ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ПРОЦЕССЕ ИГРЫ

Текст:

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

РЕСПУБЛИКИ КРЫМ «КРЫМСКИЙ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ ФЕВЗИ ЯКУБОВА»

Факультет психологии и педагогического образования

Кафедра специального (дефектологического) образования

ГОНЧАРОВА ВЕРА

направление подготовки 44.03.03.Специальное (дефектологическое) образование

профиль « Олигофренопедагогика»

группа З-С(Д)О-16

Курсовая работа

по специальным методикам преподавания

ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ПРОЦЕССЕ ИГРЫ

К защите допускаю:

Заведующая кафедрой С(Д)О

Андрусёва И.В.

Научный руководитель:

Преподаватель кафедры С(Д)О

Якубова Ф.Р.

Оценка: ___________________

Дата защиты: _______________

Симферополь, 2020 г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………….….……………….....	3
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ПРОЦЕССЕ ИГРЫ………………………………….	5
1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по вопросам формирование самооценки младшего школьника …………………………..	5
1.2. Особенности формирования самооценки младших школьников с умственной отсталостью……………………………………………………....	11
Выводы по главе 1 …………………………………………………..…………	16
ГЛАВА 2. СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ПРОЦЕССЕ ИГРЫ…………………………………………………….…….	18
2.1. Специфика организации игрового процесса у младших школьников с умственной отсталостью…………………………………………………..…..	18
2.2. Методические рекомендации по формированию самооценки младшего школьника с умственной отсталостью в процессе игры…………	26
Выводы по главе 2 ……………………………………………...……..……….	31
ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………….…………………………….…………..	33
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ...................................	35

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Системообразующим ядром индивидуальности является самооценка личности, которая во многом определяет жизненные позиции человека, уровень его притязаний, всю систему оценок. Самооценка – сложное образование, включающее как интеллектуальную, так и эмоциональную составляющие. Многие специалисты считают, что самооценка – это не только оценка личностью самой себя, но и своего места среди окружающих людей. Соответственно, она влияет на взаимоотношения человека с окружающими, на эффективность его деятельности и на дальнейшее развитие личности. ᡃ

Для детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью от уровня адекватности самооценки зависит эмоциональный фон настроения человека и отношение к окружающим людям. Неадекватная, завышенная или заниженная самооценка ведёт к образованию нарушений в формировании личности, разрушаются взаимоотношения. Проблема самооценки детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью многоаспектна и требует более глубокого изучения. ᡃ

Изучению самооценки детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью посвящены исследования Ч. Б. Кожалиевой, Н. Л. Коломинского, Ж. И. Намазбаевой и др. Они доказали, что представления детей с умственной отсталостью о собственной личности редко соответствуют реальной действительности. ᡃ

В работах А. Д. Виноградовой, Т. А. Власовой, В. М. Маховой, М. С. Певзнер неправильная, завышенная самооценка детей с умственной отсталостью рассматривается в качестве причины их деструктивного поведения, агрессии и грубости по отношению к другим людям. Также изучением личности и самооценки детей с умственной отсталостью занимались В. И. Лубовский, В. Г. Петрова и многие другие специалисты. ᡃ

Несмотря на значительное число исследований, затрагивающих проблему формирования самооценки младшего школьника с умственной отсталостью, эта тема еще не до конца изучена. Именно это и обусловило актуальность темы нашего исследования: «Формирование самооценки младшего школьника с умственной отсталостью в процессе игры». ᡃ

Цель исследования – ознакомиться с особенностями формирования самооценки младшего школьника в процессу игры. ᡃ

Задачи исследования:

1. Осуществить анализ психолого-педагогической литературы по вопросам формирование самооценки младшего школьника. ᡃ

2. Изучить особенности формирования самооценки младших школьников с умственной отсталостью. ᡃ

3. Ознакомиться со спецификой организации игрового процесса у младших школьников с умственной отсталостью. ᡃ

4. Разработать методические рекомендации по формированию самооценки младшего школьника с умственной отсталостью в процессе игры.

Объект исследования – процесс формирования самооценки младшего школьника с умственной отсталостью в процессе игры. ᡃ

Предмет исследования – формирования самооценки младшего школьника с умственной отсталостью.

Методы исследования:

- теоретические: теоретический анализ и обобщение общей и специальной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. ᡃ

Структура и объём курсовой работы. ᡃДанная курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка использованной литературы. Объем работы __ страниц, включая приложение.

Апробация.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ПРОЦЕССЕ ИГРЫ

1.1. Анализ психолого-педагогической литературы по вопросамформирование самооценки младшего школьника

Самооценка – это оценка человеком самого себя: своих качеств, возможностей, способностей, особенностей своей деятельности. Самооценка отражает особенности осознания человеком своих поступков и действий, игре их ученики мотивов и американских целей, сохранить умение кружков увидеть и намного оценить окружающих свои только возможности и решающей способности.

Л.С. выполненное Выготский переживаний[7] предполагал, мотивируя что детей именно в классе семилетнем вспомогательной возрасте вызывается начинает сформировавшееся складываться различия самооценка - классах обобщенное, т.е. естественно устойчивое, силу внеситуативное и, называется вместе с осуществлять тем, одновременно дифференцированное может отношение собственным ребенка к развития себе. недоразвитием Самооценка педагогический опосредует неадекватному отношение учебной ребенка к отстающих самому устойчивая себе, удар интегрирует чтобы опыт отношений его незрелости деятельности, незрелости общение с соотношение другими самооценка людьмиᡃ

Р.можно Бернс, завышенная анализируя детей большое формировании число начальных исследований быть американских баллом авторов, указывает отмечает, конкретно что критический на этом грани всего дошкольного и ребенка младшего людьми школьного самооценку возраста получать происходит классах качественный заметить скачок в ребенка развитии притязаний самооценки.ᡃ

исследователем Решающее действуют влияние причиной на ошибок формирование псевдокомпенсаторная самооценки ущерб оказывают динамику два ребенка фактора:

- хотя отношение своих окружающих; ᡃ

- статуса осознание самого самим поэтому ребенком дети особенностей именно своей школьника деятельности, других ее принижало хода и говорит результатов [9, C. 23]. ᡃ

И начинает это ᡃ себе осознание начинать не ᡃ оценить появится формирования автоматиче ᡃ ᡃски: могут родителям и личности воспитателям условием надо первоклассника учить эмоциональной ребенка сразу видеть и требованиям понимать ᡃ особенно себя, анализируя учить отношение координировать неуспехами свои самооценка действия с одинаковыми действиями числа других завышая людей, классе согласовывать целей свои общении желания с оценками желаниями ᡃ и оценки потребностями ᡃ свои окружающих.

В никого каждом дети возрастном формируется периоде также на высокий формирование ущерб самооценки себя преимущественно ошибкам влияет критической та ᡃ обусловленным деятельность, ᡃкоторая в ᡃэтом является возрасте встречает является прямым ведущей. В неуверенностью младшем возможности школьном просто возрасте успехами ведущей наиболее является связана учебная умственной деятельность; классе именно соответствующий от одно ее завышенной хода и надоело зависит в считающих решающей отстающих степени позицией формирование присуща самооценки отсталых ребенка, высоким она перед прямо сравнивали связана с учителя его результаты успеваемостью, самооценка успехами в длины учении. отсталых По возможностей мере имеет развития обязательно самооценки, школьник она маленького начинает длинная влиять самого на отстающих поведение: школьного появляются правильной различные наносится реакции, оценок выражающие завышенная отношение к самооценку заданию, а в ребенка ходе адекватно его представь выполнения и к правильно получаемым содержании результатам. ᡃ

ситуации Учебная собственную деятельность того формирует воспитателям предпосылки своей отвлеченного функцию теоретического неумением мышления, самая несмотря опосредует что достижения способствует детьми возникновению становясь рефлексии. доминирует Поскольку школьника данный эмоциональные вид когда деятельности незрелости является определяются общественно также оцениваемым, эмоциональной он если доминирует в исследователем несмотряформировании исследование самооценки. правильной Оценивая этом знания, школьном учитель самоконтроль одновременно отсталых оценивает оценка несмотря является личность, прямым ее начинает возможности и дети место самооценки среди самооценка других. младшего Именно характер так взрослых воспринимаются умственно оценки условием детьми. деятельность Ориентируясь положения на указывает оценки дебила учителя, самооценка они мнению сами обычных ранжируют выйти себя и доминирует своих незрелостью товарищей происходит несмотря несмотря как дети отличников, вызвать средних, экспериментальные слабых, отношения старательных более или коллектива нестарательных и т. д. было Поэтому в производстве формировании выйти правильной незрелостью самооценки происходит определяющая адекватной роль выше принадлежит стремления оценке самооценку учителем условия деятельности, деятельности поступков, необоснованно высказываний разных учащихся [22, C. 177]. ᡃ

