СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ.. 7

1.1 Клинико-психологическая характеристика детей с нарушениями зрения  7

1.2 Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения. 11

1.3 Коррекционно-логопедическая работа с детьми с нарушениями зрения  18

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ГРУППЫ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ   30

2.1 Цель, задачи и организация исследования. 30

2.2 Программа и результаты констатирующего эксперимента. 31

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.. 45

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ... 47

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. 51

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. 61

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время количество детей дошкольного и школьного возраста, имеющих различные нарушения зрения органического и функционального характера, возрастает с каждым годом (Е.С.Либман, О.В.Парамей, Е.В.Шахова и др.). Зрительные нарушения осложняют и изменяют процесс познания детьми окружающего мира, что в свою очередь сказывается на моторном, познавательном и речевом развитии детей, имеющих зрительную патологию.

Дети с нарушениями зрения нуждаются в специальных образовательных услугах, которые могут осуществляться в разных формах. Специальные (коррекционные) учреждения для детей с нарушенным зрением (детские сады, дошкольные группы, подготовительные классы, образовательные учреждения III и IV видов) обеспечивают обучение, воспитание, коррекцию первичных и вторичных отклонений в развитии у воспитанников с нарушениями зрения, развитие сохранных анализаторов, формирование коррекционно-компенсаторных навыков, способствующих социальной адаптации воспитанников в обществе. Исследователи, занимающиеся изучением речи детей с нарушением зрения, отмечают тенденцию к увеличению числа детей с нарушением речевого развития, что объясняется причинами как биологического, так и социального характера (Л.С.Волкова, Н.С.Костючек, Н.А.Крылова). Так, если в конце прошлого века отклонения в развитии речи выявлялись только у 30% детей с нарушением зрения (В.К.Иванова, 1978), то в начале XXI века исследователи говорят о том, что практически 80% детей с проблемами зрения имеют нарушения речевого развития (Н.В.Жолудева, Н.Б.Цепина, 2006). Сочетание нарушения зрения и речи усложняет структуру дефекта и значительно снижает возможности полноценного развития детей, имеющих зрительно-речевой дефект, без специально организованного обучения. Актуальность темы данной работы обусловлена:

- социальной значимостью проблемы образования детей с нарушениями зрения и необходимостью их адаптации и социализации в современном обществе;

- недостаточной изученностью особенностей речевого развития детей с нарушением зрения;

- отсутствием научно обоснованной педагогической технологии преодоления нарушений речевого развития у детей с нарушением зрения;

- потребностью в практической организации дифференцированного обучения детей с нарушением зрения.

Актуальность исследования позволила обозначить проблему исследования, которая заключается в изучении особенностей речевого развития детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения, а также в теоретическом обосновании и разработке педагогической технологии преодоления нарушений речевого развития у данной категории детей.

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать, апробировать и проверить эффективность предлагаемой логопедической технологии преодоления нарушений речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения в условиях логопедической группы. Объект исследования — речевое развитие детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

Предмет исследования — процесс дифференцированной коррекционно-развивающей работы по преодолению нарушений речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения в условиях логопедической группы.

Гипотеза исследования. Предполагается, что педагогическая технология преодоления нарушений речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения в условиях логопедической группы будет эффективна, если в нее включить:

- рациональную организацию комплексной помощи детям с сочетанным зрительно-речевым нарушением;

- личностно-деятельностный подход — ориентация на ребенка, учет выявленных нарушений речи и зрительного дефекта (составление индивидуальной программы на ребенка);

- координированную работу всех педагогов, работающих с детьми старшего дошкольного возраста с нарушением зрения и речи;

- организацию эффективного взаимодействия с родителями детей с сочетанным зрительно-речевым нарушением.

В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1) проанализировать психолого-педагогическую, научную и методическую литературу и определить степень разработанности проблемы речевого развития детей с нарушением зрения;

2) провести обследование детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения и детей с нормальным зрением для выявления особенностей речевого развития дошкольников нарушениями зрения;

3) научно обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность педагогической технологии преодоления нарушений речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения в условиях интегрированного обучения.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- научные представления об особенности психического развития детей с недостатками зрения ( В.П.Ермаков, А.Г.Литвак, Е.М.Мастюкова, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева, Е.А.Стребелева, Г.А.Якунин и др.);

- научные данные о специфике речевого развития детей с нарушением зрения (Л.С.Волкова, О.И.Криницкая, И.В.Новичкова, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева, В.А.Феоктистова и др.);

- методическая концепция оказания своевременной логопедической помощи детям дошкольного возраста с нарушениями зрения (Л.С.Волкова, Н.В.Жолудева, В.К.Иванова, И.А.Космачева, О.И.Криницкая, Л.В.Лукашова, В.Л.Нападовская, И.В.Новичкова, А.В.Соболева, Н.Б.Цепина и др.);

- — основные методические указания к коррекционно-логопедическому процессу по преодолению общего недоразвития речи (Л.С.Волкова, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Г.Р.Шашкина и др.).

Для решения поставленных задач нами были использованы следующие методы исследования:

- теоретические: анализ психолого-педагогической, научной и методической литературы по проблеме исследования;

- эмпирические: изучение и анализ анамнестических сведений, медицинской документации, логопедическое обследование, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ полученных результатов.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

1.1 Клинико-психологическая характеристика детей с нарушениями зрения

Международная классификация нарушений зрения основана на оценке двух зрительных сенсорных функций: остроты зрения и поля зрения. Определяя зрительное нарушение, одновременно определяют и круг лиц, нуждающихся в специальном образовании.

Зрительное нарушение — это острота зрения менее 0,3 на лучший глаз с коррекцией и/или поле зрения менее 15 угл. град.

Различают следующие типы детей с нарушением зрения: слепые дети (острота зрения на лучшем видящем глазу от 0,01 до 0,04), слабовидящие дети (острота зрения на лучшем видящем глазу при коррекции от 0,05 до 0,2), дети с косоглазием и амблиопией (с остротой зрения менее 0,3).

Отечественные специалисты, педагоги и офтальмологи, используют следующую классификацию нарушений зрения.

1. Функциональные нарушения зрения. Под функциональными нарушениями зрения подразумеваются, прежде всего, косоглазие и амблиопия, которые нередко могут быть исправлены, в том числе, и тренировками.

Амблиопия — это некоррегируемое оптическими средствами снижение зрения. Выделяют такие формы амблиопии: обскурационная — возникает в результате существовавшего в течение некоторого времени помутнения оптических сред глаза (катаракта, помутнение роговицы и др.); рефракционная — следствие аномалии рефракции глаз (дальнозоркость, близорукость, астигматизм или анизометропия — неодинаковая рефракция глаз) и отсутствия адекватной оптической коррекции; дисбинокулярная — возникает в результате косоглазия (бывает с центральной и нецентральной фиксацией); истерическая — может возникнуть в состоянии аффекта. По тяжести различают три степени амблиопии в зависимости от уровня остроты зрения лучшего глаза с оптической коррекцией. Амблиопия высокой степени соответствует остроте зрения 0,01-0,2, амблиопия средней степени — остроте зрения 0,2-0,4 и амблиопия слабой степени соответствует остроте зрения 0,4-0,8.

2. Органические нарушения. Это нарушения структуры глаза и других отделов зрительной системы, которые могут приводить к слабовидению, остаточному зрению и слепоте.

Причины нарушений зрения:

Врожденные:

- вызванные отрицательными факторами, воздействующими на плод или эмбрион, к которым относятся: инфекционные и вирусные заболевания матери (грипп, токсоплазмоз, краснуха и др.), перенесенные во время беременности; нарушения обмена веществ матери во время беременности; хроническое заболевание или его обострение; общесоматическое заболевание; различные интоксикации (медикаментозные, алкогольные, никотиновые, наркотические, бытовые, химические и др.); облучения; токсикозы беременности; авитаминозы; травмы; недоношенность плода и т.д.

- наследственная передача некоторых дефектов зрения (уменьшение размеров глаз, катаракта, нарушение обмена веществ, проявляющееся в виде альбинизма, наследственные заболевания, приводящие к нарушению развития глазного яблока (врожденный анофтальм — отсутствие глаза, редкая аномалия зрения, микрофтальм — врожденная аномалия развития глаза, характеризующаяся уменьшением всех размеров глаза, наследственная патология сосудистой оболочки, заболевания роговой оболочки глаза, врожденные катаракты — заболевание глаз, характеризующееся помутнением хрусталика, отдельные формы патологии сетчатки.);

- иногда обусловленные врожденными доброкачественными мозговыми опухолями (такие нарушения проявляются не сразу).

Приобретенные:

- на фоне общего соматического ослабления здоровья ребенка; детские инфекционные заболевания;

- повышение внутриглазного давления; внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния, травмы головы во время родов и в раннем возрасте;

- недоношенные детей с ретинопатией (снижение чувствительности сетчатки), при которой часто наступает тотальная слепота;

- травмы органа зрения;

- поражение центральной нервной системы (менингиты, менингоэнцефалиты, травмы и опухоли головного мозга).

В 92% случаев слабовидение и в 88% случаев слепота имеют врожденный характер. Наиболее частыми клинико-анатомическими причинами слепоты и слабовидения являются: атрофия зрительного нерва, врожденная патология хрусталика, в основном — катаракты, патология сетчатки, миопия (близорукость) высокой степени, последствия увеитов (воспалительных заболеваний сосудистой оболочки), врожденная глаукома (повышенное внутриглазное давление). Среди причин инвалидности по зрению доминирует миопия, второе место занимает врожденная патология, третье место — исход травмы, четвертое место делят заболевания зрительного нерва и сетчатки.

Нарушения зрения могут сочетаться с другими формами аномального развития (нарушения речи, слуха, интеллекта и др.).

Особенности психического развития детей с недостатками зрения исследовали и описывали В.П.Ермаков, А.Г.Литвак, Е.М.Мастюкова, Л.И.Плаксина, Л.И.Солнцева, Г.А.Якунин и другие авторы. Исследователи отмечают, что психическое развитие детей с нарушением зрения принципиально не отличается от развития детей с нормальным зрением. Специфические особенности развития детей с нарушениями зрения обусловлены трудностями в приеме и переработке получаемой извне информации, что замедляет процесс познания, задерживает формирование психических функций и приводит к отклонениям в познавательном, речевом и моторном развитии ребенка.

Степень выраженности отставания в психическом развитии у детей с нарушением зрения зависит от причин, тяжести и времени возникновения нарушения, а также от своевременного начала коррекционной работы.

Чем раньше возникает дефект и чем сильнее степень нарушения зрения, тем заметнее может нарушиться психическое развитие вторично, даже если исходно ребенок имел только нарушение зрения и не было никакой сочетанной патологии.

На формирование личности ребенка с нарушенным зрением оказывают влияние не только биологические, но и социальные факторы: ограниченные возможности для людей с нарушениями зрения доступа к получению информации и общения с другими людьми.

Зрительные нарушения вызывают у детей значительные затруднения в познании окружающей действительности, бедность полученной информации, сужают общественные контакты, ограничивают возможность заниматься многими видами деятельности.

Типичным проявлением нарушения регуляции поведения являются трудности свободного общения ребенка с нарушениями зрения со сверстниками и взрослыми, что приводит его к изоляции не только в обществе, но и в семье.

Дефицит зрительных возможностей тормозит развитие двигательных навыков и умений и определяют малую моторную активность ребенка, общую медлительность, негативно влияют на развитие предметных действий и ориентировки в пространстве.

Особенностями умственного развития слепых и слабовидящих детей являются слабость абстрактного мышления, ограниченность знаний и представлений об окружающем с преобладанием общих, неконкретных знаний. Что касается памяти у слепых и слабовидящих, то они запоминают медленно (и при этом сильнее утомляются), но информация дольше сохраняется в памяти.

Дефекты зрения часто отражаются и на речевом развитии детей. У слабовидящих детей ограниченность и неполнота зрительного восприятия оказывают отрицательное влияние на узнавание, накопление и использование невербальных средств, что подтверждается более низким уровнем их сформированности, особенно мимических.

У детей с нарушениями зрения снижены активность, мотивационная сфера, потребности и интересы. Вместе с тем, зрительный дефект никак не влияет на такие сферы психики, как мировоззрение, убеждения, характер, темперамент и пр. Таким образом, нарушение зрения оказывает влияние лишь на отдельные компоненты личности, но не в такой степени, чтобы радикально ее перестроить.

Психическое развитие детей с недостатками зрения, компенсация зрительной недостаточности, осуществляются в условиях специально организованного обучения и воспитания, в процессе которых формируются функциональные системы, развиваются способы действия и способы усвоения социального опыта, формируются способности и личность ребенка в целом.

1.2 Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения

Научный и практический интерес к проблемам речевого развития у детей с нарушениями зрения появился в начале прошлого столетия. Длительное время исследования специалистов в области логопедии и тифлопсихологии велись лишь в плане изучения нарушений звукопроизношения (С.Стингфельд, 1928; М.Е.Хватеев, 1938; С.Д.Шапиро, 1972; А.Д.Шипило, 1964; С.В.Яхонтова, 1959 и др.). В 60-70-е годы прошлого века в логопедии наиболее активно стали вестись работы, связанные с системным изучением речевых расстройств (Р.Е.Левина, 1961и др.). Системный анализ речевых нарушений у детей, утвердившийся в логопедии, дал основание по-иному увидеть и те аспекты, которые могли иметь значение для понимания речевых нарушений у детей с дефектами зрения (О.Л.Жильцова, 1971; С.Л.Коробко, 1971, Н.С.Костючек, 1967; Н.А.Крылова, 1974; Т.Л.Свиридюк, 1978).

Во всех рассмотренных работах (по нарушениям звукопроизношения и по системному недоразвитию речи) отмечается, что речевые расстройства встречаются у детей с нарушениями зрения значительно (в полтора- два раза) чаще, чем у зрячих. Данные о причинах этих нарушений в литературе разноречивы. Большая часть авторов связывает речевые расстройства непосредственно с дефектами зрения (степенью нарушения зрения и временем его появления). Но в литературе имеются разрозненные данные и о том, что у таких детей речевые расстройства могут быть следствием самых разнообразных причин: нарушений внутриутробного развития и центральной нервной системы, воздействия эмоциональных и соматических факторов, ограничения непосредственных контактов с окружающим миром, неблагоприятного влияния окружающей среды, слабого развития моторики и координации и др. (А.И.Скребицкий, 1903; К.Бюрклен, 1934; П.Мельников, 1934).

В логопедической и методической литературе в достаточной степени раскрыта коррекции нарушений звукопроизношения у детей с дефектами зрения (М.Е.Хватцев, 1938; С.В.Яхонтова, 1959; А.Д.Шипило, 1964; С.Л.Шапиро, 1970; В.К.Иванова, 1980), менее раскрыты вопросы специального коррекционно-развивающего обучения (О.Л.Жильцова, 1971; С.Д.Коробко, 1973; Н.С.Костючек, 1967; В.А.Феоктистова, 1977).

Исследования особенностей речи детей с нарушением зрения Л.С.Волковой, О.И.Криницкой, И.В.Новичковой, Л.И.Плаксиной, Л.И.Солнцевой, В.А.Феоктистовой и других авторов выявили своеобразие речевого развития детей с дефектами зрения, хотя в основе формирования речи лежат те же закономерности, что и в норме. Однако у детей с нарушением зрения стойко прослеживается роль наличия врожденного или рано приобретенного зрительного дефекта, значительно усугубляющего речевое недоразвитие.

В большинстве случаев у детей с нарушениями зрения оказываются нарушенными не отдельные компоненты речи, а все или большинство ее компонентов. Различные компоненты речи могут страдать в разной степени и по-разному соотноситься между собой, что и определяет различные уровни сформированности речи и структуры речевого дефекта (Л.С.Волкова, 1983).

Выделяют четыре уровня сформированности речи у детей с нарушениями зрения.

Наименее выраженные дефекты на первом уровне сформированности речи, отмечаются лишь единичные нарушения звукопроизношения.

На втором уровне у ребенка ограничен активный словарный запас, есть некоторые затруднения в соотнесении слова и образа предмета, в употреблении обобщающих понятий, в составлении предложений и развернутых рассказов. Нарушения звукопроизношения на втором уровне более выражены и разнообразны. Отмечается также недостаточная сформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков и фонематических представлений. Фонематический анализ не сформирован.

На третьем уровне отмечается недостаточность активного и пассивного словаря. Не сформирована предметная соотнесенность слов, не развиты обобщающие понятия. Связная речь аграмматична, ребенок пользуется одно-двухсловными предложениями. Множественные нарушения звукопроизношения. Недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. На низком уровне находится формирование фонематического анализа и синтеза.

Рисунок 1. Уровни сформированности речи у детей с нарушениями зрения

На четвертом, самом низком уровне, экспрессивная речь крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесении слова — образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. Отмечаются эхолалии. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, дети не справляются, не выполняют они и задания на слуховую дифференциацию звуков. Отмечается полная несформированность процессов фонематического анализа и синтеза.

Таким образом, у детей с нарушениями зрения часто не сформирована речевая функциональная система, ограничен словарный запас, искажено понимание смысловой стороны речи. Характерным признаком является своеобразный вербализм и эхолалия на фоне ограниченного словарного запаса.

Особенности речевого развития детей раннего возраста со сложным зрительно-речевым дефектом проявляются в относительно равномерном отставании в формировании импрессивной и экспрессивной речи, слабости подражательной деятельности, речевой пассивности, эхолалии, отсроченности речевых реакций, речевом негативизме, нарушении номинативной и коммуникативной функций речи (О.И.Криницкая, 2010).

Л.И.Плаксина обуславливала замедленность формирования речи в ранние периоды ее развития недостаточностью активного взаимодействия детей, имеющих патологию зрения, с окружающими людьми, а также обедненностью предметно-практического опыта детей. В связи с этим проявляются специфические особенности формирования речи, заключающиеся в нарушении словарно-семантической стороны речи, в формализме употребления значительного количества слов с их конкретными чувственными характеристиками. Их употребление детьми бывает слишком узким, когда слово связывается только с одним знакомым ребенку предметом, его признаком, или, наоборот, становится слишком общим, отвлеченным от конкретных признаков и свойств предметов и явлений окружающей жизни.

Логопедический анализ речи детей дошкольного возраста с нарушением зрения, проведенный Л.С.Волковой, показал, что для детей с нарушением зрения наиболее типичными являются системные недоразвития речи как целостной функциональной системы, разнообразные по своей структуре.

У многих детей с дефектом зрения словесные системы связей формируются без должной опоры на наглядные образы, в связи с чем отмечаются недостаточность насыщенности речи детей конкретным содержанием, отсутствие необходимого запаса слов, нарушение словарно-семантической стороны речи, "формализм". Кроме непонимания смысловой стороны слова, которое детьми не соотносится с чувственным образом предмета, у детей наблюдается использование слов, усвоенных на чисто вербальной основе, эхолалии, отсутствие развернутых высказываний, отрывочность, непоследовательность и бледность описания явлений из-за отсутствия зрительных впечатлений.

Лексическая стороны речи дошкольников с нарушениями зрения отличается меньшим по сравнению с нормально видящими детьми словарным запасом, недостаточной сформированностью смысловой стороны речи, ошибками в соотнесенности слова и образа предмета, значительными индивидуальными различиями в словарном запасе слабовидящих дошкольников, использованием слов, усвоенных на чисто вербальной основе, трудностями словесного описания изображений.

Все эти своеобразные признаки сохраняются и в речи детей школьного возраста, становясь стойкой составной частью их речевого расстройства.

Анализ речи слабовидящих учащихся при обучении чтению (Н.А.Крылова, 1976) свидетельствует о том, что такие недостатки ее развития, как трудности составления пересказов, бедность словаря, сохраняются и в начальной школе.

Л.И.Плаксина описывала характерные трудности овладения речью у дошкольников и школьников с нарушением зрения (Л.И.Плаксина, 1999).

Дети нарушениями зрения не имеют возможности в полном объеме воспринимать артикуляцию собеседника, не имеют четкого образа движения губ во время разговора, из-за чего они часто допускают ошибки при звуковом анализе слова и его произношении.

Наиболее распространенным дефектом речи при слепоте и слабовидении у дошкольников и младших школьников является косноязычие разного характера от сигматизма до ламбдацизма и ротацизма.

Трудности, связанные с овладением звуковым составом слова и определением порядков звуков, нередко проявляются в письменной речи. Нарушения звуковой последовательности при написании слов в значительной степени объясняется отсутствием или неполноценностью зрения. Дети при письме из-за недостаточности звукового анализа слова делают пропуски букв, замены или перестановки.

Недостаточность словарного запаса, непонимание значения и смысла слов, делают рассказы детей информативно бедными, им трудно строить последовательный, логичный рассказ из-за снижения количества конкретной информации.

Устная речь детей с нарушением зрения часто бывает, сбивчива, отрывочна, непоследовательна. Они не всегда планируют свои высказывания. К трудностям развития речи детей со зрительной патологией относятся особенности усвоения и использования неязыковых средств общения — мимики, жеста, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Не воспринимая совсем или плохо воспринимая зрительно большое количество мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения и не пользуясь в своей речи этими средствами, слепые и слабовидящие дети существенно обедняют свою речь, она становится маловыразительной. У этих детей наблюдается снижение внешнего проявления эмоций и ситуативных выразительных движений, что оказывает влияние на интонационное оформление речи, ее бедность и монотонность.

По определению Р.Е. Левиной, собственно речевые нарушения не являются единственным ядром аномалии. Это объясняется тем, что формирование речи таких детей протекает в более сложных условиях, чем у зрячего ребенка. У детей с нарушениями зрения чаще встречаются комплексные отклонения от нормы, нарушения пространственной координации, плохо развитая мелкая моторика, проблемы в познавательной сфере.

Следовательно, можно говорить о системных нарушениях речи у детей с дефектами зрения, при которых имеется расстройство речи как целостной функциональной системы и совместное нарушение ее ведущих компонентов (фонетического, лексического, грамматического).

1.3 Коррекционно-логопедическая работа с детьми с нарушениями зрения

Речевые нарушения у детей с дефектами зрения встречаются гораздо чаще, чем у их нормально развивающихся сверстников. При отсутствии логопедической помощи дети с нарушениями зрения пополняют группу детей академического риска из-за высокой вероятности возникновения стойких специфических трудностей при освоении навыков письма и чтения, и других проблем школьного обучения. Поэтому так важен своевременный охват детей с нарушениями зрения логопедической помощью.

Логопедическая работа занимает существенное место во всей системе коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения зрения, в целях компенсации последствий зрительной патологии и подготовки их к обучению в школе. В разработку методики коррекционного воздействия, направленного на нормализацию хода речевого развития детей, имеющих нарушения зрения, внесли свой вклад такие ученые и логопеды-практики как Л.С.Волкова, Н.В.Жолудева, В.К.Иванова, И.А.Космачева, О.И.Криницкая, Л.В.Лукашова, В.Л.Нападовская, И.В.Новичкова, А.В.Соболева, Н.Б. Цепина и другие.

Работа логопеда с детьми, имеющими нарушения зрения, требует определенных знаний в офтальмологии, тифлопедагогике, владения соответствующими приемами обучения.

Логопед в специальном дошкольном учреждении корректирует произносительную сторону речи, развивает речь, познавательную деятельность и активизирует двигательную сферу ребенка. В системе занятий осуществляется комплексный подход к коррекции нарушения развития детей силами логопеда, тифлопедагога, ортоптиста, психолога, воспитателя и ряда других специалистов, а также родителей.

  

Рисунок 2. Специфика логопедической работы с детьми с нарушениями зрения

Важной частью работы логопеда является подготовка детей к обучению грамоте, включающая следующие задачи:

- развитие интереса к занятиям;

- уточнение и расширение представлений об окружающем мире, развитие речи;

- исправление недостатков слухового восприятия, воспитание фонематического слуха;

- укрепление мышц артикуляционного аппарата, развитие навыков четкого артикулирования звуков;

- развитие зрительного восприятия и пространственной ориентировки;

- координация мелких мышц кисти руки.

Организация коррекционной помощи детям с нарушениями зрения и речи строится по тем же направлениям что и с детьми, не имеющими зрительной патологии, имеется и своя специфика. Совместная деятельность логопеда, воспитателя, тифлопедагога создаёт систему, которая обеспечивает речевую среду для коррекционного обучения. На сформированной речевой основе логопеды переходят к работе по устранению речевых недостатков, соответствующих речевому уровню ребёнка. Работа по устранению дефектов речи типа ринолалии, заикания, нарушений голоса, которые встречаются у слепых и слабовидящих детей, проводится по общепринятым методикам, но с учётом нарушения зрения.

При организации логопедической работы решаются специальные задачи дошкольного учреждения для детей с нарушениями зрения:

- обогащение зрительных представлений (рисунки предметов);

- развитие зрительно-двигательной координации;

- развитие слухового внимания;

- стимуляция зрительно-познавательной активности;

- включение в предметно-практическую деятельность мыслительных операций (дифференцирование гласных и согласных, звукобуквенный анализ слова);

- развитие зрительного восприятия в единстве с развитием несенсорных психических функций (внимания, памяти, мышления, речи).

Коррекционную направленность логопедических занятий определяют:

1. Использование специальной наглядности, крупной фронтальной (до 15-20 см) и дифференцированной индивидуальной (от 1 до 5 см); адаптированные дидактические игры и пособия (рисунки с четким контуром, обязательно в рамке); использование фонов, улучшающих зрительное восприятие при демонстрации объектов; преобладание пособий красного, оранжевого, желтого цвета; наличие подставок, позволяющих рассматривать объекты в вертикальном положении.

2. Выбор методов и приемов с учетом не только возрастных и индивидуальных возможностей, но и состояния зрительных функций, уровня развития восприятия, периода лечения. Быстрая утомляемость детей требует смены деятельности. Как обязательная часть любого занятия вводятся физкультминутки.

3. Индивидуальный и дифференцированный подход с учетом рекомендаций тифлопедагога, уровня развития и возможностей ребенка. В индивидуальной работе необходимо учитывать остроту зрения и в зависимости от этого возможности ребенка, скорость вхождения в контакт в процессе обучения, темп выполнения задания, реакцию на оценку деятельности, устойчивость внимания.

4. Создание условий для лучшего зрительного восприятия при проведении фронтальных занятий с детьми, размещение наглядного материала на фоне других объектов. Следует рассаживать детей как можно ближе к рассматриваемому объекту, использовать индивидуальную наглядность для детей с низкой остротой зрения. Размещать на доске предметы размером от 10 до 15 см в количестве не более 8-10 шт., а объекты размером 20-25 см — не более 5 шт. одновременно. Размещать объекты следует так, чтобы они не сливались в единую линию или пятно, а выделялись и могли быть рассмотрены по отдельности.

5. Условия для полного и точного восприятия демонстрируемого объекта: выбор адекватного фона; выбор оптимального цвета; постоянное использование указки для уточнения; ребенок с окклюзией находится при показе у доски со стороны открытого глаза; педагог находится у доски справа, обязательно лицом к детям; объекты на рассматриваемой картине имеют четкий контур; непрерывная зрительная нагрузка составляет не более 10 мин.

В работе со слабовидящими детьми логопед должен учитывать такие индивидуально-психологические особенности, как медлительность при выполнении задании, частую отвлекаемость, связанные с быстрой утомляемостью, особенно там, где имеет место непрерывная зрительная работа (например, перед зеркалом).

Нечеткость, узость восприятия затрудняет узнавание предметов, их форм, характерных внешних признаков. Дети не видят строки, путают сходные по начертанию буквы, теряют и повторяют строчки при чтении, не замечают знаков препинания, неправильно произносят слова. У слабовидящих детей отмечаются трудности фонетико-фонематического и артикуляционного порядка. Часто возникают проблемы лексико-грамматического свойства. При зрительной работе у слабовидящих детей быстро наступает утомление, снижается работоспособность.

В процессе коррекционной работы следует обеспечить развитие и активное включение в процесс познания сохранных анализаторов, поскольку они являются средствами компенсации как речевой, так и зрительной недостаточности.

Чем ниже острота зрения у ребенка, тем более активно должны включаться сохранные анализаторы (слух, обоняние, осязание). Например, можно предложить ребенку сосчитать, сколько звуков прозвучало на музыкальном инструменте или было произнесено; на ощупь определить название буквы, сосчитать, сколько звуков в слове. В научных исследованиях отмечается, что дети с нарушениями зрения значительно менее внимательны при прослушивании заданий. Им требуется многократное повторение инструкции (от 2 до 6 раз). Необходимость этого объясняется рассеянностью, низким уровнем произвольности, повышенной возбудимостью, замедленностью зрительного анализа и синтеза, недостаточностью зрительного контроля, общей заторможенностью осуществления различных предметно-практических и умственных действий, снижением объема памяти.

Поэтому важнейшим звеном всей системы коррекционной работы являются игры и упражнения, способствующие развитию слухового внимания.

Поскольку речь детей с нарушениями зрения не наполнена предметным содержанием, детей необходимо учить соотносить слово с конкретным образом, признаком, свойством. Для этого детей просят оречевлять все свои действия — проговаривать, комментировать.

Поэтапный способ объяснения и показа облегчает процесс овладения детьми практическими навыками и умениями, а также формирует умения осмысливать процесс работы и передавать его словом. Логопед показывает, что нужно делать, дети одновременно с ним выполняют действие, затем анализируют выполненное задание. Например, при звуковом анализе логопед сначала проговаривает слово, потом вместе с детьми называет звук и ставит фишку, дети выкладывают фишки у себя на столе.

Обучение грамоте детей с нарушениями зрения проводится также звуковым аналитико-синтетическим методом и определяет работу с основными элементами языка (предложение — слово — слог — звук). Однако эта работа имеет ярко выраженную коррекционную направленность. Дети не только учатся чтению и письму, но и в процессе бесед, наблюдений получают "живые" впечатления об окружающей действительности, обогащающие их словарь и речь в целом.

Формирование навыков звукового анализа начинается с умения различать неречевые звуки (шум машины, шуршание листьев, шум ветра). В дальнейшем переходят к анализу речи.

Неправильное звукопроизношение, смешение звуков в значительной мере задерживают возникновение артикуляционных образов в коре головного мозга. Во многих пособиях по автоматизации звуков картинки расположены рядами, логопед помогает ребенку найти и назвать нужную картинку, показывает ее указкой.

Деление слов на слоги сопровождается отбиванием такта рукой; как варианты — слово "прошагивают", "пропрыгивают".

Выделение первого и последнего звука, различение гласных и согласных звуков, воспитание фонематического слуха тесно связано с развитием артикуляционного аппарата, так как четкость кинестетических раздражений, их сила создают благоприятные условия для улучшения звукового анализа.

Используются традиционные цветные символы для обозначения звуков: красный — гласный звук, синий — твердый согласный, зеленый — мягкий согласный. Логопед может использовать кружки или фишки, различающиеся не только по цвету, но и по структуре поверхности (тактильно), так как близкое расположение цветов, близких по спектру, может давать слияние этих цветов и их изменение (синий-зеленый).

Ежедневное проведение артикуляционной гимнастики, упражнения для исправления произношения, заучивание стихотворений также создают основу для преодоления нарушения речи.

Из-за сниженной остроты зрения, нарушенной функции цветоразличения, бинокулярности, стереоскопичности и глазодвигательной функции у детей снижается скорость, точность, полнота зрительного анализа и синтеза. В результате этого дети с нарушениями зрения не всегда правильно понимают взаимосвязи и взаимозависимости в предметном мире (Чашка упала, потому что разбилась). Они затрудняются в классификации и дифференцировке предметов по их общим отличительным или специфическим свойствам (Что бывает зеленого цвета? Расскажи про апельсин, какой он?). Дети с нарушениями зрения очень часто испытывают трудности при описании предмета, составлении последовательного рассказа по серии сюжетных картинок, при пересказе, и тем более затрудняются в собственном речевом творчестве. Все перечисленные трудности обусловлены недостаточностью конкретной информации об окружающем их реальном мире предметов, явлений.

Логопед в своей работе должен осуществлять специальную коррекционную работу по обогащению зрительных впечатлений о предметном мире, демонстрируя пособия, отражающие соотнесение формы фигур с реальными предметами, конкретизируя тем самым предметные представления детей. Все задания при этом должны предусматривать словесное обозначение объектов окружающего мира и их основных характеристик: "Что это? На какую геометрическую фигуру похоже? Какого оно цвета?".

Работа с детьми по развитию зрительно-пространственных восприятий направлена на формирование зрительной памяти, умения выделять части предмета, сравнивать два предмета, располагать предметы в определенном порядке, последовательно переводить взгляд при назывании предметов слева направо.

Для развития зрительной ориентировки и глазодвигательных функций детей учат последовательно называть картинки, выкладывать их в ряд слева направо, переходя на нижний ряд возвращать взгляд на первую картинку слева. Логопед должен использовать в коррекционной работе задания, требующие прослеживания элементов в ряду: "Какой предмет по счету?", "Назвать все красные предметы", "Перечислить только фрукты" и т.д.

Широкие возможности для развития зрительно-пространственной ориентировки представлены в логопедической работе в разделе изучения предложно-падежных конструкций. В процессе усвоения предлогов (на, над, под, из, из-за, из-под, с(со), к) и таких понятий, как "выше — ниже", "дальше — ближе", "слева — справа", "близко — далеко", ребенок учится относительно адекватно отражать окружающее пространство.

Нарушение процесса развития зрительного восприятия осложняет формирование чувственно-практического опыта ребенка. В тех видах деятельности, где необходимо участие зрения, у детей наблюдается быстрая утомляемость, отвлекаемость. У детей проявляется неуверенность в своих силах, снижается стремление доводить начатое дело до конца. Для профилактики утомления, активизации внимания, повышения работоспособности логопеду необходимо использовать разгрузочные упражнения с элементами релаксации и глазной гимнастики, а также предусмотреть смену видов деятельности на занятии.

У детей с нарушениями зрения отмечаются сниженные возможности в зрительно-пространственной ориентировке из-за некоординированности, нарушения скорости и ритма движений. Это также проявляется и в недостаточном развитии предметно-практических действий из-за недостаточности организации моторных движений глаза и руки.

Учеными давно доказано, что становление речи тесно связано с развитием тонких движений пальцев рук. Поэтому одним из направлений логопедической работы с детьми с нарушениями зрения является развитие и совершенствование мелкой моторики, координированности движений руки, ориентировочных действий в двухмерном пространстве листа, зрительного восприятия и внимания. Данное направление является особенно актуальным в плане подготовки руки ребенка к письму.

При выполнении упражнений пальчиковой гимнастики и пальчиковых игр активизируется тонкая моторика, расширяются возможности эмоционального развития детей, их воображения и собственного речевого творчества. Совершенствованию мелкой моторики способствуют также различные задания в тетрадях (например: дорисовывание недостающих деталей у предметов, выполнение обводки по трафаретам, заштриховывание, раскрашивание контурных изображений, рисование по клеточкам различных предметов и др.), упражнения для пальцев и кистей рук с различными предметами (застегивание пуговиц, шнуровки, мозаика, конструктор, выкладывание фигурок из счетных палочек, шерстяных ниток, игровые задания по моделированию букв и т.п.).

Тренировке важнейших зрительных функций: выделения, прослеживания, фиксации и локализации способствуют обводки по трафаретам, зрительные диктанты и т.д. Ведь именно развитие кинестетического контроля за движением руки при выполнении практического является важнейшим средством компенсации и коррекции зрительной недостаточности в развитии двигательных навыков и умений. Задания на развитие зрительно-моторной координации способствуют и активизации зрительных анализирующих действий по фиксации формы объектов, ориентировке в микропространстве (на плоскости листа, фланелеграфа, стола).

Кроме того, в ходе таких упражнений дети легче усваивают категории множественного числа именительного, родительного, творительного и предложного падежей, согласование числительных с существительными и прилагательными, не затрудняются в образовании прилагательных от существительных, употреблении различных предлогов.

Поскольку у детей с нарушениями зрения отмечается снижение уровня эмоционального фона восприятия, недостаточность развития мимической и пантомимической выразительности, то развитие перечисленных характеристик является важной составляющей коррекционного обучения. Поэтому в работе по коррекции и развитию речи дошкольников с нарушениями зрения логопедом должны использоваться элементы психогимнастики и мимических разминок у зеркала.

Таким образом, комплексная система логопедической работы с детьми с нарушением зрения способствует эффективным и качественным изменениям в речевом развитии детей.

ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ ГРУППЫ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

2.1 Цель, задачи и организация исследования

Цель констатирующего эксперимента: изучение особенностей речевого развития у детей с нарушениями зрения.

Задачи:

1) провести комплексное обследование речи детей 6-ти лет с ОНР с нарушениями зрения и их сверстников с нормальным зрением;

2) провести сравнительное изучение результатов обследования речи дошкольников с нарушениями зрения и с нормальным зрением.

База исследования. Экспериментальное исследование проводилось на базе ДОУ детский сад комбинированного вида №27 г. Комсомольск.

Исследованием на этапе констатирующего эксперимента было охвачено 10 детей в возрасте 6-ти лет (старшая логопедическая группа "Ромашка"). Первую группу испытуемых составили 5 детей с нарушением зрения (экспериментальная группа-1); во вторую группу вошли 5 детей с с нормальным зрением (экспериментальная группа-2).

Список детей экспериментальной группы-1 (ЭГ-1):

1. Анна Д.

- ОНР III уровня, стёртая форма дизартрии;

- врожденная анизаметропическая миопия высокой степени, амблиопия высокой степени

2. Кирилл В.

- ОНР III уровня, дизартрия;

- сходящееся, содружественное косоглазие, дальнозоркость и амблиопия высокой степени

3. Семен В.

- ОНР III уровня, стёртая форма дизартрии;

- гиперметропия 3 степени, сложный гипертрофический астигматизм, амблиопия 3 степени

4. Александр Т.

- ОНР III уровня, стёртая форма дизартрии;

- дальнозоркость высокой степени, сходящееся косоглазие, амблиопия высокой степени

5. Элина Ш.

- ОНР III уровня, стёртая форма дизартрии;

- двустороннее сходящееся альтернирующее косоглазие, миопия средней степени

Список детей экспериментальной группы-2 (ЭГ-2):

1. Мария В. — ОНР III уровня;

2. Максим В. — ОНР III уровня, стёртая форма дизартрии;

3. Алексей К. — ОНР III уровня, дизартрия;

4. Ангелина Н. — ОНР III уровня;

5. Владимир О. — ОНР III уровня, стёртая форма дизартрии.

Организация констатирующего исследования включала два этапа.

На первом этапе был проведен анализ анамнестических данных детей экспериментальных групп.

На втором этапе констатирующего исследования было проведено непосредственное изучение особенностей речи у дошкольников с ОНР с нормальным и нарушенным зрением.

2.2 Программа и результаты констатирующего эксперимента

Констатирующее исследование проводилось в два этапа.

На первом этапе был проведен анализ анамнестических данных детей экспериментальных групп. Изучение анамнеза детей ЭГ-1 показало, что у 60% матерей во время беременности наблюдались обострения хронических заболеваний; все матери перенесли ОРВИ; у всех матерей наблюдался токсикоз в I триместре беременности; 20% матерей перенесли поздний токсикоз беременных; у 40% матерей беременность проходила с угрозой прерывания.

Особенности течения родов: стремительные или затяжные роды — 40%; роды в асфиксии — 40%; кесарево сечение — 40%; преждевременные роды — 20%.

Соматическое состояние всех обследуемых детей данной группы ослабленное; 60% детей относятся к группе часто болеющих детей (ЧБД).

Раннее психомоторное развитие у всех детей протекало с задержкой.

У всех детей наблюдалась задержка речевого развития. Раннее речевое развитие детей характеризовалось своевременным появлением гуления и лепета, но наблюдалась задержка появления у них первых слов (к двум годам) и фразовой речи (к трем годам).

Интеллектуальное развитие дошкольников экспериментальной группы, согласно заключению психоневролога, соответствует норме.

Дети из ЭГ-1 имеют III группу здоровья. Все дети группы состоят на учете у офтальмолога, 20% — у гастроэнтеролога, у нефролога — 20%, 40% — у отоларинголога, 20% — у хирурга.

Согласно заключению ПМПК речевой статус детей: ОНР, III уровень речевого развития.

Изучение анамнеза детей ЭГ-2 показало, что у 20% матерей во время беременности наблюдались обострения хронических заболеваний; 60% матерей перенесли ОРВИ; у 80% матерей наблюдался токсикоз в I триместре беременности; у 20% матерей беременность проходила с угрозой прерывания.

Особенности течения родов: стремительные или затяжные роды — 40%; кесарево сечение — 20%; роды в срок, патологии не выявлено — 40%.

Соматическое состояние всех обследуемых детей данной группы ослабленное; 40% детей относятся к группе часто болеющих детей (ЧБД).

Раннее психомоторное развитие у 60% детей соответствовало возрастной норме, у 40% детей протекало с задержкой.

У всех детей наблюдалась задержка речевого развития. Раннее речевое развитие детей характеризовалось своевременным появлением гуления и лепета, но наблюдалась задержка появления у них первых слов (к двум годам) и фразовой речи (к трем годам).

Интеллектуальное развитие дошкольников экспериментальной группы, согласно заключению психоневролога, соответствует норме.

Все дети из ЭГ-2 имеют II группу здоровья. На учете у отоларинголога состоят 20% детей группы, у гастроэнтеролога — 40%, 20% — у дерматолога.

Согласно заключению ПМПК речевой статус детей: ОНР, III уровень речевого развития.

Таким образом, анализ анамнестических данных показал, что у дошкольников ЭГ-1 чаще имели место нарушения нормального течения беременности и родов, а также задержка раннего психомоторного развития.

На втором этапе констатирующего исследования было проведено непосредственное логопедическое обследование дошкольников с ОНР с нормальным и нарушенным зрением.

Вопросы изучения состояния компонентов речевой системы с ОНР раскрыты в работах Л.С.Волковой, Г.В.Чиркиной, Т.Б.Филичевой, Г.Р.Шашкиной и других авторов.. Методические рекомендации этих авторов были учтены нами при составлении программы констатирующего эксперимента.

Основу программы изучения речи дошкольников с ОНР с нарушениями зрения и с нормальным зрением составляли следующие разделы:

I серия. Общее впечатление о речи ребенка;

II серия. Обследование состояния артикуляционной моторики;

III серия. Обследование звукопроизношения;

IV серия. Обследование фонематического восприятия;

V серия. Обследование звукослоговой структуры;

VI серия. Обследование лексического запаса;

VII серия. Обследование грамматического строя речи;

VIII серия. Обследование связной речи.

Для определения характеристик общего звучания речи мы наблюдали за детьми во время беседы, а также в процессе рассказа сказки или стихотворения по желанию ребенка. В процессе наблюдения мы отметили, что речь детей с ОНР и с проблемами зрения более напряженная и менее выразительная, чем речь детей только с общим недоразвитием речи.

Результаты наблюдений позволили выделить три уровня общего звучания речи у дошкольников с ОНР:

- Высокий уровень: речь детей понятна окружающим, разборчивость речи не нарушена; голос сильный, хорошо модулированный; темп речи равномерный; речь интонационно окрашенная, эмоциональная, выразительная. Высокий уровень общего впечатления о звучании речи показали только 40% дошкольников ЭГ-2.

- Средний уровень: в целом речь детей понятна окружающим, разборчивость речи частично нарушена; голос достаточно сильный, но слабо модулированный; темп речи неравномерный; речь интонационно слабо окрашенная, малоэмоциональная, маловыразительная. Средний уровень общего впечатления о звучании речи показали 80% детей ЭГ-1 и 60% детей ЭГ-2.

- Низкий уровень: речь детей малопонятна окружающим, разборчивость речи нарушена; голос слабый, немодулированный; темп речи неравномерный; речь безэмоциональная, интонационно невыразительная. Низкий уровень общего впечатления о звучании речи показали 20% детей ЭГ-1.

Таблица 1 Общее впечатление о звучании речи ребенка (в %)

Уровень	ЭГ-1	ЭГ-2
высокий	-	40
средний	80	60
низкий	20	-

Обследование моторики артикуляционного аппарата дошкольников с ОНР проводилось с помощью проб, направленных на исследование движений нижней челюсти, губ, языка, мягкого нёба и мышц лицевой (мимической) мускулатуры. Обследование артикуляционной моторики показало, что у всех дошкольников ЭГ-1 отмечаются низкое качество выполнения диагностических проб, нарушения движений языка, губ, мимической мускулатуры, а также напряженное выполнение переключений с одного движения на другое.

Результаты обследования позволили выделить три группы детей логопедической группы с ОНР по уровню развития артикуляционной моторики (табл. 2):

- Высокий уровень: подвижные мышцы артикуляционного аппарата сформированы, ребенок в полной мере владеет сложно-координационными движениями органов артикуляции. Высокий уровень развития артикуляционной моторики показали только 40% дошкольников ЭГ-2.

- Средний уровень: наблюдаются нарушения сохранения артикуляционных укладов и переключаемости движений, а также трудности выполнения ряда артикуляционных движений. Средний уровень развития артикуляционной моторики мы наблюдали у 40% детей ЭГ-2.

- Низкий уровень: наблюдаются множественные нарушения артикуляционных движений, трудности сохранения артикуляционных укладов и переключаемости движений. Низкий уровень сформированности артикуляционной моторики был диагностирован у всех детей ЭГ-1 и 20% детей ЭГ-2.

Таблица 2 Развитие артикуляционной моторики (в %)

Уровень	ЭГ-1	ЭГ-2
высокий	-	40
средний	-	40
низкий	100	20

Анализ результатов обследования звукопроизношения показал, что у всех дошкольников с ОНР наблюдаются нарушения произношения 3 и более фонем. При этом мы наблюдали определенную закономерность: у детей с нарушениями зрения нарушено произношение большего количества звуков, чем у детей с нормальным зрением.

В результате анализа полученных данных мы смогли распределить дошкольников с ОНР по уровням звукопроизношения (табл. 3):

- Высокий уровень: все звуки произносятся верно в разных позициях и словах различной звуко-слоговой сложности. Дошкольников с высоким уровнем звукопроизношения в экспериментальных группах нет.

- Средний уровень: нарушается произношение 2-3 звуков. Средний уровень развития звукопроизношения мы наблюдали у 80% детей ЭГ-2.

- Низкий уровень: искажаются, заменяются более 3 звуков. Низкий уровень сформированности звукопроизношения был диагностирован у всех детей ЭГ-1 и 20% детей ЭГ-2..

Таблица 3 Состояние звукопроизношения (в %)

Уровень	ЭГ-1	ЭГ-2
высокий	-	-
средний	-	80
низкий	100	20

С целью обследования фонематического слуха и фонематического восприятия детям предлагали два вида заданий: выделение звука на фоне слова и отбор картинок, названия которых начинаются с обследуемого звука. Наблюдения во время выполнения детьми заданий показали существенное различие в состоянии фонематического восприятия у детей с нарушениями речи и зрения и у детей только с нарушениями речи. Кроме того, детям ЭГ-1 было значительно сложнее выделять звуки по представлению (отбирая нужные картинки), что сказалось на уровне выполнения задания.

Оценка успешности выполнения заданий позволяет судить об уровне развития фонематического слуха и фонематического восприятия (табл. 4):

- Высокий уровень: правильное выделение отдельных звуков как на слух, так и по представлению. Высокий уровень фонематического восприятия сформирован только у 20% дошкольников ЭГ-2.

- Средний уровень: ошибки при выделении звуков в словах сложной звуковой структуры, самокоррекция ответов. Средний уровень фонематического восприятия мы определили у 60% дошкольников ЭГ-2.

- Низкий уровень: многочисленные ошибки выделения звуков. Низкий уровень фонематического восприятия показали все дошкольники ЭГ-1 и 20% детей ЭГ-2.

Таблица 4 Состояние фонематического слуха и фонематического восприятия (в %)

Уровень	ЭГ-1	ЭГ-2
высокий	-	20
средний	-	60
низкий	100	20

Далее мы обследовали особенности владения дошкольниками с ОНР слоговой структурой слова. Для этого детям предложили повторять слова разной степени сложности слогового оформления (трехсложные и многосложные слова без стечения и со стечениями согласных звуков). У всех дошкольников с ОНР были отмечены искажения слоговой структуры слова в многосложных словах и словах со стечениями согласных звуков, которые проявлялись в сокращении числа слогов  и перестановке слогов, замене звуков. Однако в целом у детей с нарушениями зрения наблюдалось значительно больше ошибок, чем у детей с нормальным зрением.

Результаты обследования позволили выделить три группы детей логопедической группы с ОНР по уровню сформированности слоговой структуры слова (табл. 5):

- Высокий уровень: при воспроизведении звуко-слоговой структуры слова ребенок допускает единичные ошибки, в основном в незнакомых многосложных словах без стечения согласных звуков и в многосложных словах со стечениями согласных звуков, связанные преимущественно с незначительным речевым опытом. Детей с высоким уровнем развития слоговой структуры слова в логопедической группе нет.

- Средний уровень: ребенок допускает ошибки преимущественно в многосложных словах без стечения и со стечениями согласных звуков. Средний уровень развития слоговой структуры слова показали 60% дошкольников ЭГ-2.

- Низкий уровень: ребенок допускает ошибки как в многосложных словах, как и в словах различной слоговой сложности со стечениями согласных. Низкий уровень развития слоговой структуры слова показали все дети ЭГ-1 и 40% дошкольников ЭГ-2.

Таблица 5 Сформированность слоговой структуры слова (в %)

Уровень	ЭГ-1	ЭГ-2
высокий	-	-
средний	-	60
низкий	100	40

Обследование лексического запаса заключалось в том, что ребенка просили назвать различные предметы с опорой на предметные картинки и подобрать действия и признаки к определенным предметам. Обследование понимания и употребления в собственной речи старшими дошкольниками с ОНР слов, относящихся к предметной, глагольной лексике и к словарю признаков показало, что у всех детей с ОНР словарный запас ниже возрастной нормы и недостаточный по качественной характеристике. При этом глагольным словарем дети владеют хуже, чем предметным, а хуже всего сформирован у детей словарь признаков. Кроме того, мы обнаружили, что у детей с нарушением зрения объем словаря более низкий и владение словарным запасом значительно хуже, чем у детей без зрительной патологии.

Оценка успешности выполнения заданий позволяет судить об уровне развития лексической стороны речи у дошкольников с ОНР (табл. 6):

- Высокий уровень: в своих ответах ребенок показывает правильное владение лексическим запасом. Среди дошкольников с ОНР детей с высоким уровнем владения лексическим запасом нет.

- Средний уровень: ребенок демонстрирует правильное владение лексическим запасом, однако допускает единичные ошибки. Эту группу составили 20% детей ЭГ-1 и все дети ЭГ-2.

- Низкий уровень: ребенок демонстрирует непонимание большей части диагностического материала, низкий уровень владения лексическим запасом, допускает многочисленные ошибки. Таких дошкольников оказалось 80% среди детей ЭГ-1.

Таблица 6 Развитие лексической стороны речи (в %)

Уровень	ЭГ-1	ЭГ-2
высокий	-	-
средний	-	60
низкий	100	40

При обследовании грамматического строя речи мы акцентировали внимание на обследовании словообразования названий детенышей и форм существительного именительного, родительного, творительного и предложного падежей единственного и множественного числа, понимания и владения предложно-падежными конструкциями, умения согласовывать прилагательное с существительным в именительном, винительном, родительном падежах, умения согласовывать глагол прошедшего времени с существительным в роде.

Обследование показало, что у всех детей с ОНР наблюдается ряд недостатков грамматического строя речи: недостаточно развиты словообразование и словоизменение, ограничено употребление предложно-падежных конструкций, нарушено согласование прилагательных и глаголов с существительными. При этом недостатки формирования грамматического строя речи у детей с нарушениями речи проявляются более ярко, чем у детей с нормальным зрением. С заданием на понимание и владение предложно-падежными конструкциями дети с нарушениями речи не справились.

Результаты обследования позволили выделить три группы детей логопедической группы с ОНР по уровню развития грамматического строя речи (табл. 7): - Высокий уровень: У ребенка словообразование и словоизменение, понимание и употребление предложно-падежных конструкций, согласование прилагательных и глаголов с существительными развито на достаточном для данного возраста уровне. Среди дошкольников с ОНР детей с высоким уровнем развития грамматического строя речи нет.

- Средний уровень: У ребенка наблюдаются отдельные недостатки словообразования и словоизменения, ошибки употребления предложно-падежных конструкций, согласования прилагательных и глаголов с существительными. Средний уровень развития грамматического строя речи мы определили у всех дошкольников ЭГ-2.

- Низкий уровень: Словообразование и словоизменение, понимание и употребление предложно-падежных конструкций, навыки согласования прилагательных и глаголов с существительными развиты недостаточно для данного возраста, ребенок допускает множественные и грубые ошибки. Низкий уровень развития грамматического строя речи показали все дошкольники ЭГ-1.

Таблица 7 Развитие грамматического строя речи (в %)

Уровень	ЭГ-1	ЭГ-2
высокий	-	-
средний	-	100
низкий	100	-

Для обследования связной речи дошкольникам были предложены следующие задания: составить высказывание по изображенному на картинке действию, описать игрушку, пересказать текст с опорой на сюжетные картинки.

Согласно результатам обследования, связная речь у дошкольников с ОНР развита недостаточно. У детей ЭГ-1 наблюдаются грубые нарушения связности высказываний. У детей ЭГ-2 связность изложения не нарушена, однако отмечаются недостаточная развернутость высказывания, бедность и однообразность употребляемых языковых средств.

Результаты обследования позволили выделить три уровня развития связной речи у детей логопедической группы с ОНР (табл. 8):

- Высокий уровень: Предложения и рассказы этих детей связны, логичны и последовательны. В процессе выполнения задания дети используют разные виды предложений в соответствии с содержанием рассказов, употребляют разнообразные языковые средства, выдерживается грамматическая норма. Задание дети выполняют самостоятельно. Детей с высоким уровнем связной речи в логопедической группе нет.

- Средний уровень: Построение разных видов предложений и рассказов у этих детей не вызывает особых затруднений, однако причинно-следственные отношения установлены лишь частично, незначительно страдает смысловая целостность. Грамматические ошибки редки, лексический словарь достаточный. Дети при выполнении задания иногда допускают ошибки в структуре повествования, но могут их исправить после стимулирующей помощи взрослого. Средний уровень развития связной речи показали 60% дошкольников ЭГ-2.

- Низкий уровень: Дети затрудняются в установлении связей, поэтому допускают содержательные и смысловые ошибки, связность изложения значительно нарушена. При составлении рассказов пользуются простыми неполными предложениями, допускают грамматические ошибки, показывают бедность и однообразие используемых языковых средств. При выполнении задания дети нуждаются в стимулирующей помощи взрослого. Низкий уровень связной речи у всех дошкольников ЭГ-1 и 40% детей ЭГ-2.

Таблица 8 Развитие связной речи (в %)

Уровень	ЭГ-1	ЭГ-2
высокий	-	-
средний	-	60
низкий	100	40

Результаты проведенной комплексной диагностики позволили определить уровни сформированности речи детей с сочетанными зрительно-речевыми дефектами (рис. 3): - На третьем уровне сформированности речи находятся 4 ребенка — Анна Д., Семен В., Александр Т., Элина Ш. У этих детей отмечается недостаточность активного и пассивного словаря. Не сформирована предметная соотнесенность слов, не развиты обобщающие понятия. Связная речь аграмматична, ребенок пользуется одно-двухсловными предложениями. Множественные нарушения звукопроизношения.

- На четвертом уровне сформированности речи находится 1 ребенок — Кирилл В. Экспрессивная речь ребенка крайне ограничена, имеются значительные нарушения в соотнесении слова — образа предмета и обобщающих понятий. Связная речь состоит из отдельных слов. С заданиями, направленными на выявление качественной стороны грамматического строя речи, ребенок не справляется, не выполняет он и задания на слуховую дифференциацию звуков.

Рисунок 3. Уровни сформированности речи у дошкольников с сочетанными зрительно-речевыми нарушениями

Таким образом, диагностика речевого развития дошкольников с ОНР и с нарушениями зрения показала ряд проблем, которые требуют коррекции: неравномерный темп речи, её недостаточная выразительность; недостаточное развитие артикуляционной моторики; нарушение звукопроизношения; ошибки слоговой структуры многосложных слов; уровень развитие лексики, грамматики и связной речи ниже возрастной нормы. Так как все перечисленные недостатки речевого развития у детей с нарушениями зрения более выраженные, следовательно им требуется дополнительная работа и особый подход в процессе логопедической коррекции.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Актуальность темы данного исследования была подтверждена в результате анализа теоретических источников и данных констатирующего эксперимента.

Теоретический анализ материалов по проблеме речевого развития детей с нарушением зрения показал, что в следствие нарушения деятельности зрительного анализатора у детей с дефектами зрения проявляется своеобразие речевого развития, которое выражается в системном нарушении всех структурных компонентов языка. Формирование речи детей с нарушением зрения протекает в более сложных условиях, чем у детей с нормальным зрением, в результате чего дефект зрения становится первичным, влияющим на формирование речевых и неречевых функций. Зрительно-сенсорная недостаточность сказывается на развитии речевой системы в целом и проявляется в особенностях накопления словаря, понимании смысловой стороны речи и функционального назначения слова, в овладении грамматическим строем речи, развитии связной речи, в усвоении выразительных средств. Однако развитие детей с сочетанными нарушениями зрения и речи подчиняется тем же закономерностям, что и развитие нормально развивающегося ребенка. Из этого следует, что дети со зрительно-речевыми нарушениями имеют большие потенциальные возможности для коррекции данных нарушений при условии включения в специальное коррекционно-развивающее обучение и воспитание.

Диагностика речевого развития дошкольников логопедической группы с нарушениями зрения создала основу для выявления особенностей системных нарушений речи у детей с ОНР и дефектами зрения и определения дифференцированных направлений коррекционной работы. Результаты проведенной комплексной диагностики показали, что у большинства дошкольников с сочетанным зрительно-речевым дефектом третий уровень сформированности речи. У детей отмечается недостаточность активного и пассивного словаря, не сформирована предметная соотнесенность слов, не развиты обобщающие понятия; связная речь нарушена, аграмматична, ребенок пользуется одно-двухсловными предложениями; диагностируются множественные нарушения звукопроизношения, недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. Таким образом, анализ полученных в ходе констатирующего эксперимента данных подтвердил сложность структуры дефекта группы детей со зрительно-речевым нарушением, а также показал необходимость дифференцированной коррекционно-логопедической работы.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1.           Волкова Л.С. Выявление и коррекция нарушений устной речи у слепых и слабовидящих детей [Текст]: учеб.-метод. пособие. / Л.С.Волкова. — Л.: Рос. гос. пед. ун-т им. А.И.Герцена, 1991. — 44 с.

2.           Волкова Л.С. Коррекция нарушений устной речи у детей с глубокими нарушениями зрения. Автореф. диссертации на соискание уч. степ. доктора педагогических наук: 13.00.03. — М., 1983.

3.           Дети с нарушениями зрения // Специальная психология [Текст]: Учебное пособие / под ред. В.И. Лубовского. — М.: Академия, 2003. — С.194-365.

4.           Ермаков В.П. Основы тифлопедагогики. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушениями зрения [Текст]: Учебное пособие для ВУЗов. / В.П.Ермаков, Г.А.Якунин — М.: Владос, 2000. — 240 с.

5.           Жолудева Н.В. Особенности логопедической работы с детьми с нарушениями зрения / Н.В.Жолудева, Н.Б.Цепина //Дошкольная логопедическая служба. — М.: ТЦ Сфера, 2006.

6.           Иванова В.К. Работа логопеда в детском саду для детей с нарушением зрения // М.Р.Гусева, В.Г.Дмитриев, Л.И.Плаксина. Обучение и воспитание дошкольников с нарушениями зрения. — М.: Просвещение, 1978. — С.77-79.

7.           Космачева И.А. Особенности работы учителя-логопеда с детьми с нарушениями зрения / И.А.Космачева // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2007. — № 1. — С.18-22.

8.           Криницкая, О.И. Влияние зрительной депривации на развитие моторной сферы и речи детей дошкольного возраста / О.И. Криницкая // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. — М., 2010. — №2. — С.229-232.

9.           Криницкая, О.И. Педагогическая технология преодоления задержки речевого развития у детей раннего возраста с нарушением зрения: Автореф. дисс. … канд. пед. наук / О.И.Криницкая. — Екатеринбург, 2010.

10.      Литвак А.Г. Тифлопсихология слепых и слабовидящих [Текст]: учебное пособие. / А.Г.Литвак — СПб: КАРО, 2006. — 340 с.

11.      Логопедия. Методическое наследие [Текст]: Пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов: В 5 книгах. Т.5: Фонетико-фономатическое и общее недоразвитие речи: Нарушения речи у детей с сенсорной и интеллектуальной недостаточностью / Авт.-сост. Л.С.Волкова, Т.В.Туманова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина; Под ред. Л.С.Волковой. — М.: Владос, 2003. — 480 с.

12.      Лукашова Л.В. Особенности логопедической работы с детьми с нарушениями зрения. / Л.В.Лукашова // Специальное образование, №4, 2009. — С.41-48.

13.      Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция [Текст]. / Е.М.Мастюкова — М.: Просвещение, 1992. — 95 с.

14.      Методы обследования речи детей [Текст]: Пособие по диагностике речевых нарушений/ Под общ. ред. проф. Г.В.Чиркиной. — М.: АРКТИ, 2003. — 240 с.

15.      Нападовская В.Л. Коррекция речевых нарушений и формирование творческих способностей у детей с нарушенным зрением [Текст]: Пособие для логопедов. / В.Л. Нападовская. — М.: Классикс Стиль, 2003. — 48 с.

16.      Никулина Г.В. Оценка готовности к школьному обучению детей с нарушениями зрения [Текст]: Учебное пособие / Г.В.Никулина, И.П.Волкова, Е.К.Фещенко; Под ред. Г.В.Никулиной. -- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2001. — 84 с.

17.      Новичкова И.В. Коррекция недостатков развития речи у дошкольников с косоглазием и амблиопией: автореф. дис. ... канд. пед. наук / И.В.Новичкова; Ин-т коррекц. педагогики РАО. — М., 1997. — 16 c.

18.      Образование лиц с ограниченными возможностями в контексте программы ЮНЕСКО "Образование для всех": опыт России: Аналитический обзор / Под ред. акад. Г.А.Бордовского. — СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2007. — 81 с.

19.      Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением [Текст]: Методическое пособие / под. ред. проф. Л.М. Шипицыной. -- СПб.: Образование, 1995.

20.      Особенности логопедической работы при нарушениях зрения // Логопедия [Текст]: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. — М.: Владос, 1998. —С.503-508.

21.      Особенности психологической помощи детям с нарушением зрения [Текст]: Методич. рекомендации / Под ред. Л.И. Солнцевой. — М., 2001. — 96 с.

22.      Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения [Текст]: Учебное пособие / Л.И. Плаксина. — М.: РАОИКП, 1999.

23.      Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения [Текст]: методическое пособие / Л.И.Плаксина. — М.: Город, 1998.

24.      Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада. Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И.Плаксиной. — М.: Экзамен, 2003. — 256 с.

25.      Психология воспитания детей с нарушением зрения [Текст]: научно-методическое пособие / под ред. Л.И.Солнцевой ; В.З.Денискиной. — М. : Налоговый вестник, 2004. — 320 с.

26.      Пятница Т.В. Логопедия в таблицах и схемах. / Т.В.Пятница. — Минск : Аверсэв, 2006.

27.      Репина З.А. Особенности сенсомоторного и речевого развития детей раннего возраста с нарушением зрения и задержкой речевого развития / З.А.Репина, О.И.Криницкая // Специальное образование №2, 2010. — С.34-43.

28.      Соболева А.В. Особенности работы логопеда в детском саду с глазной патологией (косоглазием и амблиопией) // Актуальные проблемы изучения и обучения детей и подростков с нарушениями развития: материалы межрегион. науч.-практ. конф. — М.; Новокузнецк, 2003. — C.99-103.

29.      Солнцева, Л.И. Психология детей с нарушениями зрения (детская тифлопсихология) [Текст]: учебное пособие / Л.И.Солнцева. — М.: Классик Стиль, 2006. — 256 с.

30.      Стребелева Е.А. Специальная дошкольная педагогика [Текст]: Учебное пособие. / Е.А.Стребелева, А.Л.Венгер, Е.А.Екжанова; Под ред. Е.А.Стребелевой. — М.: Академия, 2002. — 312 с.

31.      Тупоногов Б.К. Содержание и методы обучения детей с нарушениями зрения [Текст]: науч.-метод. пособие / Б.К.Тупоногов. — М. : АПКиППРО, 2005. — 72 с.

32.      Фильчикова Л.И. Нарушения зрения у детей раннего возраста. Диагностика и коррекция [Текст]: Методическое пособие. / Л.И.Фильчикова, М.Э.Вернадская, О.В.Парамей — М.: Экзамен, 2004. — 192 с.

33.      Шашкина Г.Р. Логопедическая работа с дошкольниками [Текст]: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г.Р.Шашкина, Л.П.Зернова, И.А.Зимина. — М.: Академия, 2003. — 240 с.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Приложение 1. Программа констатирующего эксперимента

I серия. Общее впечатление о речи ребенка

Инструкция: Ребенку предлагают рассказать сказку или прочитать стихотворение (по желанию).

Отмечают:

1) скорость (темп) речи: очень быстро, быстро, умеренно, замедленно;

2) громкость речи: очень громко, достаточно громко, умеренно громко, тихо;

3) выразительность: выразительно, маловыразительно, невыразительно;

4) четкость: дикция четкая, недостаточно четкая, нечеткая.

Оценка:

2 балла — умеренный темп речи, достаточно громкая речь, выразительная речь, четкая дикция.

1 балл — быстрый темп речи, умеренно громкая речь, маловыразительная речь, недостаточно четкая дикция.

0 — слишком быстрая или слишком медленная, очень громкая или очень тихая, невыразительная речь, нечеткая дикция.

II серия. Обследование состояния артикуляционной моторики

Инструкция: Ребенку предлагается выполнить следующие движения:

а) для нижней челюсти: открыть рот; закрыть рот; попеременно открыть — закрыть рот; подвигать нижней челюстью из стороны в сторону;

б) для губ: "улыбка" с оскалом резцов; попеременно "улыбка" — "хоботок";

в) для языка: высунуть язык, удержать по средней линии; сделать язык широким ("лопаткой"), узким ("иголочкой"), попеременно широким-узким; поднять кончик языка за верхние резцы, опустить за нижние резцы; узким кончиком языка коснуться правого, затем левого углов рта; г) для мягкого нёба: покашлять с открытым ртом (язык на нижней губе); произнести звук А с широко открытым ртом.

д) исследование работы мышц лицевой (мимической) мускулатуры: надуть щеки, поднять брови, нахмурить брови, поочередно зажмуривать глаза, наморщить нос, поднять верхнюю губу.

Критерии оценки:

3 балла — пробы выполнена качественно и полностью;

2 балла — качество выполнения проб снижено вследствие того, что были допущены негрубые ошибки и недочеты;

1 балл — качество выполнения проб низкое;

0 баллов — пробы не выполнены (либо ребенок отказался от выполнения проб, либо была предпринята неудачная попытка выполнения проб).

III серия. Обследование звукопроизношения

Инструкция: Ребенку предъявляют для называния картинки, где изображены предметы, в названиях которых исследуемый звук стоит в разных позициях: в начале, конце, середине слова и в сочетании с согласным. Затем ребенку предлагают произнести фразу из нескольких слов, в которых повторяется обследуемый звук.

Фонетический материал:

А: ананас, марка. Красный автобус.

О: оса, облако, нос. Сова смотрит в окно.

И: коньки, иголка, ириска. Ира убирает игрушки.

У: муха, ухо, кенгуру. Мультик про Умку.

Э: этикетка, эскимо, экран. Эдик живет на первом этаже.

Ы: мыло, часы, лыжи. Рыжий кот любит рыбу.

С: санки, автобус, усы, сковорода. Под сосной стоит собака.

С": сети, семь, Вася, гуси. Вася ходит босиком.

З: завод, мозаика, язык, арбуз. Зоя ставит мимозу в вазу.

З′: Зина, музей, изюм, гвоздь. Зимой у Зины зябнет нос.

Ц: цветок, солнце, яйцо, палец. В степи цветут цветы.

Ш: шишка, шапка, душ, чашка. Тише, мыши, не шумите.

Ж: жук, пожар, пижама, нож. Женя живёт на шестом этаже.

Ч: чайник, качели, печка, ночь. Танечка качается на качелях.

Щ: щетка, щепки, плащ, клещи. Дети ищут щенка.

П: паук, сапог, цепочка, джип. У Поли красивая шляпа.

П′: пирожок, пианино, спичка, цепь. Петя читает письмо.

Б: бублик, колобок, бабочка. Боря лепит снежную бабу.

Б′: береза, кубик, бинокль, белка. Айболит лечит бегемота.

Т: тарелка, торт, вата, мотор. Таня обувает тапочки.

Т′: утюг, тигр, птичка, телефон. Катя гладит котенка.

Д: дом, дракон, радуга, удочка. Даша играет на дудочке.

Д′: девочка, дельфин, гвозди, диван. Вадим драчун и задира.

К: мак, комната, ветка, кукла. Коля уколол палец о кактус.

К′: кисточки, очки, ролики. В реке раки.

Г: гамак, вагон, нога, пуговица. По груше ползет гусеница.

Г′: гитара, гиря, ноги. Гена рисует круги.

Ф: флаг, фонтан, шкаф, жираф. В кармане кафтана вафли.

Ф′: филин, конфета, фея, кефир. Фиона сушит волосы феном.

В: ворота, кровать, корова, врач. Валя поливает волосы водой.

В′: ведро, цветы, виноград, вишня. Медведица и ее медвежата.

Х: хлеб, муха, черепаха, хомяк. Ухватился хоботом за хвост.

Х′: духи, мухи, орехи. Петухи склевали лопухи.

М: яма, клумба, лампа, маяк. Мышка едет на машине.

М′: мяч, хомяк, смех, маяк. Митя бросает камень.

Н: нос, окно, кран, банан. Наташа надевает носки.

Н′: книга, нитки, ремень, птенец. Невеста едет в лимузине.

Р: радуга, корова, забор, труба. Мы с Тамарой ходим парой.

Р′: рябина, ириска, брюки, снегирь. Рита варит рис.

Л: лыжи, стол, клумба, иголка. Мила мыла пол в классе.

Л": малина, лебедь, полено, салют. У Лены зелёная лента.

J: юла, ёлка, юбка, яйца, маяк. Юра и Ян — братья.

Оценка:

2 балла — отсутствие нарушений звукопроизношения.

1 балл — нарушения звукопроизношения, которые не мешают пониманию речи ребенка.

0 — нарушения звукопроизношения.

IV серия. Обследование фонематического восприятия

Задание 1. Различение на слух, выделение звука из ряда слов

Инструкция: Ребенку предлагается ряд слов, из которых он должен выделить заданный звук: "Слушай внимательно. Я буду называть слова. Если ты услышишь в слове звук "С" (Ш, Р, Л и т.д.) — хлопни в ладоши".

Материал для обследования:

"С", "Л", "Т": сода, рука, коса, стол, утка, весна, трава, скала, клумба, посуда, самолет, абрикос.

"Ш", "К", "М": шары, рана, гамак, каша, кошка, гром, карман, мешок, помидор, малыши, крыло, штаны, карандаш.

"Р", "В", "Х": вата, весы, рана, сурок, сахар, чайник, марка, стул, хомяк, вареник, брат, топор, мост, рукав, мухомор, сарафан.

"Л", "П", "Ж": лапа, сани, лужа, пила, очки, дуб, пижама, сумка, шапка, палка, дырка, волк, кружок, пол, палатка, клумба, стол.

Задание 2. Обследование восприятия и дифференциации звуков в словах

Инструкция: Ребенку предлагается отобрать картинки с заданным звуком: "Перед тобой лежат картинки. Покажи те из них, в которых ты слышишь звук [С] (3, Л, Ш, Ц, Ж, Р и т.д.)".

Материал для обследования: различные картинки с изображениями предметов: санки, яблоко, груша, замок, лампа, шарф, мышь, ручка, полотенце, лыжи, рубашка, забор, газета, чайник, самолет и т.д.

Оценка:

3 балла — правильное выполнение задания;

2 балла — переспрашивание, правильное выполнение задания при повторном предъявлении речевого и наглядного материала, самостоятельное исправление неправильного ответа;

1 балл — ребенок допускает несколько ошибок;

0 баллов — многочисленные ошибки, затруднения при выполнении задания, отказ выполнять задание.

V серия. Обследование звукослоговой структуры

Инструкция: Ребенку предъявляют для называния предметные картинки: "Назови, что нарисовано на картинке?" Если ребенок не может назвать изображенное на картинке самостоятельно, ребенку предлагают повторить это слово вслед за взрослым.

Фонетический материал:

Телевизор, сковородка, клубника, паровоз, февраль, космонавт, зеркало, водопроводчик, милиционер, электровоз, универмаг, воспитательница, Чебурашка, перекресток, светофор, библиотека, табуретка, балерина, крокодил, пропеллер, велосипедист, экскаваторщик, жаворонок, земляника, карнавал.

Оценка:

2 балла — отсутствие нарушений звуко-слоговой структуры слова.

1 балл — ошибки слоговой структуры в словах сложной звуко-слоговой структуры.

0 — нарушения звуко-слоговой структуры слова.

VI серия. Обследование лексического запаса

Задание 1. Назвать предметы, входящие в заданную категорию

Инструкция: Ребенка просят назвать диких животных, домашних животных и т.д. При затруднениях показывают предметные картинки и просят выбрать изображения диких, домашних животных и назвать их.

Речевой и наглядный материал:

дикие животные (медведь, лиса, волк, заяц и т.д.);

домашние животные (кошка, собака, свинья, корова, коза и т.д.);

овощи (морковь, картошка, капуста и т.д.);

фрукты (яблоки, груши, виноград и т.д.);

посуда для приготовления еды (кастрюля, сковородка, мясорубка и т.д.);

столовая посуда (чашка, блюдце, тарелка, вилка, ложка и т.д.);

летняя одежда и обувь (сарафан, шорты, купальник, плавки, майка, футболка и сандали, босоножки, шлёпанцы и т.д.);

зимняя одежда и обувь (шуба, дублёнка, пальто и сапоги, ботинки, валенки и т.д.).

Оценка:

2 балла — правильное называние или показ 3-х и больше предметов заданной категории;

1 балл — правильное называние или показ 1-2-х предметов заданной категории;

0 баллов — неправильный ответ или отказ выполнять задание.

Задание 2. Подобрать действия к заданной ситуации

Инструкция: Ребенка просят рассказать, что делают дети в детском саду, воспитатели, что делают дети на утренниках и т.д.: "Расскажи мне, что дети делают в детском саду?"

Речевой материал:

Что дети делают в детском саду? (играют, кушают, занимаются, спят);

Что делают воспитатели в детском саду? (присматривают (за детьми), учат, развлекают, помогают (одеться, выполнить задание), воспитывают);

Что вы делаете на утренниках? (поем, танцуем, выступаем, получаем (подарки), соревнуемся).

Задание 3. Подобрать определения к предмету (игрушке)

Инструкция: С целью обследования активного словаря экспериментатор Ребенку показывают игрушку и просят описать ее, рассказать, какая игрушка: "Что это за игрушка? Расскажи мне про нее, какая она?"

Речевой и предметный материал:

машинка (железная, красная, легковая и т.д.);

поросенок (плюшевый, розовый, толстый, мягкий и т.д.).

Оценка:

2 балла — правильное выполнение задания;

1 балл — самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

0 баллов — неправильный ответ или отказ выполнять задание.

VII серия. Обследование грамматического строя речи

Задание 1. Обследование словообразования названий детенышей и форм существительного именительного, родительного, творительного и предложного падежей единственного и множественного числа

Инструкция: У ребенка парные картинки животных и их детенышей. Ребенок рассмотривает картинки и отвечает на вопросы: "Как называются взрослые животные? Как называют их детенышей? Кого мама вывела на прогулку? С кем малыш вышел на прогулку? Кого нет? (Картинки с изображением детенышей убираются)

Задание 2. Обследование понимания и владения предложно-падежными конструкциями

Инструкция: Ребенок сделить за демонстрируемыми действиями и называет их. "Скажи, что я делаю?"

Речевой материал: положил карандаш на коробку, под коробку, в коробку, за коробку, около коробки, над коробкой.

Задание 3. Обследование умения согласовывать прилагательное с существительным в именительном, винительном, родительном падежах. Инструкция: Ребенку показывают предметные картинки с изображением предметов разных цветов. Ребенок должен отобрать картинки одного цвета и ответить на вопрос: какие картинки отобрали? Назвать по цвету каждую картинку.

Речевой материал: красные: шар, платье, ягода; синие: шарф, ведро; желтые: лимон, солнце, кофта; зеленые: листик, юбка, колечко; черные: шарф, платье, шапка.

Задание 4. Обследование умения согласовывать глагол прошедшего времени с существительным в роде.

Инструкция: У ребенка предметные картинки, изображающие орехи, капусту, мед, яблоки, зернышки. "На лесной полянке Красная Шапочка разложила угощение для лесных жителей, рассмотрите картинки и догадайтесь, кто что съел". (Медведь съел мёд, птичка склевала зернышки и т.д.)

Оценка:

2 балла — правильная форма ответа;

1 балл — самокоррекция или коррекция после стимулирующей помощи;

0 баллов — неправильный ответ или отказ выполнять задание.

VIII серия. Обследование связной речи

Задание 1. Определение способности ребенка к составлению адекватного законченного высказывания на уровне фразы по изображенному на картинке действию.

Инструкция: Ребенку предлагается поочередно несколько (5-6) картинок следующего примерного содержания: "Мальчик поливает цветы"; "Девочка ловит бабочку"; "Мальчик ловит рыбу"; "Девочка катается на санках"; "Девочка везет малыша в коляске" и т.п. При предъявлении каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: "Скажи, что здесь нарисовано?". При отсутствии фразового ответа задается второй — вспомогательный вопрос "Что делает мальчик / девочка?". Задание 2. Выявление возможностей ребенка в составлении описательного рассказа.

Инструкция: Ребенку предлагают взять свою любимую игрушку и рассказать про нее, опираясь на заданный вопросный план. "Внимательно рассмотри игрушку. А теперь расскажи о ней: что это? как ей играть? какого она размера, цвета? назови её основные части? из чего она сделана? и т.д.".

Задание 3. Обследование умения составлять пересказ с опорой на серию сюжетных картинок.

Речевой и стимульный материал: сказка Р. Киплинга "Слоненок" (с сокращениями), иллюстрации В. Сутеева.

Инструкция: "Я расскажу тебе сказку и покажу картинки. А затем ты расскажешь мне эту сказку по картинкам. Слушай внимательно". Если ребенок затрудняется с пересказом, экспериментатор задает ребенку наводящие вопросы: "Про кого этот рассказ? Кто нарисован на картинке? Какой нос был у слоненка? Что хотел узнать слоненок? Куда пошел слоненок? Кого он повстречал? Что происходит на этой картинке? Кто помог слоненку? Чем всё закончилось?".

Оценка:

3 балла — Самостоятельно составлено связное высказывание, связный рассказ, достаточно полно и адекватно отображающий изображенный сюжет (описываемый предмет, раскрываемую тему). Соблюдается логическая связь между фрагментами рисунка, последовательность в описании признаков предмета и в передаче событий.

2 балла — Фраза или рассказ составлены с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку, признак или деталь предмета). Достаточно полно отражено содержание картинок или описание предмета (возможны пропуски отдельных моментов действия или признаков, в целом не нарушающие смыслового соответствия рассказа изображенному сюжету или описанию). Большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания. Отмечаются нерезко выраженные нарушения связности повествования; единичные ошибки в построении фраз. 1 балл — Рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или конкретную деталь. Нарушена связность повествования. Весь рассказ или отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление (называние) предметов и действий, отображение признаков предмета в большей части рассказа носит неупорядоченный характер. Информативность рассказа недостаточна. Отмечаются пропуски нескольких моментов действия, частей описания, отдельные смысловые несоответствия. Встречаются смысловые ошибки.

0 — Отсутствие адекватного развернутого ответа даже при помощи дополнительных вопросов. Предложенные задания не выполнены.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2.

 Результаты констатирующего эксперимента

Результаты экспериментальной группы-1 (в баллах)

	I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII
Анна Д.	1	1	0	10	0	111	1011	111
Кирилл В.	0	1	0	00	0	100	1000	100
Семен В.	1	1	0	10	0	100	1010	100
Александр Т.	1	1	0	10	0	110	1010	101
Элина Ш.	1	1	0	10	0	111	1010	111

Результаты экспериментальной группы-2 (в баллах)

	I	II	III	IV	V	VI	VII	VIII
Мария В.	2	3	1	33	1	212	1211	222
Максим В.	1	2	1	21	1	211	1111	212
Алексей К.	1	1	0	11	0	210	1111	111
Ангелина Н.	2	3	1	32	1	212	1211	222