СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ИНКЛЮЗИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Текст:

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ

«КРЫМСКИЙ ИНЖЕНЕРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМЕНИ ФЕВЗИ ЯКУБОВА»

Факультет психологии и педагогического образования

Кафедра специального (дефектологического) образования

ИСЛЯМОВОЙ ЗЕКИЕ ЭЛЬДАРОВНЫ

направление подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

профиль «Олигофренопедагогика»

группа С(Д)О-17

Курсовая работа

по олигофренопедагогике

СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ИНКЛЮЗИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

К защите допускаю:

Заведующая кафедрой С(Д)О Андрусёва И.В.

_______________________

Научный руководитель:

Преподаватель кафедры С(Д)О

Якубова Ф.Р.

_____________________

Оценка:_______________

Дата защиты:________________

Симферополь, 2020г.

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ …………………………………………………………………………3

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ……………………………………………………………………5

1.1. Анализ научно-методической литературы по проблеме инклюзивного образования в образовательных организациях…………………………………….5

1.2. Походы к определению понятия "инклюзивная культура"………………….9

Выводы по главе 1…………………………………………………………………12

ГЛАВА 2. ИНКЛЮЗИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ……13

2.1. Субъекты образовательного процесса как элементы инклюзии…………...13

2.2. Пути повышения инклюзивной культуры среди субъектов образования…15

Выводы по главе 2…………………………………………………………………20

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………………...21

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ…………………………..22

ВВЕДЕНИЕ

Инклюзивное образование — это такая организация процесса обучения, при которой все дети, независимо от их особенностей, включены в общую систему образования. Обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных учреждениях, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим подопечным необходимую специальную поддержку.

Актуальность исследования. На сегодняшний день наше общество стало гуманней и детей с интеллектуальными нарушениями стали называть как «дети с особыми образовательными потребностями». С каждым годом количество этих детей увеличивается, и чтобы отвечать запросам общества, необходимо поддерживать культуру инклюзивного образования, реализовывать инклюзивную практику.

Ценность инклюзивного образования — в смешении учеников. Учителя должны выступать за внедрение повсеместного инклюзивного образования, т. к. опыт показывает, что детей со специальными нуждами часто изолируют из школьной жизни. Учителя должны объяснять другим ученикам причины того, что некоторые ученики не умеют или не могут говорить, по-другому себя ведут и т. д. Различия должны быть установлены и к ним необходимо проявлять уважение. Позвольте ученикам открыть для себя, как они работают друг с другом. Подобная работа должна быть проведена и на родительских собраниях. Наибольшим препятствием инклюзивному образованию обычно является негативное отношение. Дети не привыкли видеть рядом с собой других детей, которые выглядят и ведут себя по-другому. Родители также могут излишне волноваться о «снижении стандартов», в случае, если дети с отклонениями или другими специальными нуждами будут включены в обычные классы. Учителя должны сыграть роль проводников в изменении отношения к лучшему среди учеников, их родителей и, конечно же, других учителей.

Объект исследования – субъекты образовательного процесса инклюзивной культуры.

Предмет исследования – сущность и содержание инклюзивного образования.

Цель работы: рассмотреть взаимосвязь между субъектами инклюзивного образования в процессе обучения в общеобразовательных школах.

Для достижения данной цели необходимо решить следующие задачи:

· провести анализ научно-методической литературы по проблеме инклюзивного образования в образовательных организациях;

· рассмотреть понятие "инклюзивная культура";

· обозначить субъекты образовательного процесса;

· найти пути повышения инклюзивной культуры среди субъектов образования.

Методами исследования послужили:

- анализ литературы и интернет – источников;

- социологический анализ;

- системный анализ, позволяющий выявить структурные взаимосвязи между субъектами инклюзивного образования.

Структура работы. Исследование состоит из: введения, двух глав, четырёх параграфов, заключения, списка использованной литературы.

ГЛАВА 1. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Анализ научно-методической литературы по проблеме инклюзивного образования в образовательных организациях

В последние годы в России началась складываться отечественная модель инклюзивного образования, которая активно внедряется в образовательные учреждения различного уровня. Инклюзивное, или включающее образование основано на том, что все учащиеся, несмотря на свои физические, интеллектуальные и иные особенности, включены в общую систему образования и обучаются вместе со своими сверстниками в учебных заведениях, учитывающих их особые образовательные потребности. Понятие «инклюзивное образование» сформировалось из убеждения в том, что образование является основным правом человека и что оно создает основу для более справедливого общества.

Процессы инклюзии, закрепленные отечественным законодательством, становятся реальностью, которая привлекает пристальное внимание и разработчиков этого направления, и всех субъектов образовательного процесса.

Основной задачей инклюзивного образования является реформирование ситуации социализации детей из числа лиц с ограниченными возможностями здоровья.

В последние годы на законодательном уровне принят целый ряд нормативных актов, в числе которых Национальная образовательная инициатива «Наша школа», Указ Президента РФ «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» № 761 от 01.06.2012г.; Федеральный закон ФЗ – 273 «Закон об образовании в Российской Федерации» и другое. Министерством образования и науки Российской Федерации учреждены и введены в действие Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования детей с ограниченными возможностями здоровья и Федеральный государственный образовательный стандарт обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), которые утверждают практику совместного обучения. Эти документы вступили в силу в сентябре 2016 года[1].

Анализ методологических подходов в психолого-педагогических исследованиях проблемы инклюзии в европейском и англо-американском исследовательском поле свидетельствует о доминировании двух направлений: экологическом и антропологическом, которые в последнее время обнаруживают явную тенденцию к сближению. В связи с ограниченными рамками статьи обратимся к краткой характеристике экологического подхода в инклюзивной педагогике.

Педагогическая деятельность направлена на то, чтобы ребенок вопреки всему ощущал себя дома и мог найти смысл жизни. И здесь главным является включение ребенка в изменяющиеся и комплексные жизненные связи. Экологический подход ставит в центр исследований проблему дифференцированных переплетений и осложнений в отношениях.

В становление и развитие экологического подхода внес значительный вклад известный американский психолог, активный политический деятель в сфере образования У. Бронфенбреннер. Особое значение имела его работа «Экология развития человека».

Разрабатывая свою экологическую теорию в психологии, он опирался на социологическую структурно-системную теорию американского ученого Т. Парсонса, на психологическую теорию поля жизненного пространства немецко-американского ученого К. Левина, на модель «поведенческого сеттинга» американских исследователей Р. Баркера и Р. Райта, а также на деятельностную теорию психического развития отечественного психолога А. Н. Леонтьева.

Согласно позиции ученых, представляющих системный подход, новое сознание должно основываться на взаимосвязи различных факторов, без которой невозможно совместное сосуществование. Данные взаимосвязи показывают, что такой феномен, как жизнь, в частности феномен индивидуальной жизни, не может рассматриваться как отдельный феномен. Все единичные явления находятся в постоянном взаимодействии друг с другом. Они образуют целостные взаимосвязи. Главная проблема нашего времени — «системная проблема», т. е. проблема взаимосвязи. В качестве базовых характеристик системно-экологического понимания образовательной действительности рассматриваются такие как интегративность, аксиологический плюрализм, целостность, динамичность развития, автономность.

Наиболее важной частью экологической теории развития У. Бронфенбреннера является разделение систем, в которых ребенок задействован непосредственно или опосредованно, а также различение системных взаимосвязей. Решающим моментом для развития являются не изолированные и монокаузальные взаимодействия между ребенком, конкретными объектами и людьми, а комплексность связей и интерактивных взаимодействий между отдельными объектами и людьми внутри определенной жизненной сферы.

Применительно к проблеме сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в исследованиях американских ученых проанализированы возможности интеграции детей с такими ограничениями как нарушения слуха, зрения, синдрома Дауна и аутизма . Оказывается, что для детей с нарушением слуха реальная социальная интеграция в среду с типично развивающимися сверстниками может быть достигнута с определенной поддержкой взрослого. Дети с нарушениями зрения увеличивают количество социальных инициаций после того, как их научат участвовать в игровой деятельности, предполагающей определенное сотрудничество.

Дети с синдромом Дауна требуют более интенсивную речевую подготовку. Выяснилось также, что родители детей с синдромом дайна проявляют наибольший интерес и позитивное отношение к инклюзии по сравнению с родителями детей с другими нарушениями. Для детей с аутизмом для увеличения их вовлеченности в групповые активности и активизации социального взаимодействия с нормально развивающимися сверстниками эффективным является постоянное подготовленное вмешательство педагога с использованием различных техник.

Следует также отметить, что специальные исследования по поводу инклюзии детей с разной степенью нарушений выявили ее успешность для тех, кто имеет легкие нарушения. Кроме этого оказалось, что инклюзия оказывает более глубокое позитивное влияние на детей с более высоким уровнем развития, чем на отстающих в развитии. Для последних более оптимальным является пребывание в специальной группе.

В рамках биологического рассмотрения можно сказать, что человек посредством врожденных поведенческих структур расположен к уважению и терпению. Заложенная в природе человека способность к поведению, подразумевающему моральность, не означает, однако, что этика сама по себе вытекает из природы человека и посредством нее детерминируется.

Таким образом, задача инклюзивной педагогики в свете экологического подхода состоит в том, чтобы, во-первых, помочь ребенку исключить либо преодолеть препятствия в процессе коммуникации, и во-вторых, поддержать процессы социального приобщения[4].

Научные исследования российских ученых, педагогов и дефектологов за последние годы охватывают различные аспекты рассматриваемой нами проблемы: от определения сущности инклюзивного образования, соотношения сути понятий инклюзивного образования, соотношения сути понятий инклюзия и интеграция до теоретико-методологического обоснования инклюзии.

За последнее десятилетие существенно улучшилась образовательная среда для детей с ограниченными возможностями здоровья.

1.2. Подходы к определению понятия "инклюзивная культура"

Рассмотрим каждый компонент триады «инклюзивная политика – инклюзивная культура – инклюзивная практика», затем попытаться представить их в интеграции, то можно получить некую модель социально-культурной инклюзии, вмещающую в себя и политику, и образование, и культуру.

В настоящее время общество поворачивается к проблемам инклюзии, так как все процессы, связанные с развитием инклюзии, обусловлены позитивными изменениями, начавшимися в условиях гуманизации общественных отношений. Для развития инклюзивного образования и инклюзивной культуры прежде всего необходимы политическая и законодательная основа.

Инклюзивное образование понимается и реализуется в мировой практике как благо для всех тех, кто таких детей учит, кто учится вместе с ними, кто воспитывает их в семье, как шанс для всего гражданского общества, получающего возможность на практике реализовать гуманистические ценности равных прав, свобод и достоинств каждого человека.

Несмотря на наличие серьезных барьеров в осуществлении социокультурных аспектов образовательной инклюзии, процесс создания гуманного отношения к людям «особым» все же идет полным ходом. Одним из контраргументов инклюзии является трудность обеспечения в условиях инклюзии эффективной групповой солидарности людей с инвалидностью в защиту своих прав, а также неизбежность переживания одиночества такими людьми в инклюзивном сообществе. То есть, по сути, речь идет о проблематичности создания в рамках данного подхода социокультурной общности людей с различными особенностями.

Очевидно, что определение перспектив и сложностей внедрения образовательной инклюзии в России требует от каждого, кто причастен к этому, понимания социокультурного контекста, который создавался сторонниками равных образовательных прав в течение многих десятилетий. И это бесспорный факт, который должен быть учтен организаторами образовательной практики.

В завершение необходимо подчеркнуть, что процесс построения гуманного социокультурного общества требует солидарных действий со стороны всех участников образовательной и социокультурной деятельности при поддержке государственных органов управления, политиков. Мы согласны с мнением Г.Ф. Гумировой: «Проблема изменения отношения общества к лицам с ограниченными возможностями требует большой работы. Важно научиться понимать, что все люди разные, причем начинать нужно с детства. Когда дети растут вместе, между ними нет отрицания непохожести, они не отталкивают, а, напротив, принимают друг друга. Дети с отклонениями чувствуют себя нормальными, нужными обществу, здоровые – учатся быть терпимыми, заботливыми, ответственными за слабых. Эти качества помогают не очерстветь и не остаться безучастным в дальнейшем[3].

В рамках организационных исследований существуют разные подходы к определению понятия «культура организации». Одно из них относит к культуре организации «правила игры», т. е., по сути, явные и неявные нормы поведения, выражающие психологическую атмосферу организации как то, что связывает ее членов вместе. Другое определение описывает организационную культуру как систему разделяемых членами организации ценностей и убеждений, которая взаимодействует с людьми, структурами, контролирующими системами, задавая нормы поведения в организации. Наконец, следующее определение характеризует организационную культуру как определенный паттерн базовых допущений (basic assumptions), изобретаемых, открываемых и развиваемых для того, чтобы противостоять внешним и внутренним угрозам единству организации, которым конкретному способу восприятия этих проблем и обращения с ними обучаются и все новые члены в процессе их аккультурации. Важно обратить внимание также на «молчащие» компоненты культуры, такие как ценности, отношения (attitudes) и поведенческие нормы, варьирующие от доступных для наблюдения до недоступных для него. На поверхности находятся наблюдаемые характеристики школьной культуры, например, используемые учебные материалы, устав или провозглашенная цель и т. п.

Гораздо сложнее выяснить, почему организация следует определенным нормам и правилам. Для выявления этих глубинных основ культуры нужно понять ценности и отношения, лежащие в основе тех или иных норм поведения в школе. А поскольку они напрямую не наблюдаемы, то необходимы особые процедуры их обнаружения, например, интервью с членами организации, фокусные наблюдения, долговременное взаимодействие с членами организации, позволяющие выяснять мотивирующие их представления. Таким путем можно проникнуть вглубь организационной культуры школы, в лежащие в ее основе допущения, которые ее объединяют. При этом важно учитывать взаимодействие целей школы как образовательной организации и ее ценностей как инклюзивного сообщества (ценностей, не только декларируемых, но и составляющих «базовые допущения» членов школьного коллектива)[2].

Выводы по главе 1

Суть педагогического сопровождения — это помощь ребенку в трудном (осложненном) «преодолении жизни» в условиях возрастающего плюрализма ценностных, деятельностных норм, жизненных ситуаций. Взрослый помогает в восстановлении целостности при помощи педагогических средств, принимая во внимание угрожающую деструкцию в развитии ребенка как результат частичного отсутствия необходимых навыков и разрушения жизненных связей. Следовательно, специальное содействие в обучении и успеваемости не является центральной задачей. На первый план выступают динамичные и многообразные, комплексные и, одновременно, дифференцированные целостности и системные связи, а также задачи, включающие в себя личностные и социальные потребности ребенка, причем на протяжении всей его жизни — от раннего содействия до зрелого возраста. При таком подходе факт нарушения развития, а, следовательно, и нарушения воспитания имеет функциональное значение, которое, однако, существует не само по себе, а интегрируется в целостную систему педагогической помощи и в процесс общего конструирования бытия.

ГЛАВА 2. ИНКЛЮЗИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ

2.1. Субъекты образовательного процесса как элементы инклюзии

В Федеральном Законе РФ «Об образовании в Российской Федерации» в ст.2 п. 27 закреплено понятие «инклюзивного образования», которое заключается в обеспечении равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей[9]. Инклюзивное образование предусматривает не только включение детей с ОВЗ в образовательный процесс, но и перестройку всего процесса образования для обеспечения образовательных потребностей всех детей. В основе инклюзии — простая и древняя как мир идея, что школа — для детей, какими бы они ни были, а не наоборот, дети особым образом должны готовиться и самое главное — подходить школе. Наше общество состоит из разных людей. Не каждый другой может быть одинаково принят обществом и даже должен им приниматься. Открытость другому имеет границы, одной из которых является сохранение собственной идентичности. При отсутствии этой возможности вторжение другого будет восприниматься как враждебное, как разрушительное, и оно будет встречать сопротивление. Идея инклюзии возникла в рамках изменений в понимании прав человека. Перемена в отношении к людям с ОВЗ стала лишь одним из проявлений этих изменений. Идеология инклюзии сформировалась в результате осознания ценности человеческого многообразия и отличий между людьми. Инклюзивное образование развивает методологию, направленную на детей и признающую, что все дети — индивидуумы с различными потребностями в обучении. Оно разрабатывает подход к преподаванию и обучению. В его основе — 8 основополагающих принципов:

– Ценность человека не зависит от его способностей и достижений;

– Каждый человек способен чувствовать и думать;

– Каждый человек имеет право на общение и на то, чтобы быть услышанным;

– Все люди нуждаются друг в друге;

– Подлинное образование может осуществляться только в контексте реальных взаимоотношений;

– Все люди нуждаются в поддержке и дружбе ровесников;

– Для всех обучающихся достижение прогресса скорее может быть в том, что они могут делать, чем в том, что не могут;

– Разнообразие усиливает все стороны жизни человека.

Инклюзия в образовании — дело новое. Не во всех школах педагоги знают об этом направлении. Довольно сложно провести грань между нормой и ОВЗ. Однако школы, должны уметь обучать всех, и делать это не только для конкретного ребенка с ОВЗ, но и с точки зрения воспитания других учеников. Здоровые дети должны понимать, что есть сверстники, которым меньше повезло, но они нуждаются в образовании и человеческой поддержке. С ними надо дружить и работать вместе. Поощрять учеников к дружественному отношению к ученикам со специальными нуждами. Очень важно для социального включения, чтобы дети вместе играли и работали. Они могут также помочь школьникам при передвижении из одного класса в другой и на переменах. В пределах класса, развивать «репетиторство между школьниками». Более способные ученики могут помочь тем, кто отстает в выполнении классной работы. Также помочь «особым» детям избавиться от чувства обузы, чтобы не стали зависимыми и превратились в объекты оказания «помощи». Дать возможность самим внести и свой вклад в школьную жизнь. Необходимо разработать обучающие игры, в которых ученики смогут поиграть все вместе в классе. Группам учеников эти игры могут помочь в овладении чтения и математики. Поставить занятия в классе таким образом, чтобы все дети могли принять в них участие. Раскрывать таланты всех учеников, поощряя их участие в школьных кружках, таких, как пение, танцы и драма. Включать всех детей во все школьные занятия, например, дежурство по классу. Хорошим знаком является совместная игра детей на переменах, или их рассказы о том, как они ходили друг к другу в гости.

В заключение можно сказать, что инклюзивное образование важно в каждой стране. Его необходимо развивать, так как в настоящее время все больше детей, нуждающихся в особом подходе не только в образовании, но и в коммуникации с общественной жизнью. Для того чтобы любой ребенок с индивидуальными особенностями и возможностями мог обучаться в школе, получая должное образование и внимание, как и все дети, необходимы особые условия, т. е. условия нетипичные для наших школ. Список требований широк и разнообразен. Это условия обучения, воспитания и развития обучающихся, включающие в себя использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных учебников, учебных пособий и дидактических материалов, специальных технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента, оказывающего обучающимся необходимую техническую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий, обеспечение доступа в здания организаций, осуществляющих образовательную деятельность. Чем чаще будет подниматься вопрос о решение этих проблем и ряда других, возникающих в условиях общеобразовательной школы, тем быстрее это приведет к снятию барьеров в образовательной и бытовых сферах жизни детей с ОВЗ, что, в свою очередь, будет способствовать более успешному развитию инклюзивного образования.

2.2. Пути повышения инклюзивной культуры среди субъектов образования

Инклюзивное образование - это совместное обучение и воспитание детей с ограниченными возможностями здоровья и здоровых без ограничений. Для оптимизации инклюзии на уровне государства разрабатывается и создаётся нормативно-правовая база, что законодательно закрепляет право каждого ребёнка получать образование с учётом его индивидуальных особенностей и потребностей. Особые потребности возникают вследствие различных ограничений. Иногда этими факторами могут служить физические, интеллектуальные, психологические и социальные ограничения[5,6,7,].

Оптимизацией инклюзивного образования на всех этапах обучения: дошкольного, среднего и высшего, являются следующие специальные условия в общеобразовательных учреждениях:

1.Создаются нормативно-правовые и программно-методические акты.

Разрабатывается нормативно-правовая база, которая содержит основы развития инклюзивного подхода к образованию детей с особенными потребностями, а также создаются специальные программы, в которых учитываются индивидуальные особенности воспитанников: их возраст, структура нарушения, уровень психофизического развития. В связи с этим, образовательные учреждения должны быть обеспечены необходимой литературой для коррекционного обучения.

2. Организация предметно-развивающей среды.

Создание необходимой, адекватной возможности обучающегося, системы условий, обеспечивающих полноценное развитие ребёнка для дальнейшей интеграции в общество.

3. Обеспечение доступной среды.

В общеобразовательных учреждениях необходимо установление широких дверей для инвалидов-колясочников, специальных пандусов, тактильных указателей для слабовидящих и специальных звонков для слабослышащих.

4. Обеспечение кадрами.

Для качественного обеспечения специальных потребностей детей важно наличие в учреждениях узких специалистов: учителей - логопедов, учителей - дефектологов, педагогов - психологов, тьюторов, социальных педагогов, высокого профессионального уровня. Необходимо периодическое прохождение курсов повышения квалификации, посещение различных конференций, круглых столов.

5. Создание медико-психолого-педагогического сопровождения.

Необходимость участия каждого специалиста в процессе обучения. В начале каждого учебного года необходимо проводить комплексное обследование детей с ОВЗ специалистами. На каждого ребенка, в соответствии с медицинскими диагнозами, разрабатываются персональные маршруты развития и распределяется учебная нагрузка. Коррекционно-педагогическая помощь осуществляется параллельно с лечением. В связи с органическими поражениями центральной нервной системы у некоторых детей, требуется внимание медицинских специалистов для медикаментозного лечения.

Педагогам образовательных учреждений предъявляются следующие требования:

• применение индивидуального подхода к каждому ребёнку, независимо от наличия дефекта;

• создание доброжелательной атмосферы, психологической безопасности для ребенка;

• гуманная и корректная оценка динамики продвижения ребенка. Касательно обучающегося или воспитанника с ограниченными возможностями здоровья, рекомендуется не сравнивать его с другими детьми, а обращать внимание на предыдущий уровень развития самого себя;

• педагогический оптимизм, являющийся прогнозом положительного результата обучения.

В зависимости от возможностей детей с ОВЗ должны определяться методы обучения. В случаях, если основная программа не осваивается из-за тяжести физических, психических нарушений, составляются определённые коррекционные программы для каждого ребёнка, которые направленны на адаптацию воспитанников в обществе и нормализацию эмоционального поведения, формированию навыков самообслуживания, социально-бытовой ориентации.

6. Взаимодействие образовательного учреждения и семьи.

Необходимым условием полноценного развития детей с ограниченными возможностями здоровья является контакт учебного заведения с родителями. Важно сохранение в семье и образовательном учреждении единства и согласованности всех педагогических требований к ребенку. Помощь в осознании родителями понятия сущности отклонений имеющихся у ребенка, является основной задачей специалистов. Так же необходимо поддерживать постоянную связь с родителями, которая осуществляется с помощью консультаций, родительских собраний, практикумов, индивидуальных тетрадей для рекомендаций. Родители получают полную информацию о том, какие знания, умения и навыки необходимо закреплять ребенку, ознакамливаются с различными игровыми приёмами, направленными на его всестороннее развитие.

7. Работа с семьёй ребёнка включеного в инклюзивное образованиею

Организация инклюзивного образования — это не только создание материально-технической базы, для беспрепятственного доступа в образовательное учреждение и комфортные условия обучения, но и правильно встроенные пути взаимоотношений нормально развивающихся детей и их родителей к детям с ОВЗ. Высокие результаты инклюзивного образования в полной мере зависят от культуры отношения всех участников образовательного процесса к детям с ОВЗ, а также, ключевую роль играет готовность педагогов и психологов к совместному взаимодействию. Для семей, воспитывающих детей с ОВЗ необходимо организовать психолого-педагогическое сопровождение, а также создание особого, благоприятного климата в ученическом и педагогическом коллективах. В школе, где обучаются дети с ОВЗ важно дать понять родителям таких детей, что специалисты школы — это прежде всего их партнеры. В связи с этим появляется необходимость проводить работу с родителями детей с ОВЗ.

Один из действенных способом помощи семьям с детьми с ОВЗ является создание «Родительского клуба». В нем могут рассматриваться такие проблемы как:

· формирование у родителей адекватного восприятия своего ребенка;

· формирование здорового микроклимата в семье, благодаря которому ребенок сможет раскрыть все свои личностные, социальные и творческие ресурсы;

· формирование сетевого взаимодействия между ОУ и родителями;

· индивидуальное консультирование по вопросам развития ребенка;

· занятия в системе «ребенок — родитель — специалист»; участие в экспертизе динамики развития ребенка.

Консультативная, профилактическая и просветительская работа с семьей должна строится на идее сотрудничества, увеличения ее воспитательных возможностей, установления гармоничных детско-родительских отношений. Задачами данной работы являются изменение психологических установок родителей на роль семьи в образовательном процессе; изменение стиля взаимоотношений с ребенком; более широкое использование педагогических возможностей семьи. Кроме этого, социальная работа предполагает знакомство учащихся и родителей с их правами и обязанностями, законодательными документами, а также — информирование об общественных и государственных организациях, имеющих отношение к лицам с ограниченными возможностями здоровья, как в России, так и за рубежом. Педагоги оказывают конкретную практическую помощь семьям, воспитывающим детей с ограниченными возможностями здоровья, при оформлении инвалидности и приобретении специальных средств для обучения детей (тифло- и сурдотехника). Иначе говоря, педагог служит связующим звеном между детьми и взрослыми, обеспечивает атмосферу социально-психологического благополучия в образовательном учреждении, привлекает родителей и общественность к организации и проведению социально значимых мероприятий.

Основной целью работы с семьёй является создание благоприятных условий для личностного развития всех членов семьи (физического, социального, духовно-нравственного, интеллектуального), оказание комплексной социально-психологической помощи, а также защита ребенка и его окружения от негативного воздействия различных факторов на личностное развитие[8].

Выводы по главе 2

Важную роль в инклюзивном образовании играет взаимосвязь субъектов образовательного процесса – родителей детей с нормой, дети с нормальным развитием, родителей детей с ОВЗ, детей с ОВЗ, педагогов, логопедов и воспитателей. Также обеспечение методической информации и специального оборудования для школ и классов с инклюзивным образованием.

Одним из приоритетов современной государственной политики по праву считается социальная реабилитация инвалидов, которая направлена на максимальную возможность интеграции лиц в общество, опираясь на гарантии их прав предполагая их социальную защиту, восстановление и компенсацию нарушенных функций организма и утраченных связей с социальным окружением.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Инклюзивное образование выступает для отечественной системы образования определенной инновацией, следовательно, требует грамотного управления на всех этапах его моделирования и внедрения. Эффективность инклюзивного образования предполагает создание комплекса условий, среди которых основными выступают: готовность специалистов к реализации инклюзивного педагогического процесса (включает все виды готовности: личностной, профессиональной, психологической и др.), гуманистическая система воспитания, включающая формирование нравственно-психологического климата внутри коллектива; организация коррекционной помощи и психолого-педагогического сопровождения развития и социализации детей.

В ходе работы нам удалось решить следующие задачи:

· рассмотреть понятие "инклюзивная культура";

· обозначить субъекты образовательного процесса;

· найти пути повышения инклюзивной культуры среди субъектов образования.

Каждый человек в нашей стране имеет право на образование, в том числе и человек с ОВЗ. Успешное введение инклюзивного образования возможно лишь в обществе, обладающем здоровой нравственной основой.

За последнее время можно наблюдать, как идеи о ценности жизни медленно, но неуклонно овладевают общественным сознанием. Происходит поворот социального интереса к людям, не таким как все, имеющим ограниченные возможности жизнедеятельности и социальной активности, чье развитие и жизнь не вписываются в рамки типичного.

Инклюзия в широком смысле этого слова включает в себя не только сферу образования, но и весь спектр общественных отношений: труд, общение, развлечения. Везде должна быть создана доступная и доброжелательная атмосфера, преодолены барьеры среды и общественного сознания.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Середа А. Д. Научная статья: «Теоретический анализ проблемы инклюзивного образования в общеобразовательных школах». – Саратов : Саратовский государственный университет им. Н. Г. Чернышевского, 2017.

2. Сунцова, А. С. Теория и технологии инклюзивного образования :

учебное пособие / А. С. Сунцова. – Ижевск : Удмуртский университет, 2013. –

7 – 10 с.

3. Инклюзивное образование: преемственность инклюзивной культуры и

практики : сборник материалов IV Международной научно-практической

конференции, Москва, 21-23 июня 2017 года / гл. ред. С. В. Алехина. – Москва,

МГППУ, 2017. – 17 – 22 с.

4. Сборник материалов научно-практической конференции «Инклюзивное

образование: методология и практика», 6-7 апреля 2017 года, г. Красноярск / под ред. Е. Ю. Коноваловой. – Красноярск, 2017. – 5 – 9с.

5. Мудрик А.А. / Социально-педагогические проблемы социализации. / М.: МПГУ, - 2016 г., 247 с.

6. Скоробогатова Н.В. / Проблемы инклюзивного образования на современном этапе становления системы специального образования / Ресурсный центр педагогического образования, Московской области, ФГБОУ ВО «Омский государственный педагогический университет» - 2016 г., 3 с.

7. Трембач И. А. / Инклюзивное образование в ДОУ : проблемы и перспективы. / Муниципальное казенное учреждение «Информационно-методическийцентр развития образования» Пуровского района., 2017 г., 1 с.

8.Вазлеев, В. А. Работа с семьей ребенка, включенного в инклюзивное образование / В. А. Вазлеев. — Текст : непосредственный // Аспекты и тенденции педагогической науки : материалы III Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, декабрь 2017 г.). — Санкт-Петербург : Свое издательство, 2017.

9.Конвенция о правах инвалидов (Принята в г. Нью-Йорке 13.12.2006 Резолюцией 61/106 на 76-ом пленарном заседании 61-ой сессии Генеральной Ассамблеи ООН)