ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКОЙ ОБЛАСТИ

«АКАДЕМИЯ СОЦИАЛЬНОГО УПРАВЛЕНИЯ»

Факультет профессиональной переподготовки педагогических работников

Кафедра _информационных технологий_

название кафедры

РЕФЕРАТ

Антропологический подход в образовательной деятельности

Москва, 2015 г.

ПЛАН

1.              Общие принципы понимания назначения образования в педагогической антропологии. 2

1.1.        Определение что такое образование в свете Закона РФ «Об образовании». 2

1.2.        Общие положения антропологического подхода в образовательной деятельности. 3

2.              Характеристики антропологически ориентированного образования. …………………………………………………………………………...7

2.1.        Задачи развития человека как основа образовательной деятельности. …………………………………………………………………………...7

2.2.        Принципы проектирования антропологически ориентированной системы школы. 9

3.              Заключение. 11

4.              Литература. 13

1.     Общие принципы понимания назначения образования в педагогической антропологии.

1.1.         Определение что такое образование в свете Закона РФ «Об образовании».

Образовательная деятельность учителей в России регулируется Законом РФ «Об образовании». Под образованием в нем понимается целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопро­вождающийся констатацией достижения обучающимся установ­ленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Под получением обучающим­ся образования понимается достижение и подтверждение им определенного образовательного ценза, которое удосто­веряется соответствующим документом. Статья 7 Закона фиксирует понятие «го­сударственные образовательные стан­дарты». Эти стандарты (касающиеся в данном случае школьного образования) подробно раскрываются в соответс­твующем документе (см. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть I. Начальное общее образование. Основное общее об­разование. / Министерство образования Российской Федерации. – М. 2004. – 221 с.). В новом варианте государственных образовательных стандартов (федеральный компонент) показатели качества образованности ученика сгруппированы в 2 большие группы:

I группа — показатели качества усвоения предметных знаний и сформированности учебных умений (это стандартные показатели, которые фиксируют, сколько единиц информации и сколько тактов конкретных предметных действий усвоил и может выдать
в ситуации проверки учащийся);

II группа — показатели сформированности общеучебных умений и навыков (эти навыки фиксируются не для конкретных предметов, а для определенной ступени обучения и во многом отражают такой показатель образованности как «умение учиться»). Большинство показателей II-й группы являются чисто описатель­ными и не подлежат оценке в процессе
итоговой аттестации учащихся.

Еще один документ государственного уровня, имеющий отношение к определению качества об­разования — «Требования к оснащению образовательного процесса в соответс­твии с содержательным наполнением учебных предметов Федерального ком­понента государственного стандарта общего образования». В нем, а также методических письмах о преподавании конкретных дисциплин зафиксиро­ваны в общем виде процессуальные и дидактические требования, призванные обеспечить решение задач образования (конкретно, достижение стандартов на уровне знаний и ОУУН (общеучебных умений и навыков)).

Можно сказать, что образование есть процесс достижения определенного уровня предметных знаний и формирования рекомендованных учебных умений в специально организованной образо­вательной ситуации. Возможно, этого достаточно для обеспечения общего под­хода к образованию в нашей стране, но не всегда достаточно для создания целостного, осмысленного, со­держательно и ценностно наполненного образовательного процесса в конкретном образовательном учреждении. Для него понятие «качество образования» должно дополняться более тонкими смыслами, иначе почти неизбежно школа из живого существа превращается в формально устроенный механизм по обеспечению образовательного стандарта. Именно на этом уровне осмысления понятия качества образования и его реализации в практике существуют и развиваются различные образовательные подходы и стратегии: система развивающего обуче­ния Эльконина-Давыдова, компетентностный подход, личностно-ориентированный подход к обучению Якиманской, школа мыследеятельностной педагогики Громыко и др. В этой работе хочется осветить общие положения антропологического подхода к образовательной деятельности.

1.2.         Общие положения антропологического подхода в образовательной деятельности.

При рассмотрении смысла толкования сущности процесса образования, то можно обратить внимание, что этот смысл был не одинаковым, например:

• как «искусства обманывать насчет происхождения, обманчиво скры­вать унаследованное душой и телом плебейство» (Ф. Ницше);

• как «отклонения от целого, по­пытки втиснуть новых учеников в общество людей, уже потерпевших неудачу» (А. Менегетти);

• как знакомства «молодого человека с лучшей частью человеческого наследия» (Э. Фромм);

• как процесса питания «души и сердца ребенка всеми лучшими, высшими, возвышающими, одухот­воряющими» образами (Ш. А. Амонашвили).

Так, в процессе образования идет формирование нового типа людей — человека культурного, образованного. И внешне, и внутренне этот тип людей отличается тем информационным, ценностным содер­жанием, которым он овладел и продол­жает овладевать. Человек культурный формируется образованием.

У этого процесса есть определенные, внешне заданные цели. Отбор содержания и форм образования происходит в соответствии с этой целью. И цель эта связана с человеком, теми качествами и способностями, которые в нем предпоч­тительно сформировать. В образовании всегда есть эталон, образец человека об­разованного, в соответствии с которым разворачивается процесс и оцениваются его результаты.

Образование — это самое главное понятие по отношению к ребенку, приходящему в школу или уже покида­ющему ее. Образование — это процесс, в который его включили на входе и его личное до­стояние на выходе. Конечно, мы чаще говорим «ребенок учится» или «ребенок воспитывается» в школе. Но правильнее говорить «ребенок образовы­вается», то есть формируется по образу и подобию того образца человека обра­зованного, который взрослые заложили в содержание и формы его школьной жизни — урок, перемену, кружок, об­щешкольный праздник, классный час, экскурсию и т. д.

Сегодня в педагогической профес­сии параллельно сосуществуют три принципиально различных способа строить педагогические процессы и педагогическую деятельность: пара­дигма традиции, технократическая и гуманитарная парадигмы. Доминируют «знаньевый» и антропологический под­ходы к пониманию сути педагогической деятельности.

Для педагога в рамках «знаньевого» подхода профессиональной ценностью становится объективное, точное знание и четкие правила его передачи ученику. Для учителей такого типа во все времена был актуален девиз «знание — сила», а любой результат процесса обучения или воспитания мо­жет быть оценен в системе «да — нет», «знает — не знает», «воспитан — не воспитан», «владеет навыком — не вла­деет». При этом оценка качества знаний (поведения) переносится и на личность. В данном подходе всегда предполага­ется существование некоего внешнего, объективно заданного  стандарта, по которому сверяется уровень обученности, воспитанности, профессиональной подготовки.

Многообразными могут быть ме­тодики: от репродуктивных до интер­активных. Суть остается та же: зада­чей педагога, либо автора обучающей программы становятся нахождение и передача алгоритма, позволяющего «за­вести» эталонное содержание в сознание и поведение ученика и обеспечить как можно более полное и точное его вос­произведение.

Обучение в рамках «знаньевого» подхода ведется по принципу «черного ящика», и педагогу, в конечном счете, оказывается интересен лишь вход и выход информации. Физиологическая, психологическая, нравственная цена, которую платит ученик за усвоение; моменты деформации разума, души — все это для него не столь значительно, а иногда просто непонятно и чуждо.
Важнее всего результат, который, кстати, в силу исходных установок, почти всегда добросовестно достигается, ибо в нем, формальных его показателях, в
соответствии норме, стандарту — сила учителя и ученика.

По мере стремления человечества в ходе воспитания и обучения проникнуть в глубины субъективного мира формиро­вался гуманитарный, антропологический подход, где основной профессионально-педагогической ценностью становится определенный человек — его внутреннее пространство, специфика индивидуаль­ного процесса познания. В этом великий смысл образования как процесса куль­турологического: «образовать человека — значит помочь ему стать субъектом культуры, научить жизнетворчеству» (Е. В. Бондаревская). Есть и не менее
важный гуманитарный, антропологический смысл: образование это обретение человеком своего образа — неповторимой индивидуальности, творческого начала: «формы вещей, неразличимые во тьме ночи, становятся зримыми и отчетливо являют себя при свете дня. Точно так же образование вылепливает и высвечивает образ этого человека и делает отчетливо зримым его уникальную непохожесть и отличенность от всех иных и всего иного»
(М. Тищенко).

Педагогический процесс в гумани­тарном варианте богат импровизациями, построен по принципу диалога (полило­га). Здесь не может быть однозначной нормы, здесь всегда множественный выбор. В связи с этим и результат информационного общения (обмена) оценивается в системе «да — да». Такой подход дает эффект расширения содер­жания, изначально предложенного педа­гогом за счет пересечения субъективных миров его участников.

Одна из основных идей гуманитарно­го подхода — ценностно-смысловое ра­венство взрослого и ребенка. Это значит, что в гуманитарном пространстве учи­телю интересен любой ученик, каждый воспитанник, поскольку здесь важны не только и не столько конкретное знание (качество опыта), но, в первую очередь, путь к нему, отношение, оценочное суждение. В этом режиме становится возможным Обучение, когда оба учатся: и ученик, и учитель. За счет этого в учеб­но-воспитательном процессе складыва­ются субъект-субъектные отношения, а основной задачей педагога становится обеспечение свободы диалога. Скорость и успешность обучения в такой системе зависит от уровня коммуникативной культуры, от индивидуальных способ­ностей ученика и учителя проникнуть в суть познавательной или жизненной проблемы, предлагаемой «другой» сто­роной, Существуя в антропологическом подходе, педагог получает возможность все время обогащаться в профессиональ­ном общении с учеником. Для него будут характерны диалоговые, игротехнические, проективные, исследовательские технологии, где используются языки естественного общения людей. В логике антропологического подхода возника­ет естественная возможность работы подрастающего человека со своими не­достатками и проблемами в развитии, связанная с потребностью выхода за свои пределы.

В поисках философско-антропологической основы построения образовательного процесса мы можем опираться как на отечественные, так и на зарубеж­ные идеи и разработки. К. Д. Ушинский — создатель самой идеи педагогичес­кой антропологии, целостной науки о человеке в контексте его воспитания и саморазвития.

Зарубежная философия образования за последние сто с небольшим лет про­шла серьезный путь развития, и сегодня мы, разрабатывая ценностно-целевые основания своей деятельности, можем опираться на накопленные ею представ­ления:

1. Одно из самых существенных свойств человека — его принципиальная незавершенность. Человек — существо, превосходящее само себя и мир, прин­ципиально незавершенное, открытое для мира, для возможностей действия, способное и вынуждаемое делать выбор (М. Шелер).

2. Образование есть неотъемлемый признак самого бытия человека, на­правленный и изнутри мотивированный процесс становления и самостановления человека ( Г. Ноль, О. Больнов).

3. Человек не может быть полноцен­но описан и понят вне таких категорий и понятий как «жизнь», «свобода», «смысл», «совесть», «достоинство», «творчество», «риск», «трагедия», «кри­зис», «событие» и др. (В. Слободчиков)

4. Конкретные условия и механизмы воспитания могут быть адекватно опи­саны только с позиций «детоцентризма» (при понимании ребенка в контексте целей и смыслов его существования, его психологической и биологической природы).

5. Процесс воспитания имеет прин­ципиально диалогическую природу, он построен на встрече «Я» и «Другого» (М. Бубер).

6. Детство — самоценный период человеческой жизни, ключ в понимании
природы человека (К. Ушинский).

В рамках антропологической пара­дигмы понятия образования и сущности человека рассматриваются в неразрыв­ной связи. Педагогическая антропология задает нам общие принципы понима­ния самого назначения образования. Образование — социально-культурный механизм целенаправленного развития и формирования человеческого качества на основе систематизированного в содер­жательном и процессуальном отношении воспитания и обучения (Колесникова, 2001). Основное содержание образования — компетенции и способности челове­ка, формируемые в процессе обучения и социализации. Знания — «строительный материал», средство развития человека. Выбор учебного материала вторичен по отношениям к задачам развития ребенка (возрастным, индивидуальным). Педаго­гическая деятельность — это деятельность по созданию условий саморазвития, са­мообразования людей, по обеспечению для них пространства выбора, возмож­ностей свободного и творческого дейс­твия (Слободчиков, Исаев, 1995).

2.     Характеристики антропологически ориентированного образования.

2.1.         Задачи развития человека как основа образовательной деятельности.

Цен­тральным понятием, характеризующим антропологически ориентированное об­разование, является понятие развития. Образование и заключается по сути дела в том, что идет процесс це­ленаправленного развития, который приводит к определенному результату — становлению человека, обретению им культурно-значимых качеств, способностей и возможностей.  Эти способности позволяют ему стать субъектом культуры, человеческих отношений, носителем исключительно человеческих возможностей — рефлексии, самосознания, способности к диалогу и проектировоч­ной деятельности и т. д.

Слово «развитие» — древнеримское по происхождению; первоначально оно означало развертывание свитка при чтении: все, что уже написано в книге, разворачивается затем в сознании чита­ющего. Похожее толкование словосоче­тания «развитие мысли» мы находим у М. Т. Цицерона: то, что было свернуто в сознании говорящего, разворачивается через его речь перед слушателями.

В настоящее время понятие «разви­тие» стало естественной и неотъемлемой частью мировоззрения человека. Оно применяется для характеристики самых разных процессов в живой и неживой природе: развитие Земли, Вселенной, природы, языка, страны, подходов к пониманию чего-либо, наконец, самого Человека. Понятие, которому на самом деле чуть больше 200 лет, сегодня — одно из ключевых в культуре.

Для нас важно развести 3 вида раз­вития с точки зрения причин, его обусловливающих (по В. Слободчикову). Становление — естественная временная последовательность ступеней, перио­дов, стадий. Такое развитие есть движе­ние от некоторой причины, запускаю­щей (поддерживающей) изменения и до закономерных следствий. Возрастное развитие, особенно, в период от мла­денчества до юности, имеет довольно устойчивые и четкие характеристики становления. Есть закономерные этапы физического, психофