Функции памяти. Виды и типы памяти

«Функции памяти. Виды и типы памяти»

Рубинштейн Сергей Леонидович (6 июня 1889 — 11 января 1960) — советский психолог и философ, профессор, член-корреспондент АН СССР (с 1943 г.), действительный член АПН РСФСР (с 1945 г.). Окончил Одесский (Новороссийский) университет (1913). С 1919 г.— доцент кафедры философии и психологии Одесского университета. В 1932— 1942 гг.— зав. кафедрой психологии Ленинградского педагогического института им. А. И. Герцена, в 1942—1950 гг.— зав. кафедрой психологии Московского государственного университета, в 1942—1945 гг.— директор Института психологии в Москве. С 1945 г.— зав. сектором психологии Института философии АН СССР. Основные работы С. Л. Рубинштейна посвящены философским и методологическим проблемам психологии, и прежде всего проблемам сознания, деятельности и личности. С. Л. Рубинштейном выполнен ряд экспериментальных исследований в области психологии восприятия, мышления и др. С. Л. Рубинштейн был непревзойденным систематизатором. Его фундаментальные «Основы общей психологии» (1946, изд. 2-е), удостоенные Госу­дарственной премии, до сих пор остаются лучшим на русском языке руководством по психологии с глубоким анализом основных ее проблем.

Основы общей психологии

память

Рубинштейн С. Л.

«Без памяти, — писал С.Л.Рубинштейн, — мы были бы существами мгновения.

Функции  памяти:

Запоминание.

Узнавание.

Воспроизведение.

Реконструкция в воспроизведении.

Воспоминание.

Сохранение и забывание. 

Реминисценция в сохранении

Запоминание.

Запоминание начинается с запечатления, которое первоначально совершается непроизвольно в той или иной деятельности, не ставящей себе непосредственно цели что-либо запомнить. Многое запечатлевается у нас непреднамеренно. И первоначально запоминание совершается именно так - непреднамеренно в процессе деятельности, которая ставит себе иные цели и задачи.

Учитывая необходимость сохранения в интересах своей практической и теоретической деятельности, человек, как существо сознательное, начинает специально - сознательно и преднамеренно запечатлевать особенно для него значимый материал: запечатление тогда переходит в сознательное запоминание и выделяется в особую сознательную целенаправленную деятельность. Когда запоминание сопряжено с известными трудностями, закрепление материала требует специальных приёмов, особой организации (повторений и т. п.); оно тогда принимает формы специально организованного запоминания - заучивания, которое обычно совершается в сложном процессе обучения (см. дальше главу об учении).

Основное значение приобретает поэтому вопрос о зависимости запоминания от характера деятельности, в ходе которой оно совершается. Теоретически центральным в проблеме запоминания является вопрос о взаимоотношении произвольного и непроизвольного запоминания, т. е. запоминания, составляющего прямую цель действия субъекта, и запоминания, совершающегося непреднамеренно в ходе деятельности, ставящей себе иную цель. На первый взгляд с очевидностью выступают преимущества произвольного запоминания. Однако повседневные наблюдения свидетельствуют всё же о том, что большая часть того, что мы запоминаем в жизни, запоминается нами непроизвольно, без специального намерения, и многое из того, что мы совсем не стремились запомнить, запоминаем так, что мы никогда не сможем забыть, - даже если бы этого и захотели.

Исследования П. И. Зинченко96 в этом плане убедительно показали, что установка на запоминание, делающая запоминание прямой целью действия субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности запоминания; непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного.

П. И. Зинченко, Проблема непроизвольного запоминания, "Научные записки Харьковского государственного педагогического института иностранных языков", т. I, 1939, стр. 142-188.

В опытах П. И. Зинченко запоминание картинок, получившееся непреднамеренно в ходе деятельности, целью которой было расклассифицирование картинок, без задачи запомнить оказалось определённо выше, чем в случае, когда перед испытуемым была поставлена задача картинки запомнить.

Посвящённое той же проблеме исследование А. А. Смирнова подтвердило тот основной факт, что непроизвольное запоминание может быть более продуктивным, чем преднамеренное запоминание. (Предварительно данные, идущие в том же направлении, были получены И. П. Портером и более определённо Н. Мазо).

Экспериментальные данные А. А. Смирнова показали также, что преимущество непроизвольного запоминания над произвольным (в тех сериях, когда оно имело место) при отсроченном воспроизведении оказывалось значительнее, чем при непосредственном воспроизведении, иногда более чем в два раза. Другими словами - то, что испытуемые запоминали непроизвольно - в процессе деятельности, целью которой не было запоминание, запоминалось прочнее, чем то, что они запоминали произвольно, специально выполняя задание запомнить.

Анализ конкретных условий, при которых "непроизвольное" запоминание, т. е. по существу запоминание, включённое в какую-нибудь деятельность, не ставящую запоминание себе целью, оказывается особенно эффективным, вскрывает характер зависимости запоминания от деятельности, в ходе которой оно совершается. Зависимость запоминания от функции или роли, которую тот или иной материал играет в совершаемой субъектом деятельности, обнаружилась единообразно в опытах как П. И. Зинченко, так и А. А. Смирнова.

В одном из своих экспериментов А. А. Смирнов давал своим испытуемым пары фраз, подобранные таким образом, чтобы из их сопоставления можно было вывести какое-нибудь орфографическое правило (например: "мой брат учится говорить по-китайски" и "надо учиться писать краткими фразами"). Слова фраз, соответствующие правилу, были подчёркнуты, но само правило испытуемым не указывалось. Перед ними ставилась задача - определить правило, на которое дана каждая пара слов, и затем найти другую пару слов на то же правило. В ходе эксперимента перед испытуемыми не ставилась задача запомнить ни первые, ни вторые пары фраз, но по прошествии определённого времени (на следующий день) им предлагалось воспроизвести все фразы, как те, которые были даны в качестве основы для нахождения правила, так и те, которые были ими составлены.

Результаты опытов сведены в следующей таблице:          Всего фраз     Пары фраз      Отд. фразы     Отд. слова

Фразы, данные экспериментатором            24        2          20        23

Фразы, придуманные испытуемыми           74        28        18        1

(Источник: А. А. Смирнов, О влиянии направленности и характера деятельности на запоминание: Экспериментальное исследование // Труды Института психологии АН ГССР. Тбилиси, 1945. Т. 3.)

Данные этой таблицы свидетельствуют о том, что запоминание фраз второй группы оказалось больше чем в три раза лучше, чем запоминание первых (74 против 24); запоминание целых пар фраз имело место в 28 случаях для второй группы фраз и только в 2 случаях для первой. Но основное различие между первой и второй группой фраз заключается, очевидно, в том, что во втором случае сами фразы, их составление было прямой целью деятельности субъекта, в то время как в первом данные экспериментатором фразы были лишь отправной точкой для деятельности, направленной не на них, а на отыскание правила. При этом отыскание правила в первом случае требовало не анализа фраз, а сопоставления слов, на которые оно опиралось; во втором же случае конечная задача заключалась в том, чтобы подыскать фразы, заключающие нужные слова, и в результате: в первой серии опыта фразы запоминались хуже, чем во второй его части, слова, наоборот, запоминались несравненно лучше в первой серии, где именно они являлись целью если не деятельности в целом (состоявшей в отыскании правила), то исходной её операции. Такая же в общем зависимость обнаружилась и в предшествующих опытах П. И. Зинченко.

Таким образом, запоминается - как и осознаётся - прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Поэтому если данный материал включён в целевое содержание данного действия, он может непроизвольно запомниться лучше, чем если - при произвольном запоминании - цель сдвинута на само запоминание. Но то, что не включено в целевое содержание действия, в ходе которого совершается непроизвольное запоминание, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. Всё зависит в первую очередь от того, как организовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание может не быть делом только случая. Его можно косвенно, опосредованно регулировать. В педагогическом плане встаёт, таким образом, важнейшая задача - организовать учебную деятельность так, чтобы существенный материал запоминался учащимся и тогда, когда он занят по существу им, а не его запоминанием. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем постоянно требовать от учащихся произвольного запоминания, при котором само запоминание становится основной целью их действий.

При сознательном запоминании и заучивании существенное значение приобретает рациональная организация первичного восприятия материала.

Когда целью является не воспроизведение, а лишь узнавание или опознание в последующем того, что в данный момент воспринимается, восприятие принимает характер специального ознакомления с предметом, выделения его опознавательных признаков и т. д.

Систематическим обследованием (проведённым над студентами) Э. Мейман установил, что даже предметы ближайшего окружения, которые постоянно находятся перед глазами, часто запоминаются очень плохо, если по отношению к ним не было специальной установки на запоминание. Для запоминания существенно, чтобы сам процесс первичного восприятия регулировался сознательной, чёткой установкой на запоминание. Для усвоения и закрепления знаний существенно осознание значимости данного предмета или дисциплины и, далее, данной темы или материала внутри этой дисциплины. Наряду с установками, которые определяются сознанием объективной значимости материала, существенную роль играет и эмоционально стимулированная заинтересованность. Создание такой заинтересованности, основанной на эмоциональной зарядке, также можно целесообразно использовать в целях лучшего закрепления данного материала. Существенно при этом соблюсти правильное соотношение между эмоционально стимулированной и рационально обоснованной установкой на запоминание. Это соотношение должно быть различным на разных возрастных ступенях: роль эмоционально стимулированных установок значительнее в более раннем, роль рационально обоснованных - в более позднем возрасте. Идеальным решением вопроса является такое, которое для каждой ступени развития находит свой способ использовать обе установки в тесном единстве их друг с другом. Для этого нужно, чтобы эмоциональность вызывалась не внешними средствами, а изнутри насыщала объективно значимый материал.

В специальной работе по закреплению материала, который человек должен запомнить, обычно значительное место отводится повторению. Продуктивность повторения зависит в значительной степени от того, в какой мере процесс повторения выходит за пределы механической рекапитуляции и превращается в новую переработку материала, связанную с новым, более углублённым его осмысливанием. Повторение, таким образом, не противопоставляется осмысливанию, а само пронизывается им, превращаясь во вторичную, осмысленную переработку. Существеннейшим условием запоминания является понимание.

В отношении организации заучивания обычно возникает вопрос о наиболее рациональном распределении повторения. Для заучивания более целесообразным оказывается распределение повторений во времени, нежели их сгущённое использование. Это устанавливают экспериментальные исследования (Г. Эббингауза, П. Радосавлевича, А. Иоста, Пьерона) и подтверждают наблюдения над запоминанием в житейских условиях. При спешном заучивании, например непосредственно перед зачётом, без систематической проработки материала, материал по большей части быстро забывается.

Продолжавший исследования Эббингауза А. Иост сформулировал "закон возраста ассоциаций": при прочих равных условиях "новое повторение приносит бОльшую пользу ряду более старому" [т. е. новое повторение приводит к лучшему запоминанию того ряда, который раньше предъявлялся во времени]. 24 повторения для заучивания 12 бессмысленных слогов Иост распределил на 4 дня (по 6 повторений), на 6 - по 4, на 8 - по 3 и на 12 - по 2; последнее оказалось наилучшим.

Целесообразным оказывается, конечно, не безграничное увеличение интервалов. По данным А. Пьерона, интервал более чем в сутки при заучивании ряда цифр неблагоприятен. Но и по его данным:

при интервалах (в часах)      0,5       2          5          10 (и до 24)

требуется повторений          11        7,5       6          5-4

Распространение повторений в пределах суток даёт экономию числа повторений больше чем вдвое.

Рациональное распределение повторений содействует и более экономному заучиванию и более длительному запоминанию.

Известное значение имеет вопрос о том, как целесообразнее заучивать материал - в целом или по частям. Большинство лабораторных исследований приводило к тому выводу, что в общем заучивание в целом эффективнее; но ряд экспериментов дал противоположный результат. Заучивание по частям оказалось в некоторых случаях более эффективным. Очевидно, этот вопрос не может быть решён догматически в такой общей форме. Необходимо подойти к его решению более конкретно, с учётом конкретных условий - содержания материала, его объёма и пр. Преимущества целостного заучивания особенно значительны в отношении логически связного материала. Отмечая также продуктивность заучивания целиком при осмысленном материале, П. О. Эфрусси пришла к тому выводу, что при материале неравномерной трудности хорошие результаты даёт заучивание по частям. При изучении материала неравномерной трудности целесообразным может быть такой приём: сначала заучивание в целом, затем дополнительное закрепление более трудных мест и, наконец, снова закрепление целого; заучивание по частям можно рассматривать, следовательно, как дополнительный приём заучивания в целом. Далее, когда подлежащий заучиванию материал очень обширен, необходимо, конечно, расчленить его на части, но при этом должно быть учтено значение смысловой целостности каждой части. Каждая часть, на которые при заучивании разделяется целое, должна быть сама более или менее законченным целым, а не обрывком: материал нужно расчленить так, чтобы каждая выделенная часть представляла собой пусть частную, но относительно законченную мысль. Не расплывчатая целостность, а чёткая расчленённость и связность материала являются условием эффективного запоминания. Таким образом, фактически в ходе обучения, когда приходится заучивать более или менее обширный и разнородный материал, целесообразно пользоваться комбинированно целостным и частичным заучиванием. К этим выводам с полной определённостью пришло и исследование М. Н. Шардакова, который такой метод заучивания называет комбинированным.

Как выше уже отмечалось, существует при этом определённый оптимальный темп заучивания (Р. Огден) - более медленный сначала, более быстрый в дальнейшем; он должен обеспечить наиболее благоприятную возможность понимания и структурирования материала.

Для прочности запоминания существенное значение имеет первоначальная подача материала. Прочность запоминания материала, данного в словесной форме, зависит прежде всего от первичной подачи материала, от характера изложения, от его смыслового и речевого оформления.

Очень большое значение для запоминания имеет первое воспроизведение. В то время как словесная формулировка, в которой материал преподносится другим, подвергается обычно ряду изменений, первые собственные формулировки, как удачные, так и неудачные, даже искажающие смысл воспроизводимого текста, оказываются исключительно стойкими. Первая версия обладает значительной устойчивостью и тенденцией к воспроизведению. Мысль как бы срастается с той речевой формой, в которую она отливается в процессе первичного осмысливания при овладении подлежащим воспроизведению материалом. Здесь сохранение выступает не только как предпосылка, но и как следствие воспроизведения; оно не только проявляется в воспроизведении, но и совершается в нём.

Узнавание.

Запечатление и запоминание проявляются в узнавании и воспроизведении. Из них узнавание является генетически (во всяком случае в онтогенезе) более ранним проявлением памяти.

В узнавании восприятие и процессы сохранения и воспроизведения представлены в ещё не расчленённом единстве. Без узнавания не существует восприятия как сознательного, осмысленного процесса, но узнавание это вместе с тем сохранение и воспроизведение внутри восприятия.

Узнать - это опознать; узнавание - акт познания. В узнавании выделяется из восприятия и выступает на передний план та деятельность соотнесения, сопоставления чувственных качеств возникающего в процессе восприятия образа с предметом, которая заключена уже в восприятии. Всякое восприятие, как акт познания, заключает в себе в более или менее скрытом виде соотнесение, сопоставление возникающего в восприятии образа с предметом. Когда в сознании репрезентирована не эта деятельность, а её результат, налицо восприятие, когда на передний план в сознании проступает эта деятельность, весь процесс представляется как узнавание. (Особенно эта деятельность соотнесения и сопоставления представлена в ощупывании; поэтому ощупывание предмета обычно легко переходит из плана восприятия в план узнавания.)

Узнавание может происходить в нескольких планах. Самая элементарная первичная его форма - это более или менее автоматическое узнавание в действии. Эта первая ступень узнавания проявляется в виде адекватной реакции на привычный раздражитель. Я прохожу по улице, думая о чём-то, но вдруг я машинально кланяюсь, лишь после уж припомнив, кто этот встретившийся мне человек. На надлежащем месте я, опять-таки автоматически, совершенно не думая об этом, сворачиваю вправо или влево по направлению к дому. Внешние впечатления автоматически регулируют мои действия. Я узнаю дорогу, поскольку я иду в надлежащем направлении, и моё узнавание в данном случае заключается именно в надлежащих действиях. Такое узнавание в действии возможно без узнавания в виде сознательного отожествления нового восприятия с предшествующим.

Особенно ярко их относительная независимость сказывается в патологических случаях. Так, Корсаков приводит следующее наблюдение: "Иногда бывает так, что входишь к больному в первый раз, он подаёт руку, здоровается. Затем уйдёшь и через 2- 3 минуты опять придёшь; больной уже не протягивает руки, не здоровается, хотя на вопрос, прямо поставленный, видел ли он меня сейчас, отвечает, что не видел".

Следующей ступенью являются формы узнавания, которые связаны с чувством знакомости, без возможности, однако, отожествления узнанного предмета с ранее воспринятым. Я могу чувствовать, что этот предмет не тот или что слово, которое мне подвернулось, не то, которое я ищу, но вместе с тем я не в состоянии определить этот предмет или назвать нужное слово. Только по отношению к этому виду узнавания может быть применимо объяснение, которое В. Вундт выдвигал для узнавания вообще, когда он утверждал, что мы узнаём бывшие уже вещи не столько по их признакам, сколько по тем чувствам, которые они в нас возбуждают; вслед за моторными реакциями или одновременно с ними в узнавании начинают играть роль эмоциональные моменты, которые создают как бы эмоциональные обертоны сознания.

Третьей ступенью узнавания является отожествление предмета. Предмет, данный мне сейчас в одном контексте, в одной ситуации, выделяется из этой ситуации и отожествляется с предметом, данным ранее в другом контексте. Такое узнавание по существу предполагает оформленность восприятия в понятии. Оно в свою очередь может совершаться на различных уровнях и на различном основании. Но это всегда уже более или менее сложный познавательный акт.

Узнавание, с одной стороны, совершается внутри восприятия (в отличие от репродукции представлений) и вместе с тем оно в своей развёрнутой форме - акт мышления. Оно упирается в восприятие, с одной стороны, и в мышление - с другой. Сам процесс узнавания может протекать по-разному: в одних случаях он совершается на основе представлений или воспоминаний о конкретной ситуации, в которой был в прошлом воспринят этот или аналогичный предмет; в других - узнавание носит генерический характер, опираясь на понятие о соответствующей категории предметов; первый способ - по данным неопубликованного исследования нашего сотрудника Ф. С. Розенфельд - особенно часто встречается у маленьких дошкольников.

Воспроизведение.

Так же как сохранение не пассивное лишь хранение, так и воспроизведение не механическое повторение запечатлённого или заученного. В процессе воспроизведения воспроизводимое не только воспроизводится, но в известной мере и формируется, поскольку речевое оформление смыслового содержания формирует само это содержание. Мысль включается в процесс воспроизведения, уточняя, обобщая, систематизируя, перерабатывая и реконструируя содержание. Поэтому в самом существе воспроизведения заложена реконструкция воспроизводимого - в результате мыслительной его переработки - как существенный аспект воспроизведения.

Воспроизведение может совершаться непроизвольно, в таком случае определяясь в основном ассоциативным механизмом и неосознанными установками. Оно может происходить на основе сознательной установки на воспроизведение, превращаясь в таком случае в сознательный процесс воспоминания или - при затруднениях - припоминания.

Зависимость между припоминанием и воспроизведением двусторонняя, взаимная. Припоминание является, с одной стороны, предпосылкой воспроизведения, а с другой, оно оказывается его результатом. Сплошь и рядом припоминание совершается в самом процессе воспроизведения на основе контекста, который в нём оформляется. Необходимость при воспроизведении оформить в речи смысловое содержание мобилизует мысль, по мере развёртывания в речи содержания припоминается то, что казалось забытым. В зависимости от характера опорных точек, из которых оно исходит, припоминание может совершаться то как переход от отдельных частей к целому, то от смысла целого к отдельным частям.

Существенной особенностью активного воспроизведения является сознательное отношение к воспроизводимому: воспроизведение осознаётся субъектом в своём отношении к прошлому, которое оно воспроизводит; отсюда стремление к точности, к правильному, адекватному воспроизведению. В силу этого воспроизведение превращается в сознательную реконструкцию прошлого, в которой существенную роль играет мыслительная работа сопоставления, умозаключения, проверки. Память, воспроизводящая прошлое, и мышление, восстанавливающее это прошлое, опосредованно, путём умозаключения, сплетаются в этом процессе в неразрывном единстве, взаимопроникая друг друга.

Положение о том, что воспоминание является реконструкцией, а не механическим воспроизведением прошлого, было очень подчёркнуто Э. Бартлеттом (Bartlett) в его капитальном исследовании "О воспоминании" (E. S. Bartlett, "Remembering", Cambridge, 1932.), в котором он подверг процесс воспроизведения тонкому качественному анализу.

Однако у нас и у Бартлетта это положение имеет различное значение.

Говоря, что "воспоминание" является не репродукцией (reproduction), а "реконструкцией" или даже "конструкцией" (reconstruction or construction), Бартлетт утверждает, что в основе всякого "воспроизведения" и "воспоминания" лежит аффективная установка; обычно она восстанавливается в первую очередь; затем прошлое реконструируется с таким расчётом, чтобы оправдать эту установку. Поэтому воспоминание признаётся выражением той же активности, что и воображение. Притом воображение признаётся, очевидно, основным, ведущим выражением этой активности, поскольку воспоминание определяется как "an imaginative reconstruction", т. е. собственно как разновидность воображения. Воспроизведение и воображение различаются Бартлеттом только по тому, какое место данный образ занимает во внутренней истории личности, независимо от сознательного отношения этой личности к объективной действительности, которую она воспроизводит или преобразует. Это субъективистическое понимание памяти. Для нас существенное значение в памяти имеет сознательное отношение личности к объективной действительности, к прошлому, которое она воспроизводит. Именно в силу сознательного отношения к воспроизводимому, воспроизведение на высших ступенях становится реконструкцией в нашем понимании; не довольствуясь непроизвольно всплывающими образами, воспроизводя прошлое, мы стремимся сличением, сопоставлением, умозаключением реконструировать в воспроизведении прошлое в максимальном соответствии с подлинником.

Реконструкция в воспроизведении.

Уже при воспроизведении образного материала более или менее отчётливо выступает трансформация этих образов при их воспроизведении (как это отметил в вышеуказанной работе Э. Бартлетт и в нашей литературе очень тонко показал П. П. Блонский98), а также систематизирующая работа мысли. В воспроизведении смыслового содержания, данного в речевой форме, в виде связного текста, запоминание которого практически бывает особенно значимо, в частности в учебной работе, преобразование, реконструкция в процессе воспроизведения приобретают особое значение.

П. П. Блонский, Память и мышление, М. 1938; П. П. Блонский в одной из своих последних работ рассматривает разные типы припоминания, резко отделив припоминание от воспоминания. П. П. Блонский, Психологический анализ припоминания, "Учёные записки Гос. научно-исслед. института психологии", т. 1, М. 1940, стр. 3-25; См. также Л. В. Занков, О припоминании, журн. "Советская педагогика", 1939, № 3, стр. 151-157; См. также И. М. Соловьёв, О забывании и его особенностях у умственно-отсталых детей. Сб. "Вопросы воспитания и обучения глухонемых и умственно-отсталых детей". Учпедгиз, М. 1941, стр. 193-229.

Проблеме реконструкции посвящено специальное исследование А. Г. Комм.99 При реконструкции отчётливо выявляется работа мысли, оперирующей во внутреннем взаимодействии с речью в процессе сохранения и воспроизведения, и с полной доказательностью обнаруживается невозможность трактовать процесс воспроизведения как продукт памяти, понимаемой в смысле отдельной абстрактной функции.

99 "Учёные записки Государственного Педагогического института им. Герцена", под ред. проф. С. Л. Рубинштейна, т. XXXIV.

Реконструкция, как качественный аспект воспроизведения, проявляется в различных формах (изменение плана, умозаключения и выводы, различного рода перестановки, сдвиги и т. д.). По своей психологической природе она является прежде всего результатом непреднамеренной, но безусловно направленной работы мысли внутри воспроизведения.

Реконструкция обусловливается иным центрированием содержания, связанным прежде всего с его переосмысливанием; известную роль в преобразовании текста подлинника может играть эмоциональное отношение личности к воспроизводимому материалу. Реконструкция часто стимулируется самым текстом подлинника - его смысловым содержанием и речевым оформлением.

Исследование А. Г. Комм показало, что у взрослых по большей части выделяются два типа с более или менее ярко выраженной установкой: у представителей одного - на свободное воспроизведение смыслового содержания с более или менее значительным отклонением от формы подлинника, у представителей другого - на сохранение и формы подлинника, на воспроизведение текстуальное или близкое к тексту подлинника.

Сравнительно-генетическое исследование показало, что дифференциация этих двух типичных установок происходит лишь постепенно. У маленьких школьников она слабо выражена и носит элементарный характер, порождая иногда типичные ошибки.

На более высоких этапах обучения реконструкция проявляется во всё более сложных преобразованиях, основанных на обобщении, интерпретации, различного рода умозаключениях и выводах. У старших школьников в частности проявляется уже и реконструкция в смысле изменения общего плана или структуры воспроизведения. На более высоком уровне развития увеличивается свобода по отношению к материалу и возможность, реконструируя его, свободно оперировать им в разных контекстах. Неправильно было бы, однако, изображать ход развития так, будто сначала у детей преобладает сознательная установка на текстуальность. Чувствительность к значимой для содержания речевой форме у них сплошь и рядом ещё так же мало развита, как и способность свободно перепланировывать заученный ими материал. Путь развития идёт не от текстуального воспроизведения к смысловому, он идёт от аморфного к текстуальному и смысловому. Когда развитие совершается "самотёком", т. е. когда отсутствует специальная работа в этом направлении, оно идёт либо к одному полюсу, либо к другому. Идеальным развитием, по-видимому, было бы такое, которое приводило бы к гармоническому сочетанию обеих тенденций, к умелому и свободному и текстуальному воспроизведению - в зависимости от конкретных условий и конкретного материала.

Уже предшествующее наше исследование запоминания и забывания смыслового материала детьми обнаружило - особенно у старших - как замены слов подлинника с сохранением смыслового содержания, так и изменения структуры текста. В тех случаях, когда формальный структурный конец текста не совпадает со смысловым его завершением, лучше запоминаются не конечные слова, а завершающие мысли. При этом воспроизведение завершающей мысли имеет место обычно в конце. Это положение явно бьёт против структурной теории памяти. Процесс воспроизведения в целом представляется как осмысленный отбор и отсев, упорядочение и консолидация воспроизводимого материала. Ясно выступает наличие прямой зависимости между полнотой воспроизведения и его смысловой упорядоченностью или логической связностью.

В возрастном плане (при сопоставлении хода воспроизведения у дошкольников, учащихся II, VI и IX классов) наше исследование показало следующее:

а) У младших детей чаще, чем у старших, вторичное воспроизведение оказывается более полным (чем первое воспроизведение).

б) У старших чаще, чем у младших, встречается замена словесного текста с сохранением смыслового содержания; при этом характер замен также изменяется; у старших детей (в VI и IX классах) они носят более обобщённый характер.

В наших опытах младшие дети заменяли одно частное понятие другим частным понятием (более им привычным); старшие же заменяли его более обобщённым понятием. Так, при воспроизведении текста, в котором шла речь об отсутствии угля для топки корабля, учащиеся II класса говорили об отсутствии дров, учащиеся VI класса - об отсутствии топлива.

в) Переконструирование текста (изменение его структуры) встречается только в старших возрастах (частичное изменение структуры у учащихся VI класса и сколько-нибудь значительное - только у девятиклассников). У младших воспроизведение находится в большей зависимости от данной структуры.

г) У старших детей воспроизведение более обобщённое и с яснее выраженным смысловым отбором. В результате при формальном подсчёте числа воспроизведённых элементов воспроизведение у старших детей иногда представляется менее полным, чем у младших. В действительности же оно не менее полно, а более сжато, именно в силу своей обобщённости. То, что при формально-количественном подходе представляется снижением памяти, является в действительности показателем её подъёма на новый качественный уровень.

Воспоминание.

Частным видом воспроизведения является процесс воспоминания; частным видом представления - воспоминание в собственном смысле слова.

Представление как продукт воспроизведения - это воспроизведённый образ, всплывающий из прошлого; воспоминание - образ, отнесённый к прошлому. Воспоминание предполагает относительно высокий уровень сознания. Оно возможно только там, где личность выделяет себя из своего прошлого и осознаёт его как прошлое. Воспоминание включает осознание отношения воспроизведённого образа к тому прошлому, которое оно воспроизводит.

Воспоминание - это представление, отнесённое к более или менее точно определённому моменту в истории нашей жизни.

Эта сторона памяти неразрывно связана со всем процессом формирования личности. Лишь благодаря ей мы не оказываемся каждый раз отчуждёнными от самих себя, от того, чем мы сами были в предшествующий момент нашей жизни. Это историческая память, в которой выражается единство нашего личного сознания. Это специфически человеческая память. Вряд ли какое-либо животное имеет воспоминание о своём прошлом. Благодаря памяти в единстве нашего сознания отражается единство нашей личности, проходящее через весь процесс её развития и перестройки. С памятью связано единство личного самосознания. Всякое расстройство личности, доходящее в крайних своих формах до её распада, всегда поэтому связано с амнезией, расстройством памяти и притом именно этого "исторического" её аспекта: известные периоды жизни выпадают из памяти, утрачиваются для личного сознания.

Локализация наших воспоминаний, располагающая события нашего прошлого в определённом месте последовательного хода нашей жизни, обычно является продуктом тесного сплетения непосредственно всплывающих воспоминаний и опосредованного процесса их восстановления. Попытка считать наши воспоминания продуктом реконструкции прошлого, совершающейся посредством одних лишь умозаключений, по существу совершенно тожественной с реконструкцией хода исторических событий, свидетелем которых мы не были (М. Гальбвакс), явно несостоятельна. Но бесспорно, что процесс локализации наших воспоминаний включает в себя умозаключения и является опосредованным процессом. Целый ряд воспоминаний мы локализуем посредством заключений об объективной последовательности событий на основании причинных зависимостей между ними. Без таких умозаключений порядок наших воспоминаний и интервалы между событиями, к которым они относятся, не были бы сколько-нибудь однозначно определимы.

Опорные точки для восстановления наших воспоминаний и их локализации доставляет нам социальная жизнь. Наши воспоминания обычно относятся к ситуациям, в которых принимали участие другие люди, хотя бы нашего ближайшего окружения. Очень часто основные вехи нашей жизни определяются событиями общественно-политической жизни.

Эти события датированы независимо от наших личных воспоминаний. Но, исходя из них, мы можем локализовать наши воспоминания благодаря тому, что события нашей личной жизни постоянно сплетались с событиями коллективной жизни и по мере их переживания включались в рамки социальной жизни. Внутри этих социальных рамок мы и осуществляем локализацию наших воспоминаний, пользуясь некоторыми особенно памятными моментами для восстановления наших воспоминаний. Чем более наша жизнь включена в общественную, тем более благоприятны условия для восстановления наших воспоминаний и их локализации посредством косвенных умозаключений.

В нашей "исторической" памяти, воспроизводящей наше прошлое, особенно отчётливо выявляется значение для формирования памяти требований, предъявляемых к человеку социальными отношениями, в которые он вступает. Необходимость действовать в дальнейшем в соответствии с характером обязательств к другим людям влечёт за собой необходимость сохранять воспоминание о прошлом. Участие в общественной жизни требует сохранения и уточнения воспоминаний, и оно же даёт для этого опорные точки. Мы должны помнить наше прошлое, поскольку оно связано с другими людьми, и именно это участие в коллективной жизни связывает события нашей индивидуальной жизни с событиями коллективного опыта; это даёт возможность восстановить первые, исходя из вторых. И на памяти человека, следовательно, сказывается то, что он - общественное существо, включённое в общественную жизнь.

Сохранение и забывание.

Сохранение является сложным динамическим процессом; он совершается в условиях определённым образом организованного усвоения и включает в себя многообразные процессы переработки материала.100

100 См. М. Н. Шардаков, Усвоение и сохранение в обучении, "Учёные записки Государственного Педагогического института им. Герцена", т. XXXVI, Л. 1940.

Оборотной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении, является забывание. Г. Эббингауз, П. Радосавлевич, А. Пьерон и др. исследовали ход забывания как функцию времени, прошедшего с момента заучивания. Выучив некоторый материал, Эббингауз по прошествии определённого времени, в течение которого этот материал частично забывался, приступал к его доучиванию. Величина сохранившегося определялась следующим образом: бралась разница в продолжительности первоначального и вторичного выучивания и вычислялось процентное отношение этой разности к продолжительности первоначального заучивания. Опыты Эббингауза дали следующие результаты:После      20 мин.           1 часа  9 часов           1 дня            2 дней 3 дней 31 дня

Сохранилось (%)       59,2     44,2     35,8     33,7     27,8     25,4     21,1

Кривая на рисунке даёт графическое изображение полученных Г. Эббингаузом результатов. Абсциссы указывают время, протекшее с момента первоначального заучивания, а ординаты - величину сохранившегося в памяти. Как видно из кривой, главная потеря, по данным Эббингауза, падает на первое время, на первые 1-2 суток и особенно на первые полчаса - час; при этом общая утрата очень значительна: по истечении 2 суток материал сохраняется лишь немногим больше, чем на четверть (27,8%).

Кривая забывания (по Г. Эббингаузу)

Г. Эббингауз выразил эти результаты логарифмической формулой:

Ставшая классической и вошедшая во все руководства кривая забывания Г. Эббингауза и его продолжателей получена, однако, для забывания бессмысленных слогов. Поэтому она не может выражать общего закона запоминания и забывания любого материала. Если бы она выражала общий закон, то педагогическая работа по закреплению знаний была бы сизифовым трудом. Результаты, полученные Эббингаузом и его продолжателями, характеризуют лишь ход забывания логически не связанного, не осмысленного материала.

А. Пьерон, проведший по тому же методу, что Г. Эббингауз, исследование запоминания ряда в 50 чисел, предложил свою логарифмическую формулу для определения запоминания как функции времени. Забывание, по данным Пьерона, началось лишь через 7 дней. Через 14 дней запоминание (определённое по методу сбережения) равнялось 81,8%, через 18 дней - 66,6% через 60 дней - 40% и через 120 дней - 25%. А. Пьерон не указывает, чем он объясняет расхождение между результатами своего исследования и данными Г. Эббингауза и почему его формула выражает общий закон забывания. Мы предполагаем, что у Пьерона получился иной результат, чем у Эббингауза, потому, что числовой ряд, которым пользовался Пьерон, запоминался, вероятно, не так механически, как бессмысленные слоги. Между числами, возможно, устанавливались некоторые соотношения, облегчавшие запоминание. Помимо того, слоги в опытах Эббингауза представляли собой неизвестные испытуемым элементы, между тем как числа им были, конечно, известны. Формула Пьерона также никак не может быть признана общим законом.

Вопросу о забывании осмысленного материала в психологии посвящён ряд работ, начиная с А. Бине, в том числе и наши экспериментальные исследования. Наше первое исследование было осуществлено при участии двух дипломников (Миронюк и Буйницкой) и группы аспирантов. Оно показало, что ход забывания осмысленного материала подчиняется иным закономерностям по сравнению с установленными Эббингаузом. Конкретно это различие выражается прежде всего в том, что прочность запоминания осмысленного материала значительно выше, чем при запоминании бессмысленного материала. В наших опытах интервал в 40 дней не давал ещё сколько-нибудь значительного снижения процента воспроизведения.

Дж. Мак-Гич (Mc Geoch) и П. Уитли (Whitely), исследовавшие ход забывания хорошо осмысленного материала, получили кривую, принципиально отличную от кривой Г. Эббингауза.

Г. Джонс, исследовавший ход забывания лекционного материала по психологии, а также по другим дисциплинам - математике, ботанике, зоологии, получил кривую, приближающуюся к эббингаузовской кривой забывания, круто спускающейся вниз с самого начала. Различия между данными Джонса и других работ, как мы полагаем, объясняются тем, что понимание лекционного материала было у студентов недостаточно высоким, так как - при прочих равных условиях - чем менее осмыслен материал, тем ближе ход его забывания к кривой Эббингауза, а чем он более осмыслен, тем более ход его забывания отличается от этой традиционной кривой.

При этом не все части осмысленного текста запоминаются одинаково прочно. Прочнее всего закрепляется основной смысловой остов текста, т. е. не смежные между собой части текста, а те, которые по смыслу связаны между собой. Смысловые связи доминируют над ассоциативными.

Вершинные точки кривых, отмечающие те части текста, которые по преимуществу запоминались, дают совершенно связный текст, включающий основной его смысловой остов. Это положение, установленное А. Бине, подтвердилось в нашем исследовании. Помимо того, в пределах осмысленного материала также существуют различия в запоминании разных видов этого материала: описательный текст и рассуждения, факты, константы, законы запоминаются по-разному. В свою очередь сами факты запоминаются по-разному в зависимости от того, даются ли они разрозненно или в контексте, в котором вскрыты объединяющие их связи, служат ли они для доказательства или для иллюстрации основных положений. Проведённое под нашим руководством исследование Чистякова отчётливо вскрыло и доказало это положение.

Все эти исследования и данные их относятся к ходу сохранения и забывания в процессе свободного, не текстуального, воспроизведения смыслового содержания. Но смысловое содержание бывает дано в той или иной речевой форме. Эта речевая форма также оказывает влияние на ход запоминания и забывания, и её запоминание в свою очередь обусловлено её смысловым содержанием. Поэтому особо ещё встаёт вопрос о сохранении и забывании в процессе текстуального запоминания связного материала - в отличие как от "текстуального" запоминания бессвязных слогов, так и от не текстуального, свободного смыслового воспроизведения.

Этот вопрос был нами экспериментально изучен.

Чтобы выяснить роль речевой формы в её соотношении со смысловым содержанием для запоминания, мы решили провести исследование забывания или прочности запоминания по методу доучивания, требуя текстуального воспроизведения и в точности соблюдая все условия эббингаузовского эксперимента (включая и установленные им сроки для доучивания), но с тем, чтобы вместо бессмысленных слогов испытуемые должны были заучивать и доучивать осмысленный материал, и притом такой, в котором смысловое содержание было бы дано в максимально конденсированной форме. С этой целью мы решили избрать небольшие афоризмы (по размеру приблизительно равные количеству слогов, которые давал своим испытуемым Г. Эббингауз). Задача исследования заключалась в том, чтобы выяснить зависимость прочности запоминания как от смыслового содержания, так и от речевой формы.

Это исследование должно было, таким образом, подвергнуть экспериментальной проверке основной тезис, который мы противопоставляем Г. Эббингаузу, с одной стороны, А. Бине и К. Бюлеру - с другой. Оно проводилось нашим сотрудником [кафедры психологии ЛГПИ им. А. И. Герцена] Э. М. Гуревич.

Наше исследование показало, что текстуальное заучивание осмысленного материала даёт кривую забывания, принципиально отличную от эббингаузовской. Хотя мы требовали точного, буквального воспроизведения текста, а не только лишь запоминания смысла, и - как уже отмечалось - в точности соблюдали все условия эббингаузовского эксперимента, результаты оказались совсем иными.

У одних испытуемых (в частности у испытуемого Н. Г.) процент экономии получился значительно более высокий, чем по кривой Эббингауза; по истечении 6 дней он равнялся 71%, между тем как у Эббингауза он был равен 28%. У других испытуемых никакой экономии не получалось; иногда (в частности у испытуемой А. З.) доучивание требовало даже больше времени, чем первоначальное заучивание.

Оба эти столь резко расходящиеся случая отражают, мы полагаем, разные аспекты одной и той же основной закономерности.

Различный ход забывания и доучивания зависит от того, как конкретно складывается у различных индивидуумов соотношение мышления и речи, смыслового содержания и его речевой формы. Различное соотношение между заучиванием и доучиванием у различных испытуемых объясняется тем, что различным было у них соотношение между мышлением и речью. Одни испытуемые (особенно ярко выявился испытуемый Н. Г., юрист по специальности, привыкший к точности формулировок) стремятся сразу точно воспроизвести содержание в форме подлинника. Они обычно не делают попыток в процессе заучивания воспроизвести материал, пока они не заучили его текстуально; первое их воспроизведение, форма которого всегда обладает особенной устойчивостью, обычно воспроизводит текст. Смысловое содержание с самого начала осознаётся в теснейшем единстве с его речевой формой. В процессе первичного воспроизведения и связанного с ним осмысливания смысловое содержание у этих испытуемых теснейшим образом объединяется с той речевой формой, в которой оно дано. Благодаря этому, на основе хорошо запоминающегося содержания, при доучивании легко восстанавливается и речевая форма подлинника; в результате доучивание даёт значительную экономию.

Из этих данных мы делаем ещё один вывод. Раз ход запоминания и забывания, заучивания и доучивания столь существенно зависит от конкретного соотношения, которое у данного субъекта устанавливается между смысловым содержанием и его речевой формой, то мы можем сделать изучение процессов запоминания и забывания своеобразным инструментом для психологического - конкретного, индивидуализированного - изучения соотношения мышления и речи.

Реминисценция в сохранении.

В ходе исследования сохранения и забывания вскрылся ещё один как будто частный, но принципиально очень значимый факт. Оказалось, что ближайший после первичного воспроизведения материала интервал (2-3 дня, а иногда и более значительный срок) не только не даёт всегда резкого снижения воспроизведения, как это нужно было бы ожидать согласно логарифмической формуле Эббингауза, но иногда даёт и повышение: отсроченное воспроизведение материала очень часто оказывается более полным и совершенным, чем непосредственно следующее за его первичным восприятием или заучиванием.

Первое исследование, специально посвященное изучению реминисценции, было проведено Д. Б. Баллардом

Классической кривой забывания Эббингауза Баллард противопоставил принципиально иную кривую. Характерной чертой кривых Балларда является первоначальный подъём в течение первых двух-трёх дней после заучивания, т. е. как раз там, где кривая Эббингауза показывает наиболее резкое падение.

В педагогической практике хорошо известно, что воспроизведение воспринятого материала всплывает обычно не сразу, а по прошествии некоторого времени и поэтому нужно дать ему "отстояться"; заученное часто воспроизводится лучше после того, как оно некоторое время "отлежится".

Этот факт так называемой реминисценции, в силу которого со временем воспроизведение иногда не ухудшается, а улучшается, имеет с нашей точки зрения существенное принципиальное значение для общей теории памяти. Он представляется сугубо парадоксальным. Недаром первые зарубежные исследователи, которые - как мы - на него натолкнулись, усомнились в его реальности (М. Лобзин (Lobsien)), а последующие (Д. Б. Баллард, Дж. Мак-Гич и др.) отвергли возможность его психологического объяснения. Эта парадоксальность его означает совершенную его неадекватность господствующей теории памяти, а так как реминисценция всё же факт, она означает тем самым и неадекватность господствующих теорий памяти фактам.

Наше исследование, установив факт реминисценции, вскрыло и ряд причин, его обусловливающих. Оно показало, что реминисценция особенно ярко выступает у маленьких детей - дошкольников и что в некоторых случаях более полный характер отсроченного воспроизведения бывает обусловлен действием эмоционального торможения, непосредственно следующего за аффективно переживаемым впечатлением. Вместе с тем исследование привело к требовавшему ещё проверки и подтверждения выводу, что реминисценция связана прежде всего и главным образом с внутренней работой по осмыслению материала и овладению им; в частности известную роль в наблюдающемся иногда более полном характере вторичного воспроизведения по сравнению с первоначальным играет активизация мыслительной переработки материала, стимулируемая первым воспроизведением. Но вопрос требовал дальнейшего уяснения. С этой целью было поставлено специальное исследование реминисценции. Оно было проведено Д. И. Красильщиковой.103

103 Д. И. Красильщикова, Реминисценции в воспроизведении // Учёные записки кафедры психологии Государственного Педагогического института им. Герцена, под ред. проф. С. Л. Рубинштейна, т. XXXIV, Л. 1940.

Основные результаты этого исследования сводятся к следующему:

а) Реминисценция - широко распространённое явление. Из 485 индивидуальных опытов (включая и бессвязный материал) реминисценция обнаружена в 40,5% случаев. Если же исключить бессвязный материал, оставив лишь осмысленный материал, то реминисценция обнаружена в среднем в 65% случаев.

б) Наличие реминисценции существенно зависит прежде всего от характера заучиваемого материала. В то время как при воспроизведении осмысленного материала сплошь и рядом обнаруживалось улучшение отсроченного воспроизведения, всплывание новых элементов при воспроизведении бессвязного материала наблюдалось лишь в редких случаях. При этом особенно благоприятным для проявления реминисценции был материал, более насыщенный содержанием, где последовательность событий была изложена естественно и убедительно.

в) Реминисценция чаще обнаруживается при свободном изложении смыслового содержания, нежели при текстуальном воспроизведении. Наиболее благоприятными в этом отношении оказываются те части воспринятого материала, которые требуют особого сосредоточения мысли. Реминисценция обнаруживается главным образом при воспроизведении логического плана воспринятого материала, воспроизведение же иллюстративных моментов не обнаруживает выраженной тенденции к улучшению.

г) Проявление реминисценции зависит и от отношения запоминающего к материалу. Реминисценция наиболее ярко обнаруживается на таком материале, который вызывает интерес у испытуемого.

д) Существенным для проявления реминисценции является и то, насколько заучивающий овладел содержанием материала. В тех случаях, когда испытуемый не овладел в какой-либо мере содержанием материала, последний быстро забывался и реминисценции обычно не давал.

Важнейшим звеном в объяснении причин реминисценции является характер самого процесса воспроизведения. Исследование выявило, что второе отсроченное воспроизведение, дававшее реминисценцию, отличается от первого непосредственного не только тем, что одно из них - первое, а другое - второе, что между ними некоторый временной интервал большей или меньшей длительности, но что они психологически качественно различны; они по-иному протекают. Если в процессе непосредственного воспроизведения заучивающий пытается восстановить материал, используя при этом в значительной мере внешние ассоциативные связи, то при более отсроченном воспроизведении испытуемый опирается главным образом на связи смысловые.

Опора на внешние связи при непосредственном воспроизведении проявлялась по-разному: в одних случаях испытуемые восстанавливали текст, опираясь при этом на рифму, ритм, т. е. структурную оформленность материала; многие пытались припомнить, на какую букву начинается то или иное слово, другие - каким словом начинается строчка, строфа, во многих случаях испытуемые опирались на месторасположение строчек. В результате этого первое воспроизведение подчас обрывалось на полуслове, оно пестрило бессмысленными сочетаниями отдельных слов, строчек. Во втором отсроченном воспроизведении в качестве основного и преобладающего способа воспроизведения выступает опора на смысловое содержание материала. Более опосредованный характер отсроченного воспроизведения имел место не только при текстуальности воспроизведения, но также при изложении смыслового содержания.

Исследование обнаружило также большую гибкость, пластичность второго воспроизведения по сравнению с первым, непосредственным. В то время как забывание слова, строчки при непосредственном воспроизведении во многих случаях приводило к тому, что испытуемые отказывались дальше продолжать воспроизведение или в лучшем случае пропускали большое звено заученного материала, во втором воспроизведении при таких случаях они сравнительно легко обходили слабые места. БОльшая гибкость второго воспроизведения по сравнению с первым также свидетельствует о более высоком уровне процесса отсроченного воспроизведения.

Таким образом, процессы первого и второго - непосредственного и отсроченного - воспроизведения не тожественны. Иное протекание процесса обусловливает разные результаты. В этом различии характера непосредственного и отсроченного воспроизведения и заключается существеннейшая причина реминисценции, как показало исследование Д. И. Красильщиковой. В тех случаях, где обнаруживалась реминисценция, имел место иной, более высокий уровень отсроченного воспроизведения.

В связи с этим объясняются и возрастные отличия в проявлении реминисценции.

Более яркое и частое проявление реминисценции у дошкольников, чем у школьников, и у школьников, чем у взрослых, по данным исследования Красильщиковой, объясняется иным характером и уровнем у них первичного восприятия заучиваемого материала. Сравнительно высокий уровень первичного воспроизведения у старших сужал возможности дальнейшего улучшения; потому реминисценция у них проявлялась менее ярко. Младшие дети, более непосредственно воспринимающие заучиваемый материал, в состоянии дать более обобщённое воспроизведение лишь спустя некоторый временной интервал, отсюда и более яркое проявление у них реминисценции.

С этим сочетается и влияние выше уже отмеченного эмоционального торможения. Оно сказывалось на характере непосредственного воспроизведения; изложение в тех случаях носило фрагментарный характер, было лишено логической последовательности, дети обычно начинали с того, что их больше всего поражало. Изложить рассказ более полно и в логической последовательности они были в состоянии лишь при отсроченном воспроизведении.

Факт реминисценции, являющейся специфическим моментом в процессе сохранения и воспроизведения, и наша трактовка её как явления, обусловленного главным образом сложнейшими взаимосвязями процессов памяти и мышления, является существенным звеном в общей перестройке учения о памяти, доказывающим невозможность свести сложные процессы, к ней относящиеся, к какой-то отдельной функции.

Наличие реминисценции в процессе сохранения не исключает, конечно, бесспорного факта забывания. Однако его не приходится рассматривать как процесс, который всегда совершается непроизвольно в силу не зависящих от человека обстоятельств. Он протекает так или иначе в зависимости от того, как он организуется. Ход сохранения и забывания существенно зависит от характера первичного запечатления или заучивания материала.

От забывания в собственном смысле слова надо отличать выпадение материала при воспроизведении, обусловленное отбором материала, определяемым логикой смыслового содержания.

Забывание носит, как и запоминание, избирательный характер; оно зависит поэтому и от не всегда осознанных самим человеком установок, выражающих специфическую направленность его личности.104 Забывается то, что перестаёт быть для личности существенным, важным, а отчасти и то, что идёт в разрез с её устремлениями.

Фрейд подверг этот аспект проблемы забывания, проявляющийся в обмолвках описках и т. д., специальному изучению, интересующему его с точки зрения его учения о вытеснении и о бессознательности.

Забывается также то, что связано с отжитыми, утерявшими актуальное значение для личности этапами её прошлого, в особенности если в своё время оно было связано с напряжённой деятельностью. Так, относительно часты случаи забывания авторами своих произведений, своеобразного их отчуждения. Известен случай с К. Линнеем, который на старости любил перечитывать свои произведения, очень ими восторгался, но совершенно забывал, что они написаны им. Эксперименты М. Овсянкиной и Б. В. Зейгарник показали, что незаконченные действия особенно запоминаются. Очевидно, имеет место и обратное: то, что закончено и исчерпано, утеряло актуальность, скорей всего подвержено забвению.

Виды памяти.

Виды памяти дифференцируются в зависимости от того, что запоминается или воспроизводится.

Воспроизведение может относиться к движениям и действиям, выражаясь в образовании привычек и навыков, к наглядным содержаниям сознания (образам-представлениям предметов или слов), к мыслям и чувствам. В соответствии с этим различают следующие виды памяти: моторную память, выражающуюся в навыках и привычках, образную память (зрительную, слуховую, осязательную и т. д.), память на мысли (логическую) и память на чувства (аффективную).

Бихевиористы в соответствии со своей общей установкой, выключающей изучение сознания, сводят всю проблему памяти исключительно к проблеме навыка. Изучение навыков стало поэтому их центральной проблемой. Такое сведение, однако, невозможно. Оно проходит мимо того, что является самым специфическим в человеческой памяти.

С другой стороны, А. Бергсон резко разъединил и противопоставил друг другу память движений и память представлений, как "память тела" и "память духа". Такой разрыв между ними совершенно ложен. Он отражает спиритуалистический дуализм Бергсона, для которого тело и в частности мозг есть аппарат, передающий лишь двигательные импульсы. В действительности же оба вида памяти (движений и представлений) хотя и не тожественны, но тесно связаны между собой.

Виды памяти дифференцируются также и в зависимости от того, как совершается запоминание. В зависимости от характера деятельности, в ходе которой совершается запоминание, различаются непроизвольное и произвольное запоминание. В зависимости от способа запоминания в этом плане различаются механическое и смысловое запоминание

Типы памяти.

Память у людей обнаруживает ряд более или менее выраженных типологических особенностей.

Для индивидуализированного учёта особенностей процессов сохранения и воспроизведения конкретного человека не достаточно поэтому констатировать, что у него вообще хорошая или плохая память. Существенно знать её специфические качества и особенности.

Первая дифференциация типов памяти связана с тем, какая сенсорная область служит наилучшей основой для воспроизведения. Одни люди лучше запоминают зрительные, другие - слуховые, третьи - двигательные данные. Один человек, для того чтобы запомнить, должен сам прочесть текст, и в воспоминании у него восстанавливается преимущественно зрительный образ; у другого - такую же преобладающую роль играют слуховые восприятия и представления; у третьего - двигательные: текст закрепляется им лучше всего посредством записи. Чистые типы встречаются редко, а обычно наблюдаются смешанные: зрительно-двигательный, двигательно-слуховой и зрительно-слуховой типы памяти. У большинства людей господствующим является зрительный тип запоминания предметов и словесно-двигательный - при запоминании словесного материала. Встречаются, однако, люди с ярко выраженным зрительным типом запоминания словесного материала, который иногда приближается к "эйдетическому" типу памяти.

На зачёте по психологии одна студентка однажды дала ответ, точно совпадающий с текстом учебника. На неожиданный, стремительно, в упор поставленный вопрос экзаменатора: "На какой странице?" со стороны студентки последовал совершенно автоматический ответ: "Страница 237, сверху, с правой стороны". Отвечая, она как бы видела перед собой страницу раскрытой книги.

Память дифференцируется и по характеру наилучше запоминаемого материала. Хорошая память на цвет может соединяться с плохой памятью на числа и наоборот. Память на наглядно-образные и абстрактные содержания, на математические формулы и на эмоциональные переживания может быть различна. Все особенности восприятия и мышления, сенсорной и эмоциональной сферы проявляются внутри памяти.

Известны случаи исключительной специальной памяти в какой-либо одной определённой области. Особое внимание привлекла совершенно феноменальная память счётчиков: Иноди, Диаманди, Арну и др. Иноди мог повторить 42 цифры после однократного прочтения и после трёхчасового сеанса мог повторить все цифры чисел до 300, встречавшиеся в задачах, которые ему задавались. При этом у Иноди был ярко выраженный слуховой тип памяти. "Я слышу цифры, - говорил он о себе, - моё ухо улавливает их; я слышу, как они звучат около моего уха такими, какими я их произносил, и это внутреннее слышание остаётся у меня значительную часть дня. Зрение мне не помогает, я не вижу цифр. Я даже сказал бы, что я очень затрудняюсь вспомнить цифры, когда мне показывают цифры написанными. Я предпочитаю, чтобы мне их сообщали посредством слов. Я чувствую замешательство в первом случае. Не люблю я также писать цифры. Писание не способствует запоминанию. Я предпочитаю их слышать". Диаманди, также отличавшийся феноменальной памятью, обладал зрительным типом памяти: он видел цифры написанными в форме квадратиков, как бы внутренне считывал их со снимка, на котором они написаны, и притом его собственной рукой.

Очень яркий и психологически интересный случай феноменальной памяти замечательного счётчика С. Шерешевского описан А. Н. Леонтьевым. В случаях исключительной памяти обыкновенно мощная сенсорная основа памяти соединяется в том или ином соотношении с логическими компонентами (особенно у Иноди и Арну). Иноди с большой быстротой производил арифметические операции над числами, потому что пользовался методами сокращённого счисления; поэтому ему не приходилось, например, при умножении многозначных чисел запоминать в отдельности каждое из произведений.

Ещё одна деталь, но существенная: у Иноди слова звучали такими, какими он сам их произносил, а Диаманди видел их написанными собственной рукой. Исключительная сила запоминания была связана с глубоким инкорпорированием запоминаемого материала в собственную деятельность.

Далее, память у людей различается: 1) по быстроте запоминания; 2) по его прочности или длительности; 3) по количеству или объёму запоминаемого и 4) по точности. В отношении каждого из этих качеств память одного человека может отличаться от памяти другого.

Наконец, нужно различать более непосредственный, иногда приближающийся к эйдетическому, тип памяти (как, например, у З. Фрейда), и более опосредованный, основанный на хорошей организации навыков умственной работы. Первый по большей части ярче, второй - прочнее. Первый по преимуществу образный, второй - речевой.

Говоря о типах памяти, необходимо иметь в виду, что особенности процессов запоминания (быстрота, прочность его и т. д.) зависят от того, кто и что запоминает, от конкретного отношения данной личности к тому, что подлежит запоминанию.