Характеристика связной речи у детей с моторной алалией

МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО  ОБРАЗОВAНИЯ  РOССИЙСКOЙ ФEДEРAЦИИ

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

Республики Крым

«Крымский инженерно-педагогический университет имени

Февзи Якубова»

Факультет психологии и педагогического образования

Кафедра специального (дефектологического) образования

Реферат по дисциплине: «Логопедия. Системные нарушения речи»

на тему:

«Характеристика связной речи у детей с моторной алалией»

Выполнила:

Петросян Л.А.

Студентка группы ЗС(Д)Л-17

Проверил:

Свириденко И.А.

Симферополь, 2020 г.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………….3

1. Характеристика моторной алалии………………………………………….……...…4 

2. Развитие связной речи при моторной алалии…………………………….………….5

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………………..…9

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ……………………..…….………..10

ВВЕДЕНИЕ

Алалия относится к разряду органических речевых нарушений центрального характера. В настоящее время термином «алалия» принято обозначать тяжелое нарушение речи, обусловленное недоразвитием или поражением речевых областей в левом доминантном полушарии головного мозга, наступившее еще до формирования речи, т. е. до 1—2 лет жизни ребенка

Это нарушение характеризуется полным или частичным отсутствием речи, несмотря на сохранность периферического слуха, а также интеллекта.

Причины, вызывающие алалию, разнообразны. Большинство авторов указывает на воспалительные или травматические поражения головного мозга, на алиментарно-трофические обменные нарушения как во внутриутробном или природовом, так и в раннем периоде жизни ребенка (М.В. Богданов-Березовский, Н. Н. Трауготт, М. Б. Эйдинова).

Алалия не является простой задержкой развития речи. Динамическое изучение речи алалика обнаруживает своеобразие путей ее развития и специфические трудности, имеющие место на всех этапах этого развития, тогда как дети с запозданием речи, начав развиваться, в дальнейшем развиваются нормально и часто самостоятельно.

Наблюдаются различные степени тяжести алалии: от сравнительно легких нарушений, при которых речь начинает хотя медленно и искаженно, но самостоятельно развиваться с 3—4 лет, до тяжелых, когда ребенок не пользуется речью и в 10—12 лет. Позднее, притом при систематической специальной помощи, он овладевает неполноценной и бедной речью. Различают две основные формы алалии: моторную и сенсорную.

1. Характеристика моторной алалии

Моторная алалия — это системное недоразвитие экспрессивной речи центрального органического характера, обусловленное несформированностью языковых операций процесса порождения речевых высказываний при относительной сохранности смысловых и сенсомоторных операций [1].

     Сторонники данной концепции объясняют речевую несформированность моторной недостаточностью (Р. Коэн, Г. Гутцман, Р. А. Белова Давид, Н. Н. Трауготт, В. К. Орфинская и др.). Большинство авторов связывают алалию с кинетической или кинестетической апраксией и выделяют в связи с этим афферентную и эфферентную формы.

      При афферентной алалии механизм нарушения речи сводится к кинестетической апраксии, при эфферентной — к кинетической апраксии (по аналогии с афазией). Есть сведения, что последняя из названных форм является преобладающей в 9—10 раз.

     В свете современных представлений о речи как о многоуровневой деятельности моторные концепции вызывают определенные возражения. Апраксией можно объяснить различного рода артикуляционные расстройства- (нарушения звукопроизношения, звуко-слоговой структуры слова). Однако языковые нарушения, которые являются ведущими при алалии, не могут быть объяснены моторной недостаточностью. Кроме того, и моторная недостаточность отмечается только у половины детей с алалией.

  Согласно психологическим концепциям, механизм моторной алалии составляют нарушения психических процессов (мышления, памяти), а также соотношения отдельных этапов речевой деятельности.

    Современный психолингвистический подход нашел отражение в языковых концепциях (Е. Ф. Соботович, В. А. Ковшиков, Б. М. Гриншпун, В. К. Воробьева и др.)  [4].

     В. А. Ковшиков (1985) полагает, что ядром нарушения при этой форме алалии является несформированность языковых операций производства высказывания (лексических, грамматических, фонетических) при относительной сохранности смыслового и моторного уровня порождения высказывания. Это дает основание интерпретировать алалию как преимущественно языковое нарушение. При моторной алалии может отмечаться и нарушение внутреннего программирования (глубинных синтаксических структур) в сочетании с несформированностью отбора слов, словосочетаний, с несформированностью речевых действий по построению фраз и текста.

    Е. Ф. Соботович отмечает, что основным при моторной алалии является нарушение овладения знаковой формой языка, т. е. правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи. У детей не формируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения высказывания; могут быть несформированными как операции выбора, так и операции комбинирования, следствием чего оказывается нарушенным языковое (и речевое) оформление высказывания. Нарушаются все аспекты лексико-грамматического структурирования: выбор слов и порядок их расположения, грамматическое маркирование и звуковое оформление высказывания. В целом это может быть охарактеризовано как несформированность психофизиологических механизмов, обеспечивающих усвоение, производство воспроизводства и адекватное восприятие знаков языка.

       У ребенка с алалией заметно ограничены возможности овладения системой языковых знаков и самим инвентарем языковых средств различных уровней. Оказываются несформированными операции порождения, оформления высказывания, в частности, наряду с отбором фонем, нарушается внутрислоговое и межслоговое программирование (т. е. артикуляторная программа), и операции, реализующие глубинно-синтаксический и глубинно-семантический уровень, т. е. уровень внутренней речи.

2. Развитие связной речи при моторной алалии

Связная речь - это смысловое развернутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание. Изучением связной речи занимались такие специалисты, как Глухов В.П., Сохин Ф.А., Ушакова О.С., Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и другие.

В формировании связной речи большую роль играет связь речевого и умственного развития детей, развития их мышления, восприятия, наблюдательности. Для связного рассказа о чем-либо, нужно ясно представлять объект рассказа (предмет), уметь анализировать предмет, отбирать его основные свойства и качества, устанавливать причинно- следственные, временные и другие отношения между предметами и явлениями.

Для достижения связности речи необходимо уметь использовать необходимые языковые средства. Нужно правильно использовать интонацию, логическое ударение, правильно подбирать слова для выражения мысли, уметь строить сложные предложения, использовать разные языковые средства для связи предложений и перехода от одного предложения к другому.

Связная речь, накапливая все достижения ребенка, является конечной целью речевого воспитания. Для ее формирования важно овладеть языком.

Выделяют две формы связной речи: диалогическую и монологическую. Диалогическая речь (диалог) - яркое проявление коммуникативной функции языка. Это чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Такая форма речи протекает в конкретной ситуации и сопровождается мимикой, жестами, интонацией. В отличие от монолога, в такой форме речи высказывания могут быть неполными и сокращенными. Характерными чертами диалогической речи являются: разговорная лексика, краткость, обрывистость, недоговоренность, простые и сложные бессоюзные предложения, кратковременное предварительное обдумывание. Диалогическая речь предшествует становлению монологической.

Монологическая речь (монолог) - это связное высказывание одного человека, которое не требует немедленной реакции от слушателя. По времени высказывания монолог длится дольше и имеет более сложное строение, чем диалог. Монологическая речь передает мысли человека, в связи с чем имеет более полную формулировку информации. Монолог требует длительное предварительное обдумывание высказывания. Характерными чертами монологической речи являются: литературная лексика, развернутое высказывание, логическая завершенность, синтаксическая оформленность, связность, обеспечивающаяся одним говорящим. В данной форме речи неречевые средства уходят на второе место.

Диалогическая и монологическая речь имеют существенное различие. Диалогическая речь стимулируется внутренними и внешними мотивами. Монологическая речь стимулируется внутренними мотивами и по своему содержанию зависит от самого говорящего. Но при этом диалог и монолог связаны друг с другом. При общении в форме диалога могут употребляться монологические вставки, что является беседой. Беседа имеет медленный темп обмена репликам, достаточно большой их объем, а также произвольность речи.

Так же связная речь может быть ситуативной и контекстной. Ситуативная речь не отражает полностью содержания мысли в речевых формах и связана с конкретной наглядной ситуацией. Контекстная речь требует построения высказывания без учета конкретной ситуации, с опорой только на языковые средства.

В процессе речевого развития ребенка ведущую роль играет развитие обеих форм связной речи, и занимает центральное место в общей системе работы по развитию речи в детском саду. Необходимым условием развития связной речи является освоение разных ее сторон. В то же время развитие связной речи способствует самостоятельному использованию ребенком отдельных слов, а так же синтаксических конструкций.

Связная речь выполняет важные социальные функции: устанавливает связь с окружающими людьми, определяет и регулирует нормы поведения в обществе, что влияет на развитие личности ребенка.

На первом году жизни ребенка происходит подготовка к овладению связной речью. В это время развиваются предречевые голосовые реакции: крик, гуление, лепет, слова-понятия. Улучшается физический слух. К концу первого года жизни ребенок различает отдельные шумы, звуки, интонацию, слушает музыку, тиканье часов.

В конце первого года жизни у ребенка возникает общение со взрослым не только на эмоциональной основе, но и с помощью речи. Происходит становление коммуникативной речи.

На втором году жизни начинают накапливать активный словарь. Дети понимают обозначаемые на простых сюжетных картинках действия и предметы. Начинают строить простые предложения. Речь аграмматична.

Третий год жизни характеризуется значительным скачком в общем развитии ребенка, вызванный овладением речью. Аграмматизмы почти полностью отсутствуют в речи трехлетнего ребенка. Связь слов в предложении налажена с помощью окончаний и предлогов, употребляются союзы, используются основные части речи. Словарный запас пополняется словами оценочного значения и словами-обобщениям.

Словарный запас четырехлетнего ребенка достигает 2000 слов. В том возрасте появляется "словотворчество", что говорит о наличие усвоения словообразовательных моделей. В четыре года дети свободно пользуются речью, легко вступают в контакт как со знакомыми, так и с посторонними людьми. Он сами начинают разговор, задают много вопросов, их познавательные потребности увеличиваются. Такой интерес нужно поддерживать, т.к. он лежит в основе дальнейшего развития речи и других высших психических функций ребенка.

В пять лет ребенок способен составить рассказ по картинке, пересказать текст в нужной временной и логической последовательности. Формируется внутренняя речь, с помощью которой происходит планирование предстоящей деятельности. Словарный запас значительно обогащается. Нет грубых аграмматизмов в речи, но возможны ошибки в построении сложных предложений. Могут произвольно менять громкость голоса и воспроизводить различные интонации.

После 6 лет ребенок может самостоятельно придумать рассказ и сказку, при этом объяснить их различие. Так же, используя образец ребенок должен составить рассказ о чем-то другом, который получается логичным и развернутым.

Связная речь ребенка совершенствуется постепенно: синтаксический строй предложения, морфологическая оформленность слов, звуковой состав слова.

Так к школьному возрасту ребенок должен овладеть всей сложной системой практической грамматики.

Формирование связной речи моторных алаликов грубо нарушено, в связи с недоразвитием лексических, грамматических и фонетических операций.

У таких детей не формируются "знания" о том, каким набором фонем обозначается то или иное понятие.

Большинство детей с моторной алалией до 2-3 лет либо вовсе не употребляют словесной речи, либо в их речи отмечается ограниченное количество дефектных слов по звуковой и слоговой структуре, не вступающие в синтаксическую связь между собой. Иногда такое состояние затягивается до возраста 4-5 лет.

У детей алаликов отсутствует потребность общения в связной форме на начальных этапах формирования речи. Такое явление обусловлено нарушением общей и речевой активности. Поэтому ребенок активно пользуется паралингвистическими средствами: жестами, мимикой, пантомимой, интонацией.

Часто из-за нечеткости звукового восприятия дети с моторной алалией улавливают только отдельные элементы фразы, в связи с чем не могут их связать в единую смысловую структуру. При наличии крайне бедного активного словаря, дети обладают достаточным пассивным словарем, который состоит, в основном, из обиходно-бытовой тематики. Дети понимают обращенную к ним речь, но могут возникать проблемы при понимании усложненных вариантов речи.

Ковшиков В.А. писал, что одной из характерных особенностей фонематической системы у детей является относительная полнота набора составляющих ее фонем и одновременно - разлаженное функционирование их в языковом процессе. Потенциально дети могут произносить все или большинство звуков, но не могут реализовать эту способность вследствие нарушений "выбора" нужных фонем и установления их порядка. [5]

У детей с моторной алалией отмечаются трудности планирования развернутых высказываний и их языкового оформления. В их рассказах нарушена связность и последовательность изложения, смысловые пропуски, лексические затруднения, большое число аграмматизмов при построении предложений.

Дети не могут описать предметы или составить описательный рассказ. Они отдельно перечисляют предметы и их части. Возникают трудности при описании предмета или игрушки по примеру.

При моторной алалии дети не имеют возможности самостоятельно придумать рассказ. Им тяжело выбрать тему рассказа, последовательность событий выбранного сюжета и его языковую реализацию.

При составлении рассказа по картинке или по серии сюжетных картинок затрудняются выделить главную мысль, не могут выстроить последовательность событий.

При пересказе чаще всего не понимают смысл прочитанного, опускают существенные детали, нарушают последовательность, допускаю повторы, пытаются найти нужное слово. Дети осознают возникающие у них трудности поиска слов, что подтверждают попытки исправить неверные ответы. Ошибочный поиск слов в основном производится по семантическим признакам. Дети адресуясь в различные семантические поля, ограничены в выборе необходимых путей и поэтому нужное слово не появляется или заменяется другим.

Недоразвитие речи отрицательно влияет на развитие памяти. У таких детей страдает вербальная память и продуктивность запоминания. При прослушивании сложных инструкций не могут их запомнить, опускают их элементы, меняют их последовательность.

Ребенок долго овладевает словарным запасом и грамматическим строем родного языка, что тормозит своевременный переход от ситуативной формы речи к контекстной.

По мере развития речевых возможностей монологическое высказывание становится более развернутым и правильным, растет и усложняется словарь, улучшается звукослоговая структура слова и предложений, появляются более сложные предложения.

Итак, дети с моторной алалией медленно овладевают речью, в следствии чего различные звенья речевой системы долго не формируются. Такие дети имеют трудности в овладении словарным запасом и грамматическим строем. Из-за особенностей восприятия обращенной речи и невозможностью выражать собственные мысли, у ребенка ограничиваются речевые контакты со взрослыми и сверстниками, что препятствует осуществлению полноценной деятельности общения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Алалия — одно из наиболее сложных речевых нарушений. Несмотря на многочисленные исследования, оно не является достаточно изученным. Достоверных статистических сведений о распространенности алалии нет. Успехи в изучении алалии в последние годы достигнуты благодаря использованию исследователями методологии комплексного синдромального подхода к анализу дефека. Наиболее сложным и дискуссионным является вопрос о механизмах алалии; сенсомоторные, психологические и языковые концепции по-разному его интерпретируют. Недоразвитие речи при алалии носит системный характер, отмечается несовершенство всех операций в процессе порождения речевого высказывания, хотя наблюдается многообразие вариантов проявления речевых и неречевых симптомов в структуре нарушения.

Можно отметить, что формирование связной речи моторных алаликов является самой трудной и значимой частью логопедической работы с такими детьми;

- Дети с моторной алалией по сравнению со сверстниками с нормальным речевым развитием, значительно отстают в процессе формирования связного высказывания;

- Дети с моторной алалией имеют скудный словарный запас, который можно назвать бытовым;

- Детям с моторной алалией тяжело воспринимать прочитанный текст без зрительной опоры, в связи с чем у них возникают трудности при пересказе;

- При составлении пересказов и рассказов нарушена связность, целостность и последовательность высказывания;

- Дети с моторной алалией не умеют выделять главную мысль в тексте.

Должна проводится комплексная последовательная логопедическая работа. Сначала детей подготавливают к формированию связного высказывания, путем пополнения словарного запаса, коррекцией звукопроизношения, составления фразы со зрительной опорой, а далее и без нее. Далее проводятся работы по овладению диалогической речью, где дети учатся отвечать на вопросы и правильно задавать, а так же воспитывают способность свободно вести беседу. На последнем этапе формирования связной речи происходит освоение монологической речью.

Все это указывает на сложность и длительность процесса формирования связной речи у детей с моторной алалией.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Волкова, Л.С. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических ВУЗов. 5-е издание, переработанное и дополненное. / Л.С. Волкова. – Издательство «ВЛАДОС», 2009.- 703с.

2. Выготский, Л. С. Мышление и речь. /  Л.С. Выготский - М.: «Лабиринт»,  1999.-352 с.

3. воздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – М., 2005.

4. Калягин, В.А. Логопсихология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений. / В.А. Калягин, Т.С. Овчинникова. — М.: Академия, 2006. — 320 с.

5. Ковшиков В.А. Экспрессивная алалия. -- М.: «Институт общегуманитарных исследований», В. Секачев, 2001.

6. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. пед. высш. учеб. заведений/ Под ред. Л.С. Шаховской. – 3-е изд., перераб. И доп. – М.: Гуманит. изд. Центр ВЛАДОС, 2003.

7. Соботович, Е. Ф. К вопросу о дифференциальной диагностике моторной алалии и олигофрении / Е. Ф. Соботович // Нервно-психические и речевые нарушения. – М. : Наука, 2012.