, відчувають труднощі при встановленні контактів з людьми та виступаючи перед аудиторією, погано орієнтуються у незнайомій ситуації, не відстоюють свою думку, важко переживають образи, проявлення ініціативи у громадській діяльності дуже знижене. У багатьох справах вони прагнуть уникати прийняття самостійних рішень.

Для того, щоб отримати точніші дані з учнями було проведено діагностику за методикою Р.В.Овчарової «Виявлення комунікативних схильностей учнів», за якою ми отримали такі результати ( Додаток 4 ).

Додаток 4

Додаток 5

Результати анкетування учнів по трьох методиках

(врахована кількість учнів з високим та вище середнього рівня)

Як ми бачимо з діаграми (Додаток 5) найбільше виражена потреба у спілкуванні в учнів 5-го класу. Та найбільший відсоток учнів з високим рівнем розвитку комунікативних здібностей у 6-му класі.

За результатами проведеної діагностики доцільним буде створення корекційної групи, з якою будуть проводитись тренінгові заняття з розвитку комунікативної компетентності школярів.

Гра – ефективний метод впливу на неконтактних дітей, дітей з уповільненою вимовою, підвищеною тривожністю. Часто такі діти, усвідомлено чи ні, бояться починати спілкування, колективну діяльність. І саме тренінгові вправи допоможуть зняти у них цей бар’єр.

Висновок: