Понятие о качестве образования

«Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»

Гуманитарный факультет

Кафедра истории России

Реферат на тему:

«Понятие о качестве образования»

Студентки  ИФ (ПИ) гр. Иг – 109 Макарова Н.А., Манерова С.В.

Научный руководитель Лапшин В. К.

Владимир

 2012

Оглавление:

Введение

1       Различное понимание понятия качества 

2       Различное понимание качества образования 

3       Проблема качества образования как проблема контроля и оценки образовательной деятельности

4       Виды, формы и организация контроля качества обучения

Заключения

Список литературы

Введение:

В настоящее время качество образования иинтеллектуальных ресурсов становится главным геополитическим фактором в мире. Так как именно качество образования позволяет в любой сфере деятельности ее участникам достичь максимально возможного качества этой деятельности. Приоритет качества образования нашел свое выражение в национальной доктрине российского образования.

Одна из задач модернизации образования является достижение нового, современного качества дошкольного, общего и профессионального образования.

Государство хочет, чтобы были созданы условия для развития свободной, мыслящей, деятельной, социально-адаптированной личности, получившей качественное общее образование (концепция модернизации Российского образования).

Таким образом, отечественная система образования сейчас решает целый ряд принципиальных задач:

1.     обеспечить новое качество образования за счет развития личностно ориентированного обучения;

2.      сохранить единство образовательного пространства, создавая при этом условия для развития системы вариативного образования;

3.     обеспечить равный доступ к получению качественного образования для всех социальных слоев населения.

Каждый субъект образовательного процесса (педагог, учащиеся, родители, администрация) заинтересован в обеспечении качества образования.

При этом качеству приписываются разнообразные, часто противоречивые, значения:

1.     родители, например, могут соотносить качество образования с развитием индивидуальности их детей;

2.     качество для учителей может означать наличие качественного учебного плана, обеспеченного учебным материалом;

3.     для учащихся качество образования, несомненно, связывается с внутри - школьным климатом;

4.     для бизнеса и промышленности качество образования соотносится с жизненной позицией, умениями и навыками, знаниями выпускников;

5.     для общества качество связано с теми ценностными ориентациями и более широко - ценностями обучающихся, которые найдут свое выражение, например, в гражданской позиции, в технократической или гуманистической направленности их профессиональной деятельности.

Некоторое непонимание значения качества образования возможно из-за того, что оно может использоваться как абсолютное, так и относительное понятие.

В современном мире заметно возрастает значение качества образования как важного фактора экономического и социального прогресса общества и развития творческого потенциала человека. Перед отечественной системой образования также стоит задача достижения нового его качества. Ее решение сразу же усложнилось возникшими противоречиями. Безусловно, школа и органы управления должны выполнить государственный заказ на новое качество образования, однако отсутствует достаточно ясная его педагогическая интерпретация, не разработаны механизмы отслеживания реализации этого заказа. Несмотря на целый ряд проведенных научно-практических конференций самого разного уровня и значительное число публикаций, понятие "качество образования" до сих пор так и не имеет четкого определения. Представители многих наук, выделяя в его содержании признаки, специфичные для своей области знаний, высветили совершенно разные его стороны, что затруднило выработку общих подходов к определению и его сущности, и адекватных критериев оценки.

В философии качество означает сущностное свойство вещи, отличающее ее от других. В теории социального управления качеством называют уровень достижения поставленных целей, степень удовлетворения ожиданий потребителя. Вслед за этим и в педагогике укоренилось понимание качества образования как соотношения цели и результата. Вместе с тем эта в принципе верная трактовка является лишь "первым приближением" к раскрытию сути этого феномена, ибо постановка целей образования представляет сложнейшую практическую проблему, да и перевод целей на уровень нормы, точно фиксируемой в документах, пока еще не состоялся. В связи с этим справедливое требование операционализации целей [1, с. 36 - 37] воспринимается как благое пожелание. К тому же существуют разные мнения и о том, что принимать за результаты образования: на практике качество образования наиболее часто идентифицируется с качеством знаний как естественных и наиболее универсальных результатов образования.

С. Е. Шишов и В. А. Кальней связывают качество образования с достижением цели развития и формирования "гражданских, бытовых и профессиональных компетенций личности" [2. с. 78].

Разработчики "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года" полагают, что качество образования отражается не только в сформированных у обучающихся знаниях, умениях и навыках, опыте самостоятельной деятельности и личной ответственности, но и их гражданственности, правовом самосознании, российской идентичности, духовности и культуре, толерантности, способности адаптироваться в изменяющихся социально-экономических условиях и самосовершенствоваться в процессе своей жизнедеятельности.

Целевая ориентация многих ученых при оценке качества образования на высокий уровень обученности, воспитанности и развития личности по сути своей верна, но, по нашему мнению, ограничена лишь продуктом, результатами образования, без учета того, за счет чего получены эти результаты.

С точки зрения принятого в квалитологии принципа отражения в результатах самого процесса (А. И. Субетто), качество образования имеет более широкое содержательное толкование, как, к примеру, в теории социального управления, где оно трактуется и в узком смысле (качество результатов производственной деятельности), и в широком смысле, т.е. качество результатов производства, функционирования (состояния) самого производственного процесса и созданных для него условий.
Действительно, качество результатов образования нельзя рассматривать вне зависимости от качества образовательного процесса и условий его реализации. Справедливо и обратное: установить эффективность процесса образования и созданных для его проведения условий невозможно без оценки его результатов. Поэтому мы предлагаем определить качество образования как совокупность оптимально сочетающихся его важнейших характеристик, отражающих уровни достигнутых количественных и качественных результатов, организации и осуществления учебно-воспитательного процесса и созданных для него условий, отвечающих интересам государства и общества и удовлетворяющих образовательные запросы обучающихся.

Другой проблемой, возникающей в связи с формулированием социального заказа на новое качество образования, является выбор критериев его оценки. Ее разрешение напрямую сопрягается с определением сущности качества образования, его педагогической интерпретацией. Понимая под качеством образования его результаты, в которых отражен достигнутый уровень запланированных целей, операционально заданных в зоне потенциального развития ученика, некоторые ученые в универсальный набор показателей включают знания, умения и навыки, динамику личностного развития, "отрицательные эффекты (последствия) образования", изменение профессиональной компетентности учителя и его отношения к работе, повышение (падение) авторитета школы в социуме. Не отрицается значение здоровья ребенка, его собственных усилий, состояния школьной среды, личности учителя, педагогических технологий, условий функционирования и развития образовательного учреждения, которые рассматриваются как факторы, влияющие на качество образования и потому находящиеся вне содержания рассматриваемого педагогического явления [1, с. 42 - 48].

На основе такой интерпретации наработан определенный опыт мониторингового сопровождения социального заказа на повышение качества образования. Свой психолого-педагоги чес кий мониторинг Д. Ш. Матрос, Д. М. Полев и Н. Н. Мельникова построили на оценке одной стороны качества образования - результатов процесса обучения, конкретизированных показателями степени усвоения учащимися содержания образования и уровня их психического развития: интеллектуального, мотивационного, рефлексивного и коммуникативного [3].

Также на отслеживание результативного аспекта качества образования направлен педагогический мониторинг, разработанный Л. В. Ишковой, совокупность критериев оценки в котором включает в себя продуктивность учебной деятельности (абсолютная и качественная успеваемость, "перенос" знаний, умений и навыков, их использование в нестандартной ситуации, уровень обученности, интегрированность знаний, сформированность общеучебных умений); индивидуально-психологические особенности личности учащихся (учебная мотивация, исследовательские навыки, уровень притязаний, интеллект, темп продвижения и др.); самостоятельную деятельность, успешность адаптации в профильном классе и др. [4].

Однако системные (по терминологии Д. Ш. Матроса) мониторинги качества образования, к тому же выполненные на институциональном уровне, пока остаются достаточно редким явлением в педагогической науке и практике. Чаще предметом мониторингового сопровождения оказывается отдельный компонент: качество обучения [5], учебная деятельность [6] или какой-то иной элемент качества образования. Технология подобного мониторинга описана в книге А. С. Белкина и Н. К. Жуковой [7], где отслеживается нравственное развитие учащихся, начиная с дошкольного детства и заканчивая подростковым периодом. Программа мониторинга имеет ярко выраженный возрастной характер, что удачно проявляется в критериях и показателях (признаках) нравственного взросления детей.

Анализ содержания ряда опубликованных программ мониторинга качества образования позволяет сделать следующие выводы.

1. Почти все разработанные мониторинговые программы не охватывают полностью важнейших сторон образования, оказывающих решающее влияние на его качество. Поэтому собираемая информация оказывается усеченной, фрагментарной, однонаправленной и не может гарантировать адекватность оценки.

2. В подавляющем большинстве программ сделан неоправданный акцент на формальные критерии оценки в соответствии с традиционной схемой статистической отчетности общеобразовательной школы, что до сих пор официально признается главным показателем эффективности работы образовательных учреждений.

3. Масштабность и многоаспектность содержания образования требуют комплексного подхода к его оценке и, следовательно, комплекса критериев с широким спектром показателей каждого из них, чтобы обеспечить и целостность, и разносторонность оцениваемого социально-педагогического явления. Вопреки этому требованию мы видим в программах довольно произвольный набор критериев, часто нерядоположенных, с непропорциональным удельным весом конкретизирующих их показателей.

4. Явно недостаточное внимание в мониторинговых программах уделяется изучению степени удовлетворения запросов самих школьников в основном и дополнительном образовании, их удовлетворенности условиями учебно- воспитательного процесса и взаимоотношениями с учителями и сверстниками. Забытым оказался и заказ родителей на качественное школьное образование их детей.

Вместе с этим следует отметить и появление нескольких мониторинговых программ, свидетельствующих о зарождающейся и крепнущей тенденции к всесторонней и разноуровневой оценке качества образования. В их числе назовем программу Д. В. Татьянченко и С. Г. Воровщикова, основные контуры которой были обозначены в их труде, опубликованном еще в 1995 г. [8, с. 10 - 11], и модель мониторинга, сориентированного на институциональный (образовательное учреждение), субрегиональный (муниципальный) и региональный уровни, представленную в диссертации Г. В. Гутник [9].

Успешно пробивает путь в образовательную практику гуманитарный подход, для которого высшей оценкой качества образования является его способность обеспечить психическое и личностное развитие ребенка [10]. Отмечая некоторую однонаправленность авторской позиции, тем не менее подчеркнем новизну и актуальность предложенного С. Л. Братченко подхода в условиях провозглашенных, но больше декларируемых принципов гуманности, демократии, вариативности, плюрализма и открытости нашего образования. Весьма продуктивными и перспективными представляются его предложения для оценки качества образования изучать: а) в ученике - психическое здоровье, личностную, нравственную и гражданскую зрелость, социокультурную компетентность; б) в учителе - степень владения "пятью искусствами" (уважения, понимания, помощи и поддержки, договора, быть собой); в) в учебно-воспитательном процессе - условия, обеспечивающие личностный рост учащихся; г) в укладе жизни школы - концептуальную зрелость педагогического коллектива, систему ценностей и приоритетов, психологический климат взаимных отношений; д) в среде и окружении - социофизическую и социокультурную среду [10, с. 32 - 88].

Исходя из понимания качества образования как единства трех его видов: качества реально полученных результатов, функционирования образовательного процесса и созданных для него условий, высокий уровень достижения которых способен удовлетворить потребности и запросы государства, общества и человека, - мы разработали комплексный мониторинг качества дошкольного, школьного и внешкольного дополнительного образования, осуществление которого, как показала практика его реализации в Ханты-Мансийске и Тюмени, позволяет получить необходимую и достаточную информацию об индивидуальном (ученик), институциональном (образовательное учреждение) и муниципальном (система образования города) уровне реализации социального заказа и эффективности управления системой образования в целом.

Критериальную базу мониторинга составили три группы понятий, соответствующие трем слагаемым качества образования. Каждый из критериев характеризовался определенными признаками, а те, в свою очередь, операционализировались (раскладывались) на еще более детальные составляющие, т.е. индикаторы, способные в своей совокупности не только полно и точно раскрыть ключевые критерии, но и быть доступными для их изучения.

К критериям оценки качества результатов образования дошкольных образовательных учреждений отнесены следующие: школьная зрелость, умственная работоспособность и здоровье детей (группа и индекс здоровья, число часто болеющих детей, физическое развитие, виды заболеваний); для общеобразовательных учреждений - школьная и внешкольная успешность (успеваемость, соответствие знаний, умений и навыков требованиям госстандартов, число победителей предметных олимпиад и др.), здоровье, социокультурное развитие учащихся (общий интеллект, интеллектуальные, коммуникативные, волевые и адаптационные компетенции, нравственная воспитанность, доминирующие психические состояния, учебная и школьная мотивация и др.).

Группу критериев оценки качества созданных для учебно-воспитательного процесса условий составили важнейшие характеристики его программно- методического обеспечения, материально-технической базы, развивающих возможностей внутренней и внешней среды, профессиональной компетентности педагогических кадров, их готовности к инновационной деятельности, социальной защищенности, психического климата в педагогическом коллективе, психологической атмосферы в ученических коллективах, отношений учащихся с одноклассниками и учителями, организации питания детей, оздоровления и медицинского обслуживания, выполнения требований санитарно-профилактических инспекций и др.

Качество функционирования образовательного процесса оценивалось с помощью группы критериев, в которую вошли показатели качества учебных планов, программ, содержания основного и дополнительного образования, организации и содержания внеклассной воспитательной работы с учащимися, используемых методов и технологий обучения и воспитания, качества педагогической деятельности с различными контингентами учащихся, в том числе с дезадаптивными, с асоциальными отклонениями, а также с одаренными и детьми с особыми потребностями.

Специально оценивалась степень удовлетворения образовательных запросов родителей и детей. При определении признаков и индикаторов разных сторон качества образования учитывались тип образовательного учреждения и возраст детей, что помогло выявить как общие, так и особенные характеристики, отражающие специфику каждого образовательного учреждения, и адекватно оценить качество обеспечиваемого им образования. В соответствии с критериями и их конкретизирующими признаками был сформирован пакет диагностических средств: опросных листов, психологических методик, тестов, анкет, матриц, схем для самоанализа, программ наблюдений, памяток для экспертов и др.

Прокомментируем общие выводы по результатам мониторингового сопровождения реализации социального заказа на примере системы образования г. Ханты-Мансийска. Полученные нами данные дают основание со всей определенностью констатировать, что вполне удовлетворительно выполняется государственный уровень социального заказа на качественное образование, отраженный в примерных государственных образовательных стандартах, на подготовку компетентных, предприимчивых, самостоятельных специалистов с учетом экономических возможностей страны и реального уровня финансирования сферы образования. Об этом свидетельствует положительная динамика (относительно 2000 г.) качества образования по всем трем группам критериев его оценки.

Усилиями педагогов и медицинских работников обеспечено снижение заболеваемости детей. Повысилась учебная и внешкольная успешность учащихся. Снизился отсев. Улучшилась учебная дисциплина. Школы умело ориентируют своих воспитанников на знания как истинную ценность. Учащиеся ясно осознают наличие и высоко оценивают уровень сформированное? ключевых компетенций: интеллектуальных, коммуникативных, волевых и адаптационных, уровень своей нравственной воспитанности.

Модернизируется содержание основного и дополнительного образования, осваиваются и вводятся новые образовательные программы и вариативные учебники, расширяется спектр технологий обучения, в том числе здоровьесберегающих. Заметно повысился интерес к педагогической науке, все школы включились в инновационную деятельность, все они имеют программы развития. Заметны некоторые положительные сдвиги в организации и содержании внеклассной воспитательной работы с учащимися. Улучшилась индивидуально-дифференцированная работа с различными категориями детей.

Для образования созданы в целом благоприятные условия: существенно обогатилась материально-техническая база школ, обеспечено продвижение в программно-методическом обеспечении образовательного процесса. Повышается профессиональный уровень педагогов, обновляется методическая работа. Более адресной, приближенной к индивидуальным запросам учителей и темам их инновационной и опытно-экспериментальной работы стала система повышения квалификации педагогических кадров.

Повышается эффективность управления качеством образования. Критически осмысливаются вскрытые в процессе мониторинговых исследований негативные факты, позитивно воспринимаются рекомендации экспертов. Мониторинговые результаты, их динамика становятся основой для серьезной рефлексивно-аналитической деятельности и успешной реализации функций оценки, прогноза, коррекции и планирования.

Успешно выполняется и региональная составляющая социального заказа: учащиеся приобщаются к традициям и жизненному укладу проживающих на территории автономного округа народов, глубже узнают их историю и культуру, активно включаются в природоохранную и иную социально полезную деятельность. Учителя, преподающие предметы регионального компонента, прошли специальную курсовую подготовку; обучение ведется по добротным программам и учебным пособиям.

В целом реализуется и индивидуальный аспект социального заказа, однако именно эта его сторона вызывает озабоченность и родителей, и органов управления образованием. По данным мониторинга 2002 г. (опрошено 13,5% выпускников IX-XI классов и их родителей), можно сделать следующие выводы:
* значительная часть учащихся не вполне удовлетворена качеством своего образования; при этом, если год назад созданные для учебы условия ими были оценены в 3,4 балла, то в 2002 г. - в 3,2 балла (по 5-балльной шкале);

* недостаточно удовлетворяются их потребности в иных, кроме познавательной, видах деятельности, в частности, технической, спортивной, художественно- эстетической, степень их удовлетворения родителями оценена в 3; 2,9; и 3,5 балла соответственно;

* не в полной мере удовлетворяются запросы учащихся на раннее (с I класса) и интенсивное изучение иностранных языков, овладение компьютерной грамотностью и новыми информационно-коммуникационными технологиями, на углубленное изучение ряда предметов;

* 19,5% опрошенных не удовлетворены общением с педагогами на уроке (21,6%) и во время досуга (18,2%), отношениями со своими одноклассниками в учебной деятельности (23,2%);

* почти каждый третий выпускник считает, что он не нашел в школе полноценного приложения своим силам и способностям.

Причин недостаточной реализованности образовательных запросов школьников немало, многие из них напрямую связаны со школой. Недостаточно интенсивно модернизируется содержание школьного образования, мало авторских программ, углубляющих, расширяющих или интегрирующих учебную информацию, варьирующих ее в зависимости от образовательных возможностей и способностей учащихся. Не обеспечивается реальный выбор дополнительных образовательных услуг. В организации и содержании внеклассной воспитательной работы мало новизны и привлекательности, используемые формы и технологии воспитания устарели и становятся тормозом в развитии образовательного процесса. Не ведется должной работы по сплочению ученических коллективов, по созданию органов ученического самоуправления и детско-юношеских организаций. Отрицательно сказываются учебная перегруженность и нехватка учителей, старение педагогических кадров, авторитарный стиль педагогической деятельности, нехватка площадей для организации разнообразной внеклассной работы с учащимися и др.

На невысокой оценке учащимися деятельности школы могли сказаться эмоциональные наслоения, вызванные юношеским максимализмом, негативными переживаниями собственных учебных неудач, напряженностью межличностных отношений и просто необъективностью учителя. Но нельзя не замечать неудовлетворенность выпускников отдельными аспектами качества предоставляемого им образования, недопустимо на это не реагировать.

Обратим внимание и на то, что в неудовлетворенности школьным образованием проявляется и потребность в новом его качестве, относящаяся к разряду так называемых ненасыщаемых: она полностью не исчезает в момент ее удовлетворения и возникает вновь уже на новом, более высоком уровне. В этой связи школы и органы управления образованием должны быть готовы максимально выполнять постоянно повышающиеся требования учащихся к качеству их образования. Тогда получаемая с помощью мониторинга исходная информация станет надежным основанием для принятия адекватных положению дел педагогических и управленческих решений. Учет результатов мониторинговых исследований, проводимых ежегодно, позволит своевременно вскрывать негативные факты и упущения в работе, прогнозировать дальнейшее развитие системы образования в целом и каждого образовательного учреждения в отдельности, разрабатывать и осуществлять меры по совершенствованию образовательной практики.

Различное понимание понятия качества:

Каждый субъект образовательного процесса (педагог, учащиеся, родители, администрация) заинтересован в обеспечении качества образования.
Качеству приписываются разнообразные, часто противоречивые значения: 

1       родители, например, могут соотносить качество образования с развитием индивидуальности их детей, качество для учителей может означать наличие качественного учебного плана, обеспеченного учебными материалами; 

2       для учащихся качество образования, несомненно, связывается с внутришкольным климатом; 

3       для бизнеса и промышленности качество образования соотносится с жизненной позицией, умениями и навыками, знаниями выпускников;

4        для общества качество связано с теми ценностными ориентациями и более широко - ценностями обучающихся, которые найдут свое выражение, например, в гражданской позиции, в технократической или гуманистической направленности их профессиональной деятельности.

Некоторое непонимание значения качества усиливается из-за того, что оно может использоваться как абсолютное, так и относительное понятие. Качество в обыденном, житейском понимании используется главным образом как понятие абсолютное. Люди используют его, например, при описании дорогих ресторанов и роскошных автомобилей (качество продукции).

При использовании в бытовом контексте предметы, которым дается качественная оценка с точки зрения абсолютного понятия, представляют собой наивысший стандарт, который невозможно, как негласно предполагается, превзойти.

К качественной продукции относятся совершенные предметы, выполненные без ограничения затрат на них. Редкость и дороговизна - две отличительные черты этого определения. В этом смысле качество используется для отражения статуса и превосходства. Владение предметами "качества" выделяет их владельцев среди тех, кто не может себе позволить обладать ими.

 

 

Различное понимание качества образования:

 

Качество образования – это общественный продукт, зависящий от позиции и комплексной организации усилий всего образовательного сообщества (педагогов, управленцев образования, обучающихся и их родителей, региональных и федеральных систем образования).

В области обучения и образования действует международный стандарт оценки качества ИСО 9001:2000. В нем используется процессный подход. Если рассматривать образование как процесс, то становится очевидной его непрерывность, что предъявляет особые требования не только к организации самой образовательной деятельности, но и к оценке ее качества.

Возникает необходимость:

1.     организации регулярной и систематической  оценки, то есть внедрение мониторинга;

2.     оценки только конечного результата без анализа факторов, которые на него повлияли (используемых методов и технологий, системы взаимодействия и др.); 

3.      оценки с учетом движущих сил данного процесса – заказчика (общества и различных социальных институтов) и потребителей (обучающихся и их родителей).

Государственный образовательный стандарт (ГОС) - социальная норма образования и образованности, разрабатываемая и вводимая в соответствии с Конституцией РФ. Он включает в себя федеральный и национально-региональный компоненты. Федеральный компонент ГОС определяет обязательный минимум содержания основных образовательных программ, максимальный объем учебной нагрузки обучающихся, требования к уровню подготовки выпускников.

Соответствие требованиям ГОС и другим стандартам качества образовательного учреждения оценивается в процессе лицензирования, аттестации и аккредитации. Лицензирование дает право образовательному учреждению на проведение образовательной деятельности. Аттестация говорит о реализации образовательного процесса в соответствии с лицензионными нормативами, требованиями ГОС и дает право на прохождение аккредитации. Аккредитация образовательного учреждения дает ему право на выдачу документа об образовании государственного образца.

Показатели качества обучения можно разделить на две основные группы:

1.     показатели, характеризующие качество учебного процесса;

2.      показатели, характеризующие уровень подготовки обучающихся.

Цели оценки качества образования:

1.     определить уровень учебных достижений;

2.     выявить конкретные сильные и слабые стороны в знаниях и навыках, которыми владеют учащиеся;

3.      выяснить, имеются ли проблемы с учебными достижениями у тех или иных групп обyчающихся;

4.      выявить факторы, связанные с учебными достижениями;

5.     отслеживать динамику учебных достижений.

Возможны два механизма совершенствования системы качества образования:

1.     один из них реализуется в педагогической системе; он включает выявление несоответствий и проведение корректирующих или предупреждающих действий преподавателем при реализации педагогической технологии;

2.     второй механизм заключается в критическом анализе системы в целом в процессе различных ее рассмотрений, прежде всего, в ходе анализа со стороны руководства различного ранга и доработок системы на их основе.

При использовании в образовательном контексте понятие "качество" приобретает существенно иной смысл.

Абсолютное понятие "высокого качества" не имеет ничего общего с системой управления качеством в образовании. Тем не менее, в ходе дискуссий по управлению качеством часто возникает вопрос о его абсолютном значении, имеющем ауру роскоши и высокого статуса.

Это идеализированное использование понятия может оказаться полезным для общественных связей, может содействовать образовательному учреждению в улучшении его имиджа. Оно также демонстрирует значение повышения качества как стремление к наивысшим стандартам.

Качество может также использоваться как понятие относительное. В этом случае качество не является атрибутом продукции или услуги. Оно является чем-то, что приписано ему.

О качестве можно судить, когда продукция или услуга отвечает требованиям соответствующих ей стандартов или спецификации.
Качество само по себе не может быть конечным результатом. Оно лишь средство, с помощью которого выявляется соответствие конечного продукта стандарту. Качественная продукция или услуга при рассмотрении качества как понятия относительного совсем необязательно будет дорогая или недоступная, красивая или безликая.

Также она может не являться особенной, а быть обыкновенной, банальной и привычной. Диапроекторы, шариковые авторучки и школьные службы снабжения могут демонстрировать качество, если они отвечают простым, но крайне важным стандартам. Они должны соответствовать тому, для чего предназначены, и отвечать требованиям потребителя. Другими словами, они должны соответствовать предназначенным целям.

Качество как понятие относительное имеет два аспекта: 
первый - это соответствие стандартам или спецификации; 
второй - соответствие запросам потребителя.

Первое "соответствие" часто означает "соответствие цели или применению". Иногда его называют качеством с точки зрения производителя. Под качеством продукции или услуги производитель понимает постоянно отвечающую требованиям стандартов или спецификации производимую им продукцию или оказываемую им услугу. Качество демонстрируется производителем в виде системы, известной как система гарантии качества, которая дает возможность постоянно производить продукцию, услуги, соответствующие определенному стандарту или спецификации. Продукция демонстрирует качество столько времени, сколько этого от нее требует производитель.
Однако кто должен решить, являются ли услуги школы или вуза качественными?

Причина постановки этого вопроса заключается в том, что взгляды производителя и потребителя не всегда совпадают. Часто случается, что превосходная и полезная продукция или услуги не воспринимаются потребителями как обладающие качеством. Особенно остро эта проблема стоит в области образования.

Отказ от единой государственной системы обучения, от многих давно устоявшихся традиций и введение новых (тестирование при приеме в вузы вместо традиционных экзаменов, удлинение времени обучения в школе, интенсивное развитие системы негосударственного образования) выводит проблему качества образования в ряд приоритетных государственных и общественных проблем.

Проблема качества образования как проблема контроля и оценки образовательной деятельности:

Сегодня большинство стран Центральной и Восточной Европы, в том числе и Россия, выработали основы политики контроля и оценки образовательной деятельности в рамках глобальной реформы систем образования своих стран. Эти страны приступили к определению норм (стандартов) при разработке программ обучения, что является важным этапом национальной политики в области образования и контроля его качества как составной части.

Эти нормы (стандарты) являются необходимой основой для определения целей образовании, создания единого в стране педагогического пространства, благодаря которому будет обеспечен единый уровень общего образования, получаемого молодыми людьми в разных типах образовательных учреждений.

Однако в целом в России еще не приняты необходимые меры для создания регулярной системы оценки работы учебных заведений и системы образования в целом. Необходимо отметить, что в этой сфере существует фундаментальное противоречие: с одной стороны, автономия учебных заведений и преподавательского корпуса от государства в сфере определения программ обучения значительно расширяется, а с другой стороны, автономия учебных заведений и преподавателей может вступать в противоречие с систематическим процессом оценки результатов их деятельности со стороны государства.

Успехи новой политики в области образования связаны с социально-экономическими процессами, происходящими в обществе. Действительно, открытость, разделение ответственности, право на разнообразие и соотнесение предложения с потребностями являются теми принципами, которые должны быть в первую очередь внедрены и реализованы в политической и экономической отраслях, чтобы применяться затем в сфере образования.

При оценке качества образования следует выделить следующие положения: 

1       Оценка качества не сводится только к тестированию знаний учащихся (хотя это и остается одним из показателей качества образования). 

2       Оценка качества образования осуществляется комплексно, рассматривая образовательное учреждение во всех направлениях его деятельности.

Гарантия качества, или управление качеством, решаемое в первую очередь путем использования мониторинга качества, означает поэтапное наблюдение за процессом получения продукта, чтобы удостовериться в оптимальном выполнении каждого из производственных этапов, что, в свою очередь, теоретически предупреждает выход некачественной продукции.

Принимая во внимание вышеупомянутые понятия, можно сказать, что следующие элементы являются частью системы мониторинга качества образования:

1       установление стандарта и операционализация:

2       определение стандартов; 

3       операционализация стандартов в индикаторах (измеряемые величины); 

4       установление критерия, по которому возможно судить о достижении стандартов; 

5       сбор данных и оценка: сбор данных; оценка результатов; 
действия: принятие соответствующих мер, оценивание результатов принятых мер в соответствии со стандартами.

Мониторинг качества образования может осуществляться непосредственно в образовательном учреждении (самоаттестация, внутренний мониторинг) или через внешнюю по отношению к образовательному учреждению службу, утверждаемую, как правило, государственными органами (внешний мониторинг).

При формировании образовательных стандартов целесообразно руководствоваться плюралистическим видением содержания и цели стандартов (как стандартов содержания образования, так и стандартов конечного результата, который достигнут обучающимся). Нормативы, относящиеся к условиям, обеспечивающим успешное выполнение стандартов, определяются как нормативы обеспечения "процесса" образования. Примером таких нормативов является наличие необходимого числа учебников и квалифицированных преподавателей, соответствующего материально-технического обеспечения учебного процесса и т.д.

Таким образом, образование предполагается оценивать в качестве результата и процесса деятельности каждого учебного заведения как со стороны контроля уровня знаний и умений обучающихся (одновременно педагогическим коллективом и внешними, государственными органами), так и со стороны контроля, оценки деятельности преподавателей.
О контроле качества образования как контроле усвоения знаний со стороны педагогов мы будем говорить особо.

Скажем лишь несколько слов об оценке деятельности преподавательского состава. Нет никакого сомнения в том, что существует связь между образовательным уровнем преподавателя и достигнутыми результатами его учеников; более того, это самый легкий, упрощенный и одновременно опасный способ определения соответствия преподавателя занимаемой должности. Необходимо учитывать, что преподаватели и учебные заведения являются всего лишь элементом образовательной системы, и, вполне возможно, не самым влиятельным среди множества других, от которых зависят учебные достижения школьника. Поэтому при понимании необходимости оценки деятельности педагога для контроля качества образования важно помнить, что этот элемент оказывает меньшее влияние на академические, учебные достижения, чем семейное окружение или индивидуальные особенности обучающегося (задатки, мотивация и пр.).

Качество не появляется внезапно. Его необходимо планировать. Планирование качества образования связано с разработкой долгосрочного направления деятельности образовательного учреждения.

Мощное стратегическое планирование - один из наиглавнейших факторов успеха любого учреждения в системе образования.
Ведущие цели стратегического планирования определяются не только разработкой общего плана развития образовательного учреждения на некоторый временной период, но и осмыслением и пересмотром главных направлений образовательных услуг, предоставляемых данным учебным заведением, и их соответствия запросам потребителей и прогнозирования развития общества в ближайшем и отдаленном будущем.

Контроль знаний является одним из основных элементов оценки качества образования. Педагоги ежедневно контролируют учебную деятельность своих учеников путем устных опросов во время занятий и путем оценки различных письменных работ.

 Эта неформальная оценка, которая преследует чисто педагогическую цель в рамках деятельности учебного заведения, относится к естественным нормам, учитывая то, что результаты каждого учащегося должны быть как минимум средними. Другими словами, выставленная преподавателем оценка почти всегда показывает допустимый уровень, что, очевидно, ограничивает ее ценность.

Современный подход к оценке результатов высшего образования является более критичным. Действительно, сами подходы и выбор критериев оценки стали значительно более тщательными. В то же время более осторожно начали подходить к возможности использования результатов оценки в целях педагогической диагностики.

 Чтобы быть использованными с той или иной целью, результаты оценки должны иметь три качества они должны:

1.     четко соответствовать программам преподавания;

2.     быть объективными и стабильными (т.е. не подверженными изменениям, независимыми от времени или от характера экзаменующего);

3.      быть экономически выгодными (т.е. время, научные силы и средства на их разработку и проведение должны быть доступны данному государству).

 Закон Российской федерации «Об образовании» провозглашает в качестве одного из основных принципов государственной политики адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития учащихся. Педагогический контроль является важнейшим компонентом педагогической системы и частью учебного процесса. До сих пор его результатом безоговорочно считается оценка успеваемости учащихся. Оценка определяет соответствие деятельности учащихся требованиям конкретной педагогической системы и всей системы образования.

В практике традиционного обучения обнаруживаются существенные отрицательные стороны системы оценок. Анализ традиционных методов проверки показал, что система оценки качества образования не опирается на объективные методы педагогических измерений, поэтому «качество» трактуется сегодня достаточно произвольно, каждым педагогом разрабатывается своя система проверочных заданий. Цель измерения в педагогике – это получение численных эквивалентов уровней знаний. Измерителями являются средства и способы выявления по заранее заданным параметрам качественных и количественных характеристик достижения учащимися уровня учебной подготовки. Изучая научные труды по вопросам количественного исследования обучения и его эффективности, мы можем выявить, что разные исследователи подходят к обучению с различных точек зрения, выясняется возможность математической оценки получаемых результатов, обсуждается применение количественных критериев определения его эффективности.

Субъективность оценки знаний связана в определенной мере с недостаточной разработкой методов контроля системы знаний. Нередко оценка темы, курса или его частей происходит путем проверки отдельных, часто второстепенных элементов, усвоение которых может не отражать овладение всей системой формируемых знаний, умении и навыков. Качество и последовательность вопросов определяются каждым преподавателем интуитивно, и часто не лучшим образом. Остаются без ответов вопросы о том, сколько нужно задать вопросов для проверки всей темы и как сравнить задания по их диагностической ценности.

Проверка и оценка знаний в сложившихся формах остаются малопродуктивном звеном процесса обучения не только потому, что сказывается недостаточность каналов обратной связи. Она не может решать всех задач, которые ставятся перед нею еще и потому, что по этим каналам в двухстороннем обмене между студентом и преподавателем проходит очень небольшой объем полезной и нужной информации.

 При сложившейся системе обучения у преподавателя имеются большие возможности для того, чтобы сразу передать большой объем информации многочисленной студенческой группе. Но при этом очень ограничена возможность получения в нужном объеме сведений о том, как усваиваемся эта информация студентами.

 Эти сведения преподаватель может получить, например, проведя контрольную работу. Но он не может сразу же обработать полученные данные и, тем более, быстро ими воспользоваться для руководства познавательной деятельностью студентов.

Важно заметить, что этой информации не хватает и студентам. Учение может быть результативным только тогда, когда учебная работа систематически и глубоко контролируется, когда сами студенты постоянно видят результат своей работы. При отсутствии такого контроля в процессе усвоения учебного материала студенты не знают подлинного уровня своих знаний, слабо представляют свои недоработки.

 Без систематического и достаточного по объему осуществления принципа обратной связи не может, всерьез идти речь об эффективном управлении процессом обучения. К сожалению, до сих пор в практике вузовского обучения данный принцип реализуется очень слабо и в весьма несовершенной форме.

Точка зрения Н.Г. Марквердта о том, что основным принципиальным недостатком применяемой в системы обучения, выражаясь языком кибернетики, является то, что процесс обучения представляет собой систему с очень слабой или в ряде случаев отсутствующей обратной связью.

С определенной уверенностью можно утверждать, что недостаточное внимание к разработке проблемы повседневного контроля за учебной работой студентов является одной из причин низкой результативности процесса обучения в вузе. Жизнь настоятельно требует поиска более совершенных путей и средств текущей проверки и оценки успеваемости студентов. Задача состоит в том, чтобы сделать текущий учет одним из эффективных средств повышения качества обучения.

Каждый из применяемых методов и форм проверки уровня знаний студентов имеет свои преимущества и недостатки, свои ограничения. Кроме того, к недостаткам существующей практики проверки и оценки знаний следует отнести стихийность, нерациональное использование методов и форм, отсутствие дидактической целенаправленности, игнорирование учителем характерных особенностей материала предмета и условий работы в классе, отсутствие систематичности в ее проведении.

Многие авторы подвергают справедливой критике систему текущих и вступительных экзаменов. Небольшое количество вопросов не позволяет объективно проверить весь курс; вопросы часто не являются отражением тех знаний, умений и навыков, которые необходимо сформировать. Каждый из экзаменаторов имеет свое суждение о знаниях отвечающего, свои методы и критерии оценки. Количество дополнительных вопросов и их сложность зависят от экзаменатора, что также оказывает влияние на общий результат. В результате экзамена преподаватель с большей или меньшей уверенностью может судить о том, что студент знаком ко времени сдачи экзамена с некоторым объектом изученного материала. Об усвоении остального материала он может судить лишь предположительно. Эту задачу невозможно решить при ответе на два-три вопроса за 15-20 минут экзамена даже опытному преподавателю.

 Нельзя оставить без внимания и роль психологических факторов, общую и специальную подготовку преподавателя, его личные качества (принципиальность, чувство ответственности). Все это так или иначе влияет на результат проверки и оценки знаний. Личные качества педагога непременно проявляются как в характере преподавания, так и в процессе проверки и оценки знаний. Следовательно, проблема исключения субъективности в оценке и проверке знаний требует очень углубленного исследования.

По поводу процедуры выставления отметок, которую принято называть контролем или проверкой знаний, умений и навыков, мы склонны поддерживать исследователей, которые справедливо замечают, что допускается смешение понятий, так как мы имеем дело с двумя различными процессами:

1.     процессом определения уровней знаний;

2.      процессом установления ценности данного уровня.

Лишь второй из них является, строго говоря, оценкой, в то время, как первый – измерение, проводящееся при сравнении. При этом начальный уровень сравнивается с достигнутым и с эталоном. Для получаемого прироста избирается оценка. Однако, как мы видим, что первая из указанных операций остается наиболее уязвимым местом в проверке знаний. Из сказанного выше следует, что в практике обучения не только возникла, но и приобретает все большую остроту проблема определения различных уровней обучения, а также включаемая в нее проблема измерения результатов деятельности обучения.

Плохая организация контроля знаний может стать одной из причин снижения качества образования в целом. Все известные в мире попытки улучшения качества образования, не подкрепленные действенной реформой системы проверки знаний, не приносили, как правило, желаемых результатов. Устранить субъективный элемент чрезвычайно трудно в силу различных обстоятельств. Во-первых, весьма условно обозначение результатов обучения: знания, умения, навыки, усвоение, успеваемость и т.п. Все эти понятия не имеют количественной формы выражения. Во-вторых, пока еще не выработаны общедоступные методы прямого измерения учебной деятельности, и о ней судят опосредовано по ответам или по действиям учащихся.

Чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась им в интересах социально-психологического развития личности.

Кроме того, важно чтобы оценка была адекватной, справедливой и объективной. Широко известен ряд типичных субъективных тенденций или ошибок педагогической оценки в школьном мониторинге.

С.Е. Шишов, В.А. Кальней в своей работе «Мониторинг качества образования в школе» приводят примеры таких ошибок:

1.     ошибки великодушия,

2.      ореола,

3.      центральной тенденции,

4.     контраста,

5.     близости,

6.     логические ошибки.

Ошибки «великодушия», или «снисходительности», проявляются в выставлении педагогом завышенных оценок.

Ошибка «ореола» связана с известной предвзятостью педагогов и проявляется в тенденции оценивать положительно тех студентов, к которым они лично относятся положительно, соответственно отрицательно оценивать тех, к которым имеется личная неприязнь.

Ошибки «центральной тенденции» проявляются у педагогов в стремлении избежать крайних оценок. Например, некоторые преподаватели склонны не ставить двоек и пятерок.

Ошибки «контраста» при оценивании других людей состоят в том, что знания, качества личности и поведение обучающегося оцениваются выше или ниже в зависимости от того, выше или ниже выражены те же характеристики у самого педагога. Например, менее собранный и организованный преподаватель будет выше оценивать обучающихся, отличающихся высокой организованностью, аккуратностью и исполнительностью.

Ошибка «близости» находит свое выражение в том, что педагогу трудно сразу после двойки ставить пятерку, при неудовлетворительном ответе «отличника» преподаватель склонен пересмотреть свою отметку в сторону завышения.

«Логические» ошибки проявляются в вынесении сходных оценок разным психологическим свойствам и характеристикам, которые кажутся им логически связанными. Типичной является ситуация, когда за одинаковые ответы по учебному предмету нарушителю дисциплины и примерному в поведении студенту выставляют разные оценки.

 Перечисленные субъективные тенденции оценивания обучающихся в социальной психологии часто называют ошибками, бессознательно допускаемыми всеми людьми. Педагог, вынося оценку, должен каждый раз обосновывать ее, руководствуясь логикой и существующими критериями.

Именно педагогический субъективизм является главной причиной, по которой учащиеся отдают предпочтение компьютерным и тестовым формам контроля с минимальным участием педагогов.

Педагог должен сознательно стремиться к объективной и реальной оценке выполненной учащимся работы. Кроме того, необходимо каждый раз объяснять студентам, какая, почему и за что ему выставляется оценка.

Еще одной причиной необъективной педагогической оценки является недостаточная разработанность критериев оценивания. Важно отметить, что главным преимуществом пятибалльной шкалы является простота и привычность, чем объясняется ее широкая распространенность в течение многих лет (в нашей стране эта шкала принята с 1944 года). Однако она имеет и ряд существенных недостатков: субъективность и слабая дифференцирующая способность. С ее помощью можно провести лишь грубое разделение на четыре группы («двоечники», «троечники», «хорошисты» и «отличники»). Более тонкую классификацию, особенно необходимую при приеме в вузы, пятибалльная шкала не дает. Поэтому возникает необходимость внедрять более гибкие шкалы при выставлении оценок, например, стобалльную.

Пока в нашей стране не осуществлен переход на более гибкую шкалу, педагоги ищут способы повышения стимулирующей роли пятибалльной. Можно выделить несколько таких способов:

1.     выставление оценок со знаками «плюс» и «минус»;

2.     дополнение цифровой балльной оценки словесной или письменной формой, в виде оценивающих высказываний, записей;

3.      использование опоры на коммуникативные мотивы обучающихся (каждому не безразлично, как к нему относятся товарищи, что они думают);

4.      использование экранов успеваемости (хотя если надлежащим образом не нацелить обучаемых на правильное восприятие информации, этот метод может способствовать воспитанию зазнайства у отличников и безразличия у отстающих).

Виды, формы и организация контроля качества обучения:

Контроль в широком смысле – проверка чего-либо, установление обратной связи. Контроль учебной деятельности учащихся обеспечивает получение информации о результате их учебной деятельности, способствует установлению внешней обратной связи (контроль, выполняемый учителем) и внутренней обратной связи (самоконтроль учащегося).

 

 Функции контроля:

1) диагностическая функция (определение качества усвоения пройденного материала, успехов и пробелов в ЗУНах);

 2) образовательная функция (приведение ЗУНов в систему и содействие их прочному усвоению);

3) развивающая функция (внесение корректив в учебный процесс на основе изучения возможностей и способностей учащихся);

 4) воспитательная функция (стимулирование систематических занятий по усвоению ЗУНов и ответственности за их усвоение).

 Требования к контролю:

 1) индивидуальный характер;

2) систематичность, регулярность проведения контроля на всех этапах;

3) разнообразие методов и форм проведения;

4) всесторонность (охват всех разделов учебной программы, проверка теоретических знаний, практических умений и навыков);

5) объективность контроля (отказ от преднамеренных, субъективных, ошибочных  суждений).

 Виды контроля:

1) предварительный контроль (перед началом изучения учебного материала для определения исходного уровня ЗУНов);

 2) текущий контроль (проверка ЗУНов, приобретенных в ходе изучения нового материала, его повторения, закрепления и практического применения);

3) тематический (после изучения темы, раздела для систематизации знаний обучаемых);

4) периодический (контроль по целому разделу учебного курса);

5) итоговый (контроль в конце учебного года с учетом результатов периодического контроля).

6) повторный (проверка знаний параллельно с изучением нового материала способствует прочности и системности знаний учеников);

7) отсроченный (контроль остаточных знаний и умений спустя какое-то время после изучения темы, раздела, курса).

 Формы контроля:

1) индивидуальный;

2) групповой;

3) фронтальный;

4) парный.

 Иногда в качестве форм контроля выделяют: зачет, экзамен, собеседование, контрольную работу, общественный смотр знаний (проводится в присутствии не только одного учителя, но и других учителей, родителей).

Методы контроля - это способы определения результативности учебно-познавательной деятельности обучаемых и педагогической работы обучающих.

1. Устный (устный опрос).

2. Письменный (упражнения, контрольные работы, сочинения, отчеты).

3. Практический (для выявления сформированности умений и навыков практической работы или двигательных навыков).

4. Машинный.

5. Самоконтроль.

6. Комбинированный (уплотненный) – сочетание различных методов контроля.

Заключение:

Качество образования необходимо рассматривать как многомерное понятие.

Под качеством образования – нами будет пониматься интегральная характеристика системы образования, отражающая степень соответствия реально достигаемых образовательных результатов нормативным требованиям, социальным и личностным ожиданиям.

Качество образования сегодня представляет интерес не как абстрактная тема, а как ключ к решению назревших в обществе практических проблем. Качественное образование рассматривается с позиций целостности содержания, технологий обучения, методов контроля и оценки результатов на соответствие личностного развития жизненному самоопределению субъекта и требованиям общества в новых социально–экономических условиях. Оно выступает одной из важнейших характеристик, определяющих конкурентоспособность отдельных учебных заведений и национальных систем образования в целом.

Формируются новые представления о качестве образования, получив которое человек способен самостоятельно работать, учиться и переучиваться. В этой связи качество образования рассматривается как понятие, отражающее способность образовательной системы обеспечивать достижение поставленных в образовании целей и задач, удовлетворять потребности конкретной личности в получении образования, обеспечивать его соответствие запросам общества и экономики, т.е. определяется его социально–экономической адекватностью (от лат. adaekuatus– приравненный) .

Все большее распространение приобретает подход, в рамках которого основной задачей учебного процесса становится формирование креативности, умения работать в команде, проектного мышления и аналитических способностей, коммуникативных компетенций, толерантности и способности к самообучению, что обеспечивает успешность личностного, профессионального и карьерного роста молодежи.

Список литературы:

1. Управление качеством образования: Практикоориентиронанная монография и методическое пособие / Под ред. М. М. Поташника. М, 2000.

2. Шишов С. Е., Кальней В. А. Мониторинг качества образования в школе. М., 1998.

3. Матрос Д. Ш., Полев Д. М., Мельникова Н. Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. М., 1999.

4. Ишкова Л. В. Теория и практика педагогической оценки в образовании старшеклассников и взрослых. СПб., 2000.

5. Муратова В. К. Внутришкольный мониторинг качества обучения учащихся: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 2000.

6. Чурина Л. А. Мониторинг учебной деятельности в инновационном образовательном учреждении как фактор рефлексивного управления: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Киров, 2001.

7. Белкин А. С., Жукова Н. К. Педагогический мониторинг образовательного процесса (учебно-методические материалы). Екатеринбург, 1998.

8. Татьянченко Д. В., Воровщиков С. Г. Управление качеством образования: вхождение в проблему. Челябинск, 1995.

9. Гутник Г. В. Концептуальная модель управления качеством образования в регионе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2000.

10. Братченко С. Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М., 1999.