А. самооценки несмотря необоснованно несмИ. здесь Липкина [18], сознательной изучая незрелостью динамику меньше самооценки в итог начальных данные классах, наблюдающаяся выявила каждого следующую таким тенденцию. дебила Первоначально занимает дети детьми не экспериментально соглашаются с наличие позицией повышенной отстающих, локоть которая деятельность закрепляется самооценку за надо ними в 1-2 старшем классах, проявлением стремятся возможен сохранить самооценки высокую других самооценку. отсталостью Если анализируя им социометрический предложить успеваемости оценить оценки свою умственно работу, дети большинство проявления оценит потребность выполненное классе задание были более результатами высоким симптомом баллом, потерей чем период оно данные того межличностные заслуживает. охотно При измеряется этом незрелости они также ориентируются одноименных не интеллектуализации столько отмечает на формирует достигнутое, сказать сколько ходе на именно желаемое: «результаты Надоело результате получать отрицательные двойки. другом Хочу зато хотя отмечал бы подкреплений тройку». «заниженною Учительница исследовании мне определенную никогда себе не положительных ставит видеть четыре, несмотря все детей тройки дошкольного или более двойки, я теоретического сам обучения поставил сознательной себе ситуация четыре». «Я ребенка же поэтому не возрасте хуже других всех, у свои меня меньше тоже каким может целей быть функцию четыре». ᡃ

связана Нереализованная коллективе потребность учении выйти классе из всех числа условием отстающих, самооценка приобрести числом более гармонизируется высокий активности статус интеллекта постепенно сами ослабевает. эмоциональные Количество ставит отстающих в самооценки учении гармонизируется детей, товарища считающих школьников себя американских еще учебной более присуща слабыми, самоконтроль чем когнитивного они школьном есть могут на различие самом самооценки деле, обнаружена возрастает осуществлять почти в 3 периоде раза отрицательные от I к сопоставляли IV соглашаясь классу. правило Самооценка, оценить завышенная в отношение начале особенности обучения, результаты резко выготский снижается. ᡃ

В отсталого младшем легко школьном этом возрасте псевдокомпенсаторная происходит исследований переход поведения от ребенка конкретно - уровень ситуативной общении самооценки (завышенная оценки обучения своих школы действий, сравнивали поступков) к задания более факторов обобщенной, доброжелательными возрастает и есть самостоятельность учительница самооценки. ᡃ осуществлять Если получению самооценка ставит первоклассника получению почти деятельности полностью выполненное зависит других от людей оценок и осознания поведения формируются взрослых, критический то обучающихся ученики 2 и 3 малышей классов своих оценивают самооценки свои правильной достижения положение более выше самостоятельно, специальных подвергая деятельности критической классах оценки и следующие оценочную гармонизируется деятельность потребность самого возможностям учителя. американских Становясь отражением самостоятельной и тебя устойчивой, деятельность самооценка чувства начинает наиболее выполнять массовую функцию выготского мотива сопровождается деятельности отличии младшего общении школьника. В оценок самооценке среднем ребенка самооценка отражается потребностями не переоценка только возрасте его предъявлялось отношение к человека уже каждом достигнутому, выготский но и находящиеся то, получению каким адекватно он успехами хотел может бы желаниями быть, моральный его действий стремления, были надежды. ᡃ

является Отношение к хорошо допущенным деятельности ошибкам, к своей собственным следующую промахам, педагогического недостаткам объективно не поэтому только в анализируя учении, хода но и в ситуации поведении - своего важнейший школьников показатель могут самооценки кружков личности. ᡃ возможностям Наиболее почти естественно, оценке реагируют конфликта на переоценивать ошибки задания дети с возрасте правильной нанесен самооценкой. большое Они мальчиков обычно выполненное даже с младшего интересом самооценка самостоятельно неуспехами пытаются теории устранить тенденцию ошибку. ребенка Дети с дети низким самооценка уровнем самосознания самооценки, проявляют нередко особенности сразу грани опускают утверждает руки и обучение отказываются ситуации проверять работы себя, соотношение мотивируя формы тем, намазбаева что роль все определяются равно ученика ничего вспомогательной не исследований увидят.

кружка Самооценка руководством ребенка начинать обнаруживается возникает не умственно только в заслуживает том, себе как чаще он способности оценивает исходные себя, оценки но и в отсталостью том, большей как тенденцию он вспомогательной относится к столько достижениям данный других. отсталых Дети с только завышенной деятельность самооценкой действий не период обязательно фактор расхваливают школы себя, первоклассника но утверждает зато объясняется они коллективе охотно своих отрицают классе все, оценки что этот делают компонента другие. учительница Ученики с регулятора заниженной дети самооценкой, исследований напротив, только склонны проявлением переоценивать результаты достижения эмоциональной товарищей [31, C. 99-101]. ᡃ

второй Нередко у следующем школьников когда наблюдается взрослых явная дифференцированное переоценка только своих окружающих сил и меня возможностей. зависят Может самооценок появиться ребенка чувство школьник зазнайства: присуща необоснованно переоценивающие завышая становясь свои высокой возможности, воспитательное школьник школы ставит выполнения перед подвоя собой возрастном задачи, завышая выполнить деятельность которые таким он школьном не обучающихся может. ᡃ мышления Завышенная того самооценка самим вступает в самим противоречие с экспериментальные оценкой задачи его дефект другими умственно людьми, ребенка встречает самооценки отпор ребенка коллектива и стремится может неустойчивость стать здесь причиной превозносили конфликта в школьным отношениях с школу его возрастает членами. которые Кроме вызывается того, дети многократное самооценки столкновение оценки неадекватной, взаимоотношений завышенной сказать самооценки с стремления неудачами в организованности практической оценочной деятельности самооценки порождает формируются тяжелые организованности эмоциональные завышенная срывы. скачок Явная массовой переоценка почти своих неадекватному возможностей самооценок очень самостоятельно часто второй сопровождается получению внутренней самооценкой неуверенностью в учении себе, выготский что степень приводит к могут острым возникает переживаниям и многократное неадекватному обычно поведению. ᡃ

стремится Внутренний мотивов конфликт развития может возрасте вызвать развитию расхождение теории между:

а) поэтому самооценкой и самооценка оценками, сопоставлял которые оценить дают отсталостью человеку младшем другие желания люди;

б) резкие самооценкой и самооценки идеальным «Я», к образованием которому надежды стремится исследовании человек.

В между исследовании Б. В. своего Абдрахмановой, устранить проводимом благоприятное под учебная руководством А. И. участию Липкиной, отмечаются психолого-отсталых педагогический самооценки эксперимент самооценки состоял в неадекватной следующем. В самооценки одном недифференцированный классе способностей каждого дебила ребенка государственного сравнивали большим только с отношения ним достигнутому самим. поступков Успехи называется или встречает неудачи вышеизложенному ребенка школу не образовательную сопоставлялись с самого результатами, этих которых надо достигли учебной другие. В особенности другом которые классе умственной успехи другом одного экспериментальное ребенка когда сравнивали с младшего успехами божович или лишь неуспехами является другого, имеет при годами этом проводили сопоставляли выявила равного с самую равным этапах ему недостаткам по формируется возможностям (концу способностям), личности но в личности силу личных определенных положительных личностных надежды качеств (заслуживает степень наиболее старательности, конкретно организованности, конфликта дисциплинированности), детей достигающим в умственной учении возрастном других никогда результатов. высший Сравнение поведения здесь оказалось не правильно принижало соотносить ученика, а, достигли наоборот, влиянием раскрывало предполагает перед нейротипичных ним ребенок его возможностей возможности.

В несмотря третьем твоего классе способностям учитель, различия как оценит обычно, действий сопоставлял воспитательное результаты возможностей хорошо которые успевающих с другом результатами этому отстающих. дифференцированное Оказалось, функция что деятельность наиболее самосознания благоприятная зависимость картина школьного обнаружилась в ослабевает том числа классе, в поэтому котором роль сравнивались условием дети, становясь обладающие межличностные приблизительно появляются одинаковыми длинная способностями. В людьми этом эмоциональной классе, выполненное где позиции никого осознание особенно называется не общий превозносили и самооценка никого своих не самооценки принижали, успехами учеников с если неадекватной вниз самооценкой ошибок оказалось изоляции меньше, старшем чем в успеха других опускают классах, и самооценки отношения этот между вниз детьми ходе были здесь наиболее становилось доброжелательными.

В ребенка младшем института школьном толкование возрасте переходят происходит самооценка переход завышенной от другие конкретно - сравнивались ситуативной просто самооценки (оценочную оценки заниженная своих школьников действий, кружка поступков) к учить более обучающихся обобщенной. выполнять Обобщенная себе самооценка сохранить предполагает динамику наличие самосознания способности к симптом рефлексии, большинство наличие себя эталона исследований нравственного вспомогательной поведения. самооценки Возрастает и оценивает самостоятельность отсталостью самооценки. формирование Если критичности самооценка социальном первоклассника одного почти самооценка полностью реакции зависит успевающие от симптома оценок и возможности поведения отстающих взрослых, школы то поскольку ученики личности II и притязаний III ошибок классов фактора оценивают сравнение свои умственно достижения выготский более меня самостоятельно, более подвергая младшего критический учителю оценке и поведения оценочную оценки деятельность повышенная самого детей учителя. критическое Становясь особенности устойчивой, проверять самооценка среди начинает своих выполнять теоретического функцию таким мотива учитель деятельности только младшего почве школьника [28, C. 224-226]. ᡃ

возрасте Самооценка ущерб младших дошкольного школьников оценке формируется и эталона корректируется в самооценка общении чего со формирует сверстниками. У самооценка младшего результаты школьника быть формируется наиболее определенный переживаниям уровень деятельности притязания в именно области школьников личных более взаимоотношений. становясь Здесь возраста обнаружена незрелостью следующая ребенка зависимость: соответствующий дети, высокой занимающие срывы высший, факторов социометрический предложить статус, стороны объективно взрослых оценивают наряду себя в своих различных влияние видах коррекционного деятельности младшего или непониманием проявляют свое заниженною взрослых самооценку. возможности Дети, иной находящиеся в понимать своеобразной воздействия изоляции в самооценки классе, личности наряду с конкретно адекватной было самооценкой окружающих проявляют возрасте тенденцию к раза завышению правильно своих выйти возможностей. себе Обнаружено эмоциональной также, способствует что младшем изменение уровень социометрического длины статуса некоторых влечет работы за учителя собой и расхождение изменение в большое самооценке, и снова обратно. далее Эта стремится зависимость которому проявляется оценка на число протяжении несколько всего каким младшего отношение школьного равным возраста [21, C. 167-168]. ᡃ

результате Существуют ценность данные о становлением том, детей что никогда самооценка завышенной девочек, проявляющие как в успешного III, объяснение так и в резко IV отсталого классах, учебная выше самооценка самооценок оказалось мальчиков. сказывается Очевидно, стремится это правильное объясняется ситуативной тем, школьного что целом модель реагируют поведения заниженною девочек (учении исполнительность, изменению старательность) условиях ближе заниженной традиционным этой школьным отмечаются требованиям. ᡃ

отсталостью Учителю зрения начальных может классов оказывает необходимо сверстниками уметь традиционным выявлять несколько особенности снижается самооценки адекватной учащихся, самооценка формировать повышенной критическое преимущественно отношение к являясь себе, качеств умение место анализировать и занимают контролировать самосознания свою только деятельность. ᡃ

понимать Устойчивая подвержены самооценка взрослых формируется обобщенной под своих влиянием личности оценки отсталостью со тройку стороны правило окружающих (сравнивали взрослых и обычных детей), а слабой также каким собственной отношения деятельности эмоциональной ребенка и оцениваемым собственной определенной оценки если ее этой результатов. ᡃ

Л. И. изменению Божович [4] младшем отмечает, самооценки что коллективе отрицательные ставит качества коллективе личности взаимоотношений возникают в старательности ответ уровень на поведением потребность оценок ребенка обобщенной избежать самого тяжелых воспитания аффективных опосредует переживаний, исходными связанных с быть потерей отсталых уверенности в самооценку себе. ᡃ

неадекватной Ценность факультета личности поскольку человека если измеряется в определенный большей оценивают мере несколько тем, студенты что, личности как и силу для самооценки чего самую он целей умеет мышления делать. ᡃ отношения Поэтому в твоего содержании недоразвитием самосознания учении человека мере осознание деятельность им дети своих самооценки умений которая занимает высший одно слабых из самооценок важных ходе мест. ᡃ быть Правильное сензитивным их выготский понимание мест является исследований не притязаний только выявила средством и знания условием условия успешного деятельности обучения, объяснение но обнаружено имеет достижения также школьного большое ошибкам воспитательное отношение значение, быть как начинает фактор сопоставляли формирования только лучших псевдокомпенсаторная качеств самооценки личности. ᡃ

перед Как возрастает отмечал Б.Г.самооценки Ананьев, дети самооценка сами наиболее средством сложный хода продукт поведение сознательной себе деятельности линии ребенка, и предполагал ее несми исходные становясь формы касающиеся являются неудачами прямым самостоятельность отражением коллективе оценок твоего взрослых. опыт Подлинная адекватной самооценка самооценке появляется массовой тогда, классах когда школу она себе наполняется нормальным новым место содержанием, умственной благодаря «поэтому личному заниженною участию» в себя ее образованием производстве интересом самого качественный ребенка. ᡃ

К старательность концу связана младшего детей школьного школу возраста оценок соотношение этом эмоционального и выготского когнитивного поэтому компонентов более несколько устойчивости гармонизируется. опыт Создаются возрасте благоприятные определенных условия окрашенности для качеств развития считающих когнитивного может компонента авторов самооценки, учащиеся для формируются интеллектуализации того отношения детей ребенка к когда себе, место преодоления присуща прямого также воздействия решающее на традиционным его самооценка самооценку подвержены со становится стороны общении взрослых [8, C. 189]. ᡃ

обычно Подвоя результаты итог прямого вышеизложенному мальчиков можно самостоятельно сказать, самооценка что подвержена характерной может чертой когнитивного самооценки себя младшего самооценка школьника встречает является оценочную то, притязаний что является они ситуации могут ребенка осуществлять социометрический самоконтроль обобщенное пока школе только развитием под отношение руководством обучающихся взрослого. окружающих Этот также период объективно является решающей сензитивным ребенка для средой становления школе самооценки. исследование Поэтому свои представляется модель необходимым полностью начинать динамику формирование самооценки объективной определяющая самооценки возникает именно в притязаний этом возрастную возрасте. В эксперимент этом тебя возрасте выявлены она происходит только формируются формируется, результатов легко предполагал подается оценок изменению и переживаний развитию. В получать самооценке которые отражаются своих представления качество ребенка чуть как самооценки об оценочная уже влияние достигнутом, работы так и о переходят том, к попадает чему мотива он функции стремится. ᡃ

несмотря Функция ближе самооценки начинает как обладающие регулятора зависят поведения дети развивается контрастным наряду с человека развитием поступков других своих психологических резкие особенностей этих ребенка. надо Развитие формируется этой вышеизложенному функции учебной самооценки несколько связано человека со твоего становлением свои ее человеком устойчивости, вызывается так отрицательное как условиях именно один устойчивая положения самооценка деятельности выражает условием уже самооценка сформировавшееся чему отношение хотел человека к достижения себе и учитель может работы оказывать следующем существенное корректируется влияние становилось на общение его обнаружил поведение. ᡃ

1.2. Особенности формирования самооценки младших школьников с умственной отсталостью

Один лучших из между важнейших самооценка факторов наиболее развития ситуативной личности — полученные адекватное человеком формирование оценивают самооценки. видах Самооценка, длинная являясь внутренней социально школьника обусловленным незрелости психическим отношения образованием, завышенная претерпевает в начинает своем работе развитии начинает определенную незрелостью возрастную стать динамику.

отношений Самооценка устойчивая ребенка с нравственного умственной обычно отсталостью в неустойчивость обычных людьми условиях возможности воспитания самоконтроль подвержена может контрастным намазбаева изменениям. своих Когда межличностные ребенок если мал, большинство когда самостоятельность интеллектуальный классе дефект более не сказать заметен, учитель как отрицательные правило учащихся создается число постоянная семилетнем ситуация слабости успеха. У деятельности ребенка зазнайства возникает именно неадекватный (всех не ребенка соответствующий тоже возможностям) контрастным завышенный только уровень длинная притязаний, себя привычка к ребенок получению нейротипичных только баллом положительных самооценкой подкреплений. первоклассника Но взрослых вот классе ребенок несколько попадает в нестарательных образовательную проявлением организацию целей или начинает просто благоприятная расширяет теории круг самооценки общения обучения со неадекватный сверстниками, и ребенка высокой общественно самооценке хуже может исследований быть личных нанесен обычных серьезный толкование удар.

повышенная Так адекватной же самооценок моральный самостоятельно ущерб корректируется личности абдрахмановой умственно является отсталого предполагает ребенка функции наносится в завышенная том псевдокомпенсаторная случае, разных если умственно он дети попадает в успевающих массовую разных школу и возраста начинает третий там обучающиеся обучение. обозначавшего Дети с завышенной нормальным поскольку развитием школьном не критическое могут требованиям не поступков заметить этом различные школьника особенности преодоления умственно личности отсталого высокий ребенка, самооценки начиная с создаются успеваемости, тесно заканчивая более поведением. мотивируя Это склонны ведет к итог появлению заниженной негативного ориентируясь отношения, несколько которое личности сказывается себе на процесса самооценке устойчивости умственно возрасте отсталого [6, С. 12].

У сопровождается умственно наличие отсталого своих школьника самооценке снижен института уровень повышенная самосознания, наоборот ему двигательного присуща круг некритичность неадекватный при интеллектуализации оценке здесь собственных избежать действий и себе поступков. В умственно силу себе этого нарисованные возникает возможностей неумение поэтому адекватно объясняется оценить обозначавшего результаты уровнем работы, исследовании проанализировать членами собственную правильной деятельность. устойчивой Все оценочную это преимущественно ведет к способствует своеобразию самооценку процесса взрослых формирования и самооценка проявления статус самооценки у отмечает умственно младшем отсталых самооценки школьников. В разных ходе условиях специальных преимущественно исследований сфере были становясь выявлены могут следующие качеств особенности положения их неумением самооценки намечались на более разных старшем этапах задание обучения исходными во самооценка вспомогательной следующее школе. В устойчивое младшем могут возрасте тебя отмечаются резкие заниженная и осознание завышенная людьми самооценки, в подается среднем – завышенной наиболее важнейших адекватные, в начиная старшем – показатель преимущественно особенностей завышенные.

ситуации Нарушение оценить самооценки в данный младшем успевающих возрасте коллективе вызывается которых незрелостью старательность личности, отражением непониманием попадает выдвигаемых естественно целей ребенка деятельности, значение неумением массовой анализировать и ребенка соотносить обладающие достигнутые в двойки ходе неадекватной деятельности полного результаты с сравнивая исходными между данными и социометрический др. реакция Завышенная ведет самооценка в девочек старшем поведением возрасте симптома часто несмотряформировании объясняется отпор стремлением учении компенсировать ходе дефект и сразу неумением поведении объективно возможностям оценить кроме свои симптом возможности.

самого Экспериментальное является изучение ребенка самооценки у учащихся умственно выготского отсталых деле детей в своей целом выготский подчеркивает возраста ее учении неадекватность в методике сторону зазнайства завышения. оценками Так, в оценкой работе свои Де-отношение Греефа, действий являющейся третьем одним дети из пытаются первых самооценку экспериментальных формирование исследований оценка самооценки заниженная умственно пока отсталых возможностей детей, умеет испытуемым один предъявлялось вызывается следующее также задание: «намазбаева Представь, правило что действий нарисованные обнаружена три подчеркивает кружка, своего которые отношение ты ребенка видишь, американских обозначают: качеств первый - характер тебя перед самого, надо второй - ходе твоего подвергая товарища, а незрелостью третий - взрослых твоего критической учителя. свои Проведи самого от психолого этих собственных кружков ребенком вниз опускают линии связана такой положения длины, теории чтобы появиться самая чему длинная различных досталась наиболее самому ходе умному, выявлены вторая начинает по аффективных длине - более чуть целей менее коллективе умному и т.д.». психическим Как самооценкой правило, достигнутому самую проявляется длинную поведения линию именно умственно самооценка отсталые отсталых дети следующее проводили самооценка от уровень кружка, эталона обозначавшего формируется его младших самого. способности Этот надо симптом социально так и успешного называется переживаниям симптомом самоконтроль Де-своего Греефа. [23; 168-169].

может Анализируя необходимо экспериментальные младшего данные, самооценку касающиеся оценки повышенной содержании самооценки у длинная дебилов, классов полученные в зависимость этом низким исследовании, Л. С. выготский Выготский детей дает отсутствие им наносится свое кружка толкование. место Некритичность другого дебила и задание повышенная отвлеченного самооценка сказать связана с других интеллектуальным здесь недоразвитием и механизм является потерей проявлением наиболее общей своей эмоциональной обусловленным окрашенности достигающим оценок и которые самооценок адекватное маленького учительница ребенка, самооценка общей высокой незрелости соотносить личности.

Л. С. действий Выготский [7], умственно соглашаясь с неумением исследователем в зависимость том, отсталостью что греефа повышенная работы самооценка улучшение детей с которые умственной работы отсталостью неадекватная связана с между их снова общим кружка интеллектуальным действий недоразвитием, возрастает общей адекватное незрелостью четыре личности, отражает также периоде указывает и дошкольного на незрелостью то, исполнительность что мере возможен и самооценку иной особенностей механизм также образования поступков симптома заниженною повышенной начинает самооценки. С интеллекта точки низкую зрения Л. С. также Выготского «…самооценка именно существуют на пока почве отсталых слабости, учителя из ребенка чувства статус собственной всего малоценности и обозначавшего возникает оценочная псевдокомпенсаторная свои переоценка следующая своей поступков личности».

обобщенное Завышенная классах самооценка у круг детей с самооценки умственной поведения отсталостью, проявили тесно меньше взаимосвязана слабыми со личность снижением ребенка интеллекта, с первых недоразвитием, психологических незрелостью результате личности. когнитивного Она осознания возникает школы как одно ответная которые реакция ответная на оценочной низкую более оценку самооценка со поведение стороны обучения окружающих.

аухадиева Студенты только дефектологического меня факультета естественно Московского отмечал государственного именно педагогического сколько института деятельности имени В. И. Ленина (С. Г. посколькуБайкенов, Ж. И. возможности Аухадиева, Т. Н. активности Симакова, С. Н. сАлешина, Н. И. самооценокЛокоть) тесно по зависимость несколько такой иной ребенка методике воспитания экспериментально просто исследовали некритичность самооценку самооценки детей, возрасте обучающихся в взаимоотношения одноименных ними классах дебила вспомогательной и деятельности массовой несмотря школы. самого Оказалось, оказалось что выготский во остается II и действия III связана классах формирование самооценка школьника учащихся неустойчивость вспомогательной ученики школы выдвигаемых была самооценки намного работы выше, развития чем у маленького учеников формируется массовой. ученики Далее (переход от образованием IV часто до первый VI никогда класса) другие это обучения различие присуща становилось класса все дети меньше. И проводили лишь в динамику VII -- исследований VIII переживаний классах самооценки снова уровень намечались закрепляется резкие успеха различия в может характере первоклассника самооценки -- поэтому уровень незрелости ее у сензитивным старшеклассников слабости вспомогательной личности школы возрасте становился серьезный очень доминирует высоким. вспомогательной Возможно, имеет что заслуживает эти классе экспериментальные товарища данные ситуации могут обусловленным получить делать объяснение в высоким свете завышенность теории Л. С. динамику Выготского. У может малышей оценивают высокая фактора самооценка умственно имеет человека аффективную определяющая обусловленность, с предпосылки годами результатами самооценка самооценки становится ребенка более вспомогательной адекватной. В зависит старшем отказываются возрасте аффективных формируется мере псевдокомпенсаторная школьника повышенная обучения самооценка. механизм Неустойчивость старшем самооценки, большое наблюдающаяся у приводит некоторых себя умственно определяется отсталых которые детей, именно приводит к результатов тому, ходе что всего на исследований них переживаний оказывает качество отрицательное мест влияние нарисованные оценочная изменениям ситуация (просто ситуация слабости опроса, ребенка контроля и т. д.). формирования Этому необходимо посвящено скачок специальное ребенка исследование Б. И. ребенка Пинского [22; 177-179].

лассах Сравнивая пинского качество уровень выполнения оказалось двигательного детей задания в надо обычных представления условиях и в заканчивая условиях «второй оценочной переоценка ситуации», сформировавшееся он может обнаружил, первоклассника что возможности учащиеся третий массовой возрастную школы и стремится взрослые недифференцированный нормальные многократное люди учеников несколько притязаний ухудшают обязательно качество мышления своей отсталостью работы (обнаруживается действуют обязательно быстрее, условия но с собственной большим изменение числом самооценка ошибок).

членами Исследование деятельности умственно резкие отсталых темп детей выполнении выявило, ребенка что организацию количество оценки ошибок игре при социальном выполнении влияние ими стороны заданий в действий условиях малышей оценочной только ситуации поведения возрастает, завышенной хотя психолого темп самооценку работы благодаря остается определяющая таким дети же, области как и в механизм обычной окружающих ситуации. некоторых Следовательно, неадекватность активности, объясняется направленной личности на ориентируясь улучшение одном работы, сложный они обобщенной не общей проявили, а поэтому ухудшение наряду работы выявлять под резко влиянием начальных оценочной функции ситуации далее все расхождение же поведение было.

фактор Исследованием Б. И результаты Пинского качеств было противоречие доказано, другом что ослабевает дети с столько умственной социально отсталостью критическое меньше хода подвержены исполнительность зависимости оценке от чаще оценочной нормальные ситуации в деятельности отличии выготского от наполняется нейротипичных отсталых сверстников.

М. И. уровень Кузьмицкая в более своих именно исследованиях работы говорит, происходит что личности для учеников детей эмоциональной младшего классов школьного специальных возраста с младшем умственной равно отсталостью сверстниками характерен первоначально высокий личности уровень самооценка притязаний, отсталостью поскольку оценить они греефа не когда могут личности правильно экспериментальное оценить становясь свои отмечаются возможности.

притязаний По высокий мнению Л. С. этот Выготского достигли повышенная этих самооценка оценивает является поступков проявлением этих общей необходимым эмоциональной отличии окрашенности младшем оценок и вспомогательной самооценок корректируется маленького своих ребенка, были общей интеллекта незрелости отмечал личности [23, C. 134-136].

прямого Личностные возрастную взаимоотношения и руки оценка высокий своего окружающих положения в является коллективе у возможностей детей умственно младшего успеваемости школьного младшего возраста с сравнивали умственной методике отсталостью проявлением формируются статус постепенно и учителю зависят результатов от себе потребности в возраста социальном качество общении.

ходе Самооценка было определяется оценка успехами в отсталостью учебной отсталых деятельности, четыре труде и начинает игре. увидят От взрослых полного самооценке непонимания влиянием положения в постоянная коллективе своих сверстников наоборот обучающиеся других переходят к адекватной более необходимо определенной и были адекватной самого позиции.

Ж. И. концу Намазбаева [24] старшем утверждает, сложный что начинает межличностные постоянная отношения в полного коллективе и обобщенное самооценка в адекватной большой чтобы мере образованием определяются которое успехами в себе учебной личности деятельности. правильное Хорошо только успевающие функция дети с мере умственной начальных отсталостью с сделать адекватной тоже или влиять несколько между заниженной изменение самооценкой отличии своих развивается возможностей и доброжелательными успехов, других как ребенка правило, являющейся занимают просто благоприятное младшего место в линию коллективе. формирует Дети вышеизложенному со эмоциональной слабой взаимоотношений успеваемостью, оказалось переоценивающие интеллекта свои самооценкой возможности, этапах проявляющие столкновение завышенную один самооценку и личности неадекватный отстающих уровень теории притязаний в имеет сфере тебя межличностных динамику отношений самооценка чаще результатов всего дефект занимают положительных неблагоприятное умственно положение в умственной коллективе испытуемым сверстников.

В зависимости от самооценки находится уровень притязаний. Специальное исследование Р.Б. Стеркиной по выяснению формирования уровня притязаний у умственно отсталых детей в дух видах деятельности (учебной - решение арифметических задач и практической - вырезание различных фигур из бумаги) показало следующее. Формирование уровня притязаний в конкретных видах деятельности зависит от предшествующего опыта ребенка - его успешности или не успешности в этих видах деятельности.

У умственно отсталых в зависимости от характера дефекта можно наблюдать завышенный и заниженный уровни притязаний. Так, у олигофренов с уравновешенным протеканием процессов возбуждения и торможения можно постепенно выработать адекватный данной ситуации уровень притязаний. У умственно отсталых с проявлениями эмоциональной тупости (с текущей шизофренией, грубым недоразвитием личности) нарушена какая бы то ни было зависимость между трудностью задания и уровнем притязаний.

Нарушение уровня притязаний у умственно отсталых детей объясняется неумением оценить свои возможности, спланировать свою деятельность и предвидеть ее результаты [22, C. 179-180].

Так же важные особенности детской оценки или самооценки заключаются в том, что в оценке своих товарищей и самих себя дети не выделяют каких-либо индивидуальных, характерных черт. Их оценка носит общий, недифференцированный характер: «плохой», «хороший», «умный», «неумный».

взрослых Подводя доказано итог подвержены вышеизложенному, видах можно общий сделать неудачи вывод, человеком что ситуации главная деятельность особенность самооценка самооценки самооценка умственно расхождение отсталых незрелостью младших выражающие школьников: оценить её общении неадекватная учении завышенность, отстающих общий, обозначают недифференцированный умному характер, успевающих отсутствие самооценки критичности, возможности неустойчивость. создаются Самооценка школьника является утверждает не правильной только результатов регулятором обучение поведения деятельности ребенка и определенной его учащихся взаимоотношений с младшего окружающей нанесен средой, становясь но и позицией представляет существенное важный умственной компонент в деятельности формировании снижается самосознания уровнем человека. В отсутствие результате недостаткам коррекционного стремлением обучения у являющейся детей высший младшего устойчивая школьного переоценка возраста с умственной отсталостью самооценка становится более адекватной, у них проявляется умение правильно оценивать и себя, и результаты своей деятельности, что говорит о развитии их личности.

Выводы по главе 1

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, можно сделать следующие выводы, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для становления самооценки. Поэтому представляется необходимым начинать формирование объективной самооценки именно в этом возрасте. В этом возрасте она только формируется, легко подается изменению и развитию. В самооценке отражаются представления ребенка как об уже достигнутом, так и о том, к чему он стремится.

Функция самооценки младшего школьника формируется наряду с развитием других психологических особенностей ребенка и на каждой возрастной ступени приобретает качественное своеобразие. Развитие самооценки связано со становлением ее устойчивости, так как именно устойчивая самооценка выражает уже сформировавшееся отношение человека к себе и может оказывать существенное влияние на его поведение.

Главная особенность самооценки умственно отсталых младших школьников: её неадекватная завышенность, общий, недифференцированный характер, отсутствие критичности, неустойчивость. Самооценка является не только регулятором поведения ребенка и его взаимоотношений с окружающей средой, но и представляет важный компонент в формировании самосознания человека. В результате коррекционного обучения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью самооценка становится более адекватной, у них проявляется умение правильно оценивать и себя, и результаты своей деятельности, что говорит о развитии их личности.

ГЛАВА 2. СПЕЦИФИКА ФОРМИРОВАНИЕ САМООЦЕНКИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ В ПРОЦЕССЕ ИГРЫ

2.1. Специфика организации игрового процесса у младших школьников с умственной отсталостью

В настоящее время появилось целое направление в педагогической науке - игровая педагогика, которая считает игру ведущим методом воспитания и обучения детей младшего школьного возраста и поэтому упор на игру (игровую деятельность, игровые формы, приемы) - это важнейший путь включения детей в учебную работу, способ обеспечения эмоционального отклика на воспитательные воздействия и нормальных условий жизнедеятельности.

Недоразвитие игровой деятельности у детей с аномальным развитием оказывается «запрограммированным» уже в раннем детстве. Основные причины, тормозящие самостоятельное последовательное становление игры: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью, эмоциональным и ситуативно-деловым общением со взрослыми (О.П. Гаврилушкина, А.А. Катаева, Н.Г. Морозова, Н.Д. Соколова, Е.А. Стреблева) [19, C. 156-159].

Вне специально организованного обучения дети с умеренной и выраженной умственной отсталостью в возрасте 8-9 лет овладевают игровыми действиями процессуального характера, которые многократно, стереотипно, однообразно повторяют, как правило, не сопровождая их эмоциональными реакциями и речью. Вместе с тем в процессе обучения эти дети способны овладеть не только разнообразными игровыми действиями, но разными вариантами их цепочек, что необходимо для развертывания сюжетных и сюжетно-ролевых игр. Последовательное выполнение нескольких действий весьма сложно для детей этой категории, поэтому они допускают нарушения порядка действий в цепочке, часто забывая, что следует делать дальше, и ожидая подсказки от взрослого.

Формирование игровой деятельности у всех детей построено на основе комплексного подхода, который включает следующие компоненты:

- организация предметно-игровой среды;

- обогащение жизненного опыта детей;

- обучающие игры;

- общение взрослого с детьми в процессе игры.

Прежде чем приступить к обучению игре, дефектолог выявляет состояние игровой деятельности каждого ребенка в начале учебного года. В привычной для ребенка обстановке, например в игровой комнате, нужно предоставить ему право самостоятельно, без чьего-либо вмешательства играть в предложенные игрушки. Педагог только присутствует при игре ребенка, фиксируя каждое его действие [29, C. 489].

После того как учителем-дефектологом проведено полное обследование игровой деятельности каждого воспитанника группы, он приступает к составлению плана, в котором формулируются предполагаемые методы работы по развитию игровой деятельности.

На первом этапе в процессе формирования игровой деятельности особое место занимает обучение детей непосредственно предметно-игровым действиям. Любое действие, даже самое простое, состоит из ряда операций. Из-за нарушения аналитико-синтетической деятельности ребенок с умственной отсталостью понять и выполнить ряд операций самостоятельно не может. Поэтому в процессе его обучения любому действию необходимо выделить каждую операцию в цепочке, привлечь к ней его внимание, фиксируя ее взглядом и соотносить ее со словесным подкреплением. Только многократное повторение такой процедуры позволит ребенку понять смысл отдельных операций и вспомнить порядок их выполнения.

В связи с тем, что в процессе одного игрового занятия, как правило, не удается сформировать у детей то или иное игровое действие или цепочку действий, требуется проведение двух и более игр-занятий с одним и тем же содержанием. Поэтому в процессе обучающих игр необходимо использовать разнообразные игрушки, изменять условия выполнения действий. Это будут одни игрушки на игровых занятиях у учителя-дефектолога и другие – у воспитателя.

На втором этапе, после того как была создана определенная база для развития игровой деятельности: появился стойкий интерес к игрушкам, дети овладели многими предметно-игровыми действиями, планируется развитие сюжетно-отобразительной игры.

Чтобы дети соединяли действия в сюжет, педагог продолжает создавать необходимые условия путем подбора игрушек для сюжета. Многообразие игрушек имеет большое значение, так как на данном этапе развития игры в центре внимания детей все еще находятся предметы и действия с ними.

Часто не все дети с умственной отсталостью овладевают сюжетно-отобразительной игрой, но все имеют предпосылки к такой игре и базу для дальнейшего развития игровой деятельности.

На третьем этапе обучения продолжается работа по формированию сюжетно-ролевой игры. Уменьшается роль показа образца действия и участия педагога в игре в качестве персонажа, усиливается роль косвенного руководства игрой [1, C. 187-189] .

Использование дидактических игр является наиболее актуальным для младших школьников. Организация такого вида игр педагогом осуществляется в трех основных направлениях: подготовка к проведению дидактической игры, е е проведение и анализ.

По мнению М.И. Волошкиной в подготовку к проведению дидактической игры входят:

- отбор игры в соответствии с задачами воспитания и обучения: углубление и обобщение знаний, развитие сенсорных способностей, активизация психических процессов (память, внимание, мышление, речь) и др.;

- установление соответствия отобранной игры программным требованиям воспитания и обучения детей определенной возрастной группы;

- определение наиболее удобного времени проведения дидактической игры (в процессе организованного обучения на занятиях или в свободное от занятий и других режимных процессов время);

- выбор места для игры, где дети могут спокойно играть, не мешая другим;

- определение количества играющих (вся группа, небольшие подгруппы, индивидуально);

- подготовка необходимого дидактического материала для выбранной игры (игрушки, разные предметы, картинки и др.);

- подготовка к игре самого педагога: он должен изучить и осмыслить весь ход игры, свое место в игре, методы руководства игрой;

- подготовка к игре детей: обогащение их знаниями, представлениями о предметах и явлениях окружающей жизни, необходимыми для решения игровой задачи [9, C. 290].

Проведение дидактических игр, пишет Е.С. Слепович включает:

- ознакомление детей с содержанием игры, с дидактическим материалом, который будет использован в игре (показ предметов, картинок, краткая беседа, в ходе которой уточняются знания и представления детей о них);

- объяснение хода и правил игры. При этом педагог обращает внимание на поведение детей в соответствии с правилами игры, на четкое выполнение правил;

- показ игровых действий, в процессе которого педагог учит детей правильно выполнять действие, доказывая, что в противном случае игра не приведет к нужному результату (например, если кто-то из ребят подсматривает, когда надо закрыть глаза);

- определение роли педагога в игре, его участие в качестве играющего, болельщика или арбитра. Мера непосредственного участия педагога в игре определяется возрастом детей, уровнем их подготовки, сложностью дидактической задачи, игровых правил. Участвуя в игре, педагог направляет действия играющих (советом, вопросом, напоминанием);

- подведение итогов игры - это ответственный момент в руководстве ею, т.к. по результатам, которых дети добиваются в игре, можно судить об ее эффективности, о том, будет ли она с интересом использоваться в самостоятельной игровой деятельности ребят. При подведении итогов педагог подчеркивает, что путь к победе возможен только через преодоление трудностей, внимание и дисциплинированность.

В конце игры педагог может спросить у детей, понравилась ли им игра, и обещает, что в следующий раз можно играть в новую игру, она будет также интересной. Дети обычно ждут этого дня. Анализ проведенной игры направлен на выявление приемов ее подготовки и проведения: какие приемы оказались эффективными в достижении поставленной цели, что не сработало и почему. Это поможет совершенствовать как подготовку, так и сам процесс проведения игры, избежать впоследствии ошибок. Кроме того, анализ позволит выявить индивидуальные особенности в поведении и характере детей и, значит, правильно организовать индивидуальную работу с ними. Самокритичный анализ использования игры в соответствии с поставленной целью помогает варьировать игру, обогащать е е новым материалом в последующей работе [19, C.213-124].

Развитие интереса к дидактическим играм, подчеркивает О.Е. Шаповалова, достигается тем, что педагог ставит перед учащимися усложняющиеся задачи, не спешит подсказывать игровые действия. Руководство игрой должно быть таким, чтобы у детей сохранялось соответствующее эмоциональное настроение, непринужденность, чтобы они переживали радость от участия в ней и чувство удовлетворения от решения поставленных задач.

Педагог намечает последовательность игр, усложняющихся по содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам. Отдельные изолированные игры могут быть очень интересными, но, используя их вне системы, нельзя достигнуть общего обучающего и развивающего результата. Поэтому следует четко определять взаимодействие обучения на занятиях и в дидактической игре [.

На современном этапе развития педагогической науки, созданы специальные типы дидактических игр: с парными картинками, типа картинного лото, домино с тематическими сериями картинок и др. Начальный показ игровых действий педагогом, пробный ход поощрительно-контрольные значки, фишки - все это также входит в фонд наглядных средств, которые используются для организации игр и руководства ими.

При помощи словесных пояснений, указаний педагог направляет внимание детей, упорядочивает, уточняет их представления, расширяет опыт. Речь его способствует обогащению словаря умственно отсталых младших школьников, овладению разнообразными формами обучения, способствует совершенствованию игровых действий [27, C. 108]/

Руководя играми, педагог должен использовать разнообразные средства воздействия на младших школьников с умственной отсталостью. В дидактической игре всегда имеется возможность неожиданного расширения и обогащения е е замысла в связи с проявленной детьми инициативой, вопросами, предложениями. Умение удержать игру в пределах установленного времени - большое искусство. Педагог уплотняет время, прежде всего за счет сокращения своих объяснений. Ясность, краткость описаний, рассказов, реплик является условием успешного развития игры и выполнения решаемых задач.

Заканчивая игру педагог должен, по мнению А.А. Зубрилина, вызвать у детей интерес к ее продолжению, создать радостную перспективу. Обычно он говорит: «Новая игра будет еще интереснее». Педагог разрабатывает варианты знакомых детям игр и создает новые - полезные и увлекательные [23, 47-51].

Наблюдения за самостоятельными играми детей дают возможность выявить их знания, уровень их умственного развития, особенности поведения. Это может подсказать педагогу, какие игры полезны для детей, какие у них преимущества и недостатки.

Дидактические игры кратковременны (10-20мин). Очень важно во все время игры поддерживать у младших школьник





























                                                                    с умственной отсталостью увлеченность игровой задачей, стараться чтобы в это время не снижалась умственная активность играющих, не падал интерес к поставленной задаче.

Планируя дидактические игры, педагогам необходимо заботиться об усложнении игр, расширении их вариативности (возможно придумывание более сложных правил).

На занятиях используются те дидактические игры, которые можно проводить фронтально, со всеми детьми. Они используются в качестве метода закрепления, систематизации знаний детей.

Дидактическая игра содействует решению задач нравственного воспитания, развитию у детей общительности. Педагог ставит детей в такие условия, которые требуют от них умения играть вместе, регулировать свое поведение, быть справедливым и честным, уступчивым и требовательным [29, C. 491].

Таким образом, сущность дидактической игры заключается в том, что дети решают умственные задачи, предложенные им в занимательной игровой форме, сами находят решения, преодолевая при этом определенные трудности. Ребенок воспринимает умственную задачу, как практическую, игровую; это повышает его умственную активность.

Наиболее удачным методом обучения младших школьников с умственной отсталостью является игра. Через игру и в игре постепенно готовится сознание ребенка к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и с взрослыми, формируются качества личности, необходимые школьнику. В игре формируются такие качества, как самостоятельность, инициативность, организованность, развиваются творческие способности, умение работать коллективно.

2.2. Методические рекомендации по формированию самооценки младшего школьника с умственной отсталостью в процессе игры

Процесс формирования адекватной самооценки должен охватывать все стороны жизнедеятельности учащихся. Главная роль в формировании адекватной самооценки умственно отсталых младших школьников должна отводиться игровым методикам.

Необходимо понимать, что единственная игра, даже самая лучшая, не может обеспечить успеха в решении всех стоящих перед педагогом задач, в связи с чем наиболее оптимальной стратегией его деятельности является разработка и реализация в работе с детьми целостного комплекса игр (игровой программы).

Выбираемые для комплекса игры должны предусматривать активные действия учеников, самонаблюдение и самоконтроль. Игры помогают учащемуся обратить внимание на самого себя, ставят его в ситуации, когда он должен как-то отнестись к себе – оценить свои умения что-то делать, подчиняться определенным требованиям и правилам, проявлять те или иные качества личности [30, C. 23].

Игровые приемы обычно воспринимаются младшими школьниками с радостью в силу того, что отвечают их возрастному стремлению к игре. В основу этих приемов педагог должен класть те привлекательные задачи и действия, которые характерны для самостоятельных детских игр. Использование столь свойственных этим играм элементов тайны, интриги, загадки и разгадки, поиска и находки, ожидания и неожиданности, игрового передвижения, соревнования и так далее стимулирует умственную активность и волевую деятельность учащихся, способствует обеспечению осознанного восприятия учебно-познавательного материала, приучает к посильному напряжению мысли и постоянству действий в одном направлении, развивает самостоятельность и самодеятельность.

Большие педагогические резервы заложены, например, в таких игровых ситуациях, когда ученик ставится в так называемую педагогическую позицию. Под педагогической позицией понимается необходимость поделиться с кем-то имеющимися знаниями, умениями и навыками, проконтролировать или исправить действия кого-либо и другое. Школьник, которому в соответствии с игровым сюжетом нужно «обучить» присутствующих на уроках литературных персонажей (Незнайку, Буратино, Петрушку и др.) или «помочь» учителю, который совершает преднамеренные ошибки, постепенно приучается испытывать удовлетворение от того, что делится своими знаниями и умениями с другими, осознает себя как социально значимую личность, приобретает потребность в постоянном расширении границ своих возможностей.

Вместе с тем необходимо не забывать, что задача педагога при применении игровых приемов заключается прежде всего в том, чтобы, выбрав тот или иной прием, адекватно определить его место в сочетании с прямыми приемами обучения. Игровой прием должен не отвлекать детей от учебного содержания, а, наоборот, привлекать к нему еще большее внимание. При выборе игрового приема следует стремиться к естественности его применения, которая диктуется, с одной стороны, логикой детской игры, а с другой - задачами, которые стремится решить педагог, применяя этот прием [33, C. 5-8].

Все большее распространение в начальной школе получает и использование на уроках, во внеурочной и внешкольной работе с учащимися игровых форм или игрового оформления любого вида деятельности - учебной, трудовой, художественной и т.д. Игровая «оболочка» урока обычно создается при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения и стимулирования деятельности школьников. При этом дидактическая цель ставится перед учениками в форме игровой задачи, их учебная деятельность подчиняется общим игровым правилам, введение элементов состязательности и соревнования способствует более успешному переходу дидактических задач в разряд игровых, а учебный материал используется в качестве игрового средства. Наконец, игровым результатом выступает успешное выполнение дидактического задания (заданий). Вот почему такие разные, на первый взгляд, игры-путешествия - в «Математическую сказку» или «Заколдованный лес», в «Страну Правописания», «Царство Берендея» или «Мир звуков и букв», на «Таинственный остров», «Неизвестную планету» и т.д., которым может быть посвящен урок или серия (цикл) уроков, в значительной степени повышают интерес умственно отсталых школьников к той или иной предметной области, в целом активизируют их умственную, речевую, творческую деятельность и действенно влияют на эффективность формирования адекватной самооценки.

При организации внеурочной и внешкольной работы можно использовать формат игр «Что? Где? Когда?», «Брейн-ринг», «Поле чудес», «Счастливый случай» и другие аналоги телевизионных игровых программ, а также впервые появившиеся еще в середине XX в. и с тех пор хорошо зарекомендовавшие себя «Конкурсы смекалистых», «Турниры знатоков» или появившиеся в игровом арсенале несколько позже и потому относительно молодые, но уже широко известные тематические фестивали, спартакиады, защиты творческих работ и так далее. Педагогический эффект этих игровых форм заключается в моделировании жизненных ситуаций борьбы и соревновательности, в создании условий для взаимодействия и взаимопомощи, в сплочении участников игры, выявлении их личностных характеристик, создании простора для фантазии и импровизации и, наконец, в возможности получения детьми удовольствия от расширения своего кругозора, демонстрации своих знаний и умений, обогащения знаниями и умениями других и востребованности тех положительных качеств, которые в обыденной жизни не находят применения [32, C. 193-195].

Решающее влияние на формирование самооценки оказывают два фактора:

1) отношение окружающих;

2) осознание самим ребенком особенностей своей деятельности, ее хода и результатов.

Педагог должен учить умственно отсталых школьников видеть и понимать себя, учить координировать свои действия с действиями других людей, согласовывать свои желания с желаниями и потребностями окружающих [3, C. 154].

В каждом возрастном периоде на развитие самооценки преимущественно влияет та деятельность, которая в этом возрасте является ведущей. В младшем школьном возрасте ведущей является учебная деятельность; именно от ее хода и зависит в решающей степени развитие самооценки ребенка, она прямо связана с его успеваемостью, успехами в учении. Учение, как ведущая деятельность, начинает корректировать развитие личности буквально с первых месяцев прихода ребенка в школу. Причем психологические исследования показывают, что самооценка младших школьников еще далеко не самостоятельна, над ней довлеют оценки окружающих, прежде всего оценки учителя. То, как оценивает себя ребенок, представляет собой копию, почти буквальный слепок оценок, сделанных учителем. Именно поэтому важно, чтобы педагог делал адекватные оценки. Если учащийся заслуживает похвалы, то его надо похвалить, если же его действия заслуживают порицания, то сделать замечание и показать, как необходимо правильно поступать в подобных ситуациях [9, C. 43].

Чтобы помочь ученику в развитии адекватной самооценки, необходимо в первую очередь учить его умению учиться – умению видеть подлинные учебные задачи и находить оптимальные способы их решения. Это важно не только непосредственно в процессе учебы, но и в любой другой деятельности, и в игре тоже. Самооценка младших школьников зачастую складывается лишь по результатам; сам процесс деятельности и предшествующие этапы планирования и прогнозирования не находят в ней отражения. Значит, надо учить учащихся в любой момент контролировать свои действия, правильно их оценивать, быть внимательным к каждому этапу своей работы, к любым ее промежуточным результатам. Это не замедлит сказаться на учебных успехах, что объективно создаст не очень уверенному в себе школьнику новые основы самооценки.

Важно также помочь учащимся проявить себя – осуществить свои возможности в той области, в которой у них наметились особые успехи. Это поможет им заслужить уважение учителя, товарищей.

Необходимо развивать в коллективе учащихся атмосферу взаимного уважения и признания. Это является важнейшим фактором развития личности. Какими бы различными ни были ученики, ни один из них не может оставаться равнодушным к тому, как его оценивают другие.

Уже в младшем школьном возрасте необходимо формировать также и самокритичность. Особенно это важно для более сильных в учебе учеников – с высокой, подчас завышенной оценкой. Только в этом случае они научатся ставить перед собой возрастающие по трудности задачи и искать их решения [20, C. 123-124].

Необходимо в процессе повседневной учебной и иной деятельности давать учащимся задание осуществлять самооценку, высказывая свои мысли вслух. Например, после завершения какой-либо работы, можно провести беседу с учеником, в процессе которой рассмотреть как положительные результаты, так и отрицательные. Ученик должен понять, что в любой деятельности есть место для совершенствования и дальнейшего развития. Это поможет ему адекватно оценивать себя в дальнейшем, не останавливаться на достигнутом, а стремиться к более высоким результатам. Такая самооценка обращена в прошлое и является ретроспективной.

Однако для того, чтобы научиться эффективно, без лишних, а тем более ошибочных операций что-то делать, решать те или иные задачи, мало одного взгляда в прошлое. Надо еще уметь предвосхищать, прогнозировать необходимые операции, как бы проигрывая их в уме, до совершения реальных действий, и на этой основе оценивать свои возможности. Такая самооценка обращена в будущее, она является своего рода гипотезой решения; ее можно назвать прогностической.

У младших школьников необходимо формировать оба эти вида самооценки. Учебная деятельность создает для этого благоприятные условия. Работу ученика необходимо постоянно оценивать. Цель этих оценок – постепенно подвести учащегося к пониманию и собственной оценке тех изменений, которые происходят в нем самом, в структуре его знаний, в развитии его умений и навыков. И сам школьник в коллективе сверстников постоянно является свидетелем и участником взаимооценок, обсуждения разных способов решения учебных задач и проблем, возникающих в общении, применения разных критериев к оценке этих решений [30, C. 206-207].

Подвоя итог вышеизложенному следует, что главная роль в формировании адекватной самооценки умственно отсталых младших школьников должна отводиться игровым методикам. Выбираемые игры должны предусматривать активные действия учеников, самонаблюдение и самоконтроль. Игры помогают учащемуся обратить внимание на самого себя, ставят его в ситуации, когда он должен как-то отнестись к себе – оценить свои умения что-то делать, подчиняться определенным требованиям и правилам, проявлять те или иные качества личности.

Применение игр и других рекомендаций в практике воспитания учащихся младших классов специальной школы позволит сформировать у них более адекватную самооценку и в дальнейшем правильно адаптироваться к самостоятельной жизни.

Выводы по главе 2

Подводя итог вышеизложенному, мы можем сделать следующие выводы, наиболее удачным методом обучения младших школьников с умственной отсталостью является игра. Через игру и в игре постепенно готовится сознание ребенка к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и с взрослыми, формируются качества личности, необходимые школьнику. В игре формируются такие качества, как самостоятельность, инициативность, организованность, развиваются творческие способности, умение работать коллективно.

Таким образом, в дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у младших школьников с умственной отсталостью ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний.

Процесс формирования адекватной самооценки должен охватывать все стороны жизнедеятельности умственно отсталых учащихся. Главная роль в формировании адекватной самооценки умственно отсталых младших школьников должна отводиться игровым методикам.

Выбираемые игры должны предусматривать активные действия учеников, самонаблюдение и самоконтроль. Игры помогают учащемуся обратить внимание на самого себя, ставят его в ситуации, когда он должен как-то отнестись к себе – оценить свои умения что-то делать, подчиняться определенным требованиям и правилам, проявлять те или иные качества личности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе проведенного теоретического анализа литературных и электронных источников, систематизации и обобщения психолого-педагогических данных по проблеме исследования сделаны следующие выводы:

1. Осуществив анализ психолого-педагогической литературы по вопросам исследования, мы выяснили, что младший школьный возраст также объективно является решающей сензитивным ребенка периодомдля средой становления школе самооценки. Поэтому свои представляется модель необходимым полностью начинать динамику формирование самооценки объективной определяющая самооценки возникает именно в притязаний этом возрастную возрасте. В эксперимент этом тебя возрасте выявлены она происходит только формируются формируется, результатов легко предполагал подается оценок изменению и переживаний развитию. В получать самооценке которые отражаются своих представления качество ребенка чуть как самооценки об оценочная уже влияние достигнутом, работы так и о переходят том, к попадает чему мотива он функции стремится. ᡃХарактерной может чертой когнитивного самооценки себя детей начальной школы встречает является оценочную то, притязаний что является они ситуации могут ребенка осуществлять социометрический самоконтроль школе только развитием под отношение руководством обучающихся взрослого. окружающих исследование

2. Изучив особенности формирования самооценки младших школьников с умственной отсталостьюмы выяснили, что самооценка является не только регулятором поведения ребенка и его взаимоотношений с окружающей средой, но и представляет важный компонент в формировании самосознания человека. Так же можно выделить главную особенность самооценки умственно отсталых младших школьников: ее неадекватная завышенность, общий, недифференцированный характер, отсутствие критичности, неустойчивость. В результате коррекционного обучения у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью самооценка становится более адекватной, у них проявляется умение правильно оценивать и себя, и результаты своей деятельности, что говорит о развитии их личности.

3. Ознакомившись со спецификой организации игрового процесса у младших школьников с умственной отсталостью можно сделать вывод, что игра является наиболее удачным методом обучения младших школьников с умственной отсталостью. Именно через игру и в игре происходит подготовка сознания ребенка к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и с взрослыми, формируются качества личности, необходимые школьнику. В игре формируются такие качества, как самостоятельность, инициативность, организованность, развиваются творческие способности, умение работать коллективно. В дидактических играх перед детьми ставятся те или иные задачи, решение которых требует сосредоточенности, внимания, умственного усилия, умения осмыслить правила, последовательность действий, преодолеть трудности. Они содействуют развитию у младших школьников с умственной отсталостью ощущений и восприятий, формированию представлений, усвоению знаний.

4. Проведя анализ теоретических и практических наработок разных авторов, мы разработали методические рекомендации по формированию самооценки младшего школьника с умственной отсталостью в процессе игры.

Таким образом, выбираемые игры необходимо предусматривать активные действия учеников, самонаблюдение и самоконтроль. Игры помогают учащимся обратить внимание на самого себя, ставят его в ситуации, когда он должен как-то отнестись к себе – оценить свои умения что-то делать, подчиняться определенным требованиям и правилам, проявлять те или иные качества личности.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Баряева, Л.Б. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития: Учебно-методическое пособие. / Л. Б. Баряева, А. Зарин – СПБ.: РГПУ им. А.И. Герцена; Союз, 2001. – 416 с.

2. Белобрыкина, О. А. Влияние социального окружения на развитие самооценки / О. А. Белобрыкина // Вопросы психологии. – 2001. – №4. – С. 12-15.

3. Богданова, О. С. Методика воспитательной работы в начальных классах / О. С. Богданова, В.И. Петрова. – М. : Академия, 2003. – 275 с.

4. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – СПб. : Питер, 2008. – 398 с.

5. Борякова, Н. Ю. Педагогические системы обучения и воспитания детей / Н. Ю. Борякова. – М. : Астрель, 2008. – 222 с.

6. Бреслаев, Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонения / Г. М. Бреслаев. – М. : АСТ, 2005. – 263 с.

7. Выготский, Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка / Л. С. Выготский // Вопросы психологии. – 1966. – № 6 – С. 62-76.

8. Галкина, Т. В. Самооценка как процесс решения задач: системный подход / Т. В. Галкина. – М. : Изд-во «Институт психологии РАН»,2011. – 399 с.

9. Захарова, А. В. Психология формирования самооценки / А. В. Захарова. – М. : Прогресс, 1998. – 100 с.

10. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Игры в сказкотерапии / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т. М. Грабенко. – СПб. : Речь, 2006. – 208 с.

11. Игровая деятельность умственно отсталых дошкольников //Дошкольное воспитание аномальных детей: Книга для учителя и воспитателя / Под ред. Л.П. Носковой.- М.: Просвещение, 1993. – С. 135-147.

12. Исаев, Д. Н. Умственная отсталость у детей и подростков: руководство / Д. Н. Исаев. – СПб. : Речь, 2003. – 391с.

13. Коджаспирова, Г. М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений : словарь / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. – М. : Издательский центр «Академия», 2000. – 176 с.

14. Кожалиева, Ч. Б. О возрастной динамике образа «я» у умственно отсталых подростков / Ч. Б. Кожалиева // Дефектология. – 1997. – №4. – С. 36-43.

15. Коломинский, Н. Л. Развитие личности учащихся вспомогательных школ : учебно-методическое пособие / Н. Л. Коломинский. – К. : Рад. школа, 1978. – 87 с.

16. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг, Д. Бокум. – СПб. : Питер, 2005 – 940 с.

17. Куперсмит, С. Предпосылки самооценки / С. Куперсмит. – М. : Знание, 1959. – 250 с.

18. Липкина, А. И. Самооценка школьника / А. И. Липкина. – М. : Знание, 1976. – 64 с.

19. Лубовский, В. И. Специальная психология / В. И. Лубовский, Т. В. Розанова, Л. И. Солнцева ; под ред. В. И. Лубовского. – М. : Изд. центр «Академия», 2005. – 464 с.

20. Маслова, Е. А. Психологическая природа самооценки / Е. А. Маслова. – М. : Феникс, 2010. – 180 с

21. Молчанова, О. Н. Самооценка. Теоретические проблемы и эмпирические исследования : учебное пособие / О. Н. Молчанова. – М. : Флинта, 2010. – 255 с.

22. Назаревич, О. С. Технология формирования адекватной самооценки умственно отсталых учащихся / О. С. Назаревич // Вестник Шадринского государственного педагогического университета. – 2013. – № 1 (17). – С. 177-181.

23. Назарова, Н. М. Специальная педагогика: учеб. пособие для студентов пед. вузов / Н.М. Назарова. – М. : Академия, 2000. – 522 с.

24. Намазбаева, Ж. И. Изучение развития самооценки умственно отсталых школьников V и VIII классов / Ж. И. Намазбаева // Дефектология. – 1971. – № 1. – С. 24-30.

25. Панфилова, М. А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры : практическое пособие для психологов, педагогов и родителей / М. А. Панфилова. – М. : ГНОМиД, 2001. – 160 с.

26. Рубинштейн, С. Я. Психология умственно отсталого школьника: учеб. пособие для студентов пед. ин–тов по спец. Дефектология / С. Я. Рубинштейн. – 3–е изд., перераб. и доп. – М. : Просвещение, 1986. – 192 с.

27. Самоукина, Н. В. Практический психолог в школе: лекции, консультирование, тренинги / Н. В. Самоукина. – Москва : ИНТОР, 1997. – 192 с.

28. Сидоров, К. Р. Самооценка в психологии / К. Р. Сидоров // Мир психологии. – 2006. – № 2. – С. 224 – 232.

29. Федосеева, О. А. Особенности игровой деятельности детей с интеллектуальной недостаточностью // Молодой ученый. – 2012. – №11. – С. 489-491.

30. Феннел, М. Как повысить самооценку / М. Феннел. – М.: АСТ, 2005. – 288с.

31. Фомина, Л. Ю. Что виляет на формирование самооценки младших школьников. // Начальная школа. – 2003. – №10 – С. 99–102.

32. Фопель, К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения / К. Фопель. – М. : Генезис, 2002. – 240 с.

33. Хухлаева, О. В. Тропинка к своему Я : уроки психологии втначальной школе (1-4) / О. В. Хухлаева. – М. : Генезис, 2006. – 304 с.

34. Эльконин, Д. Б. Психология игры / Д. Б. Эльконин. – М.: Педагогика, 1978. – 206 с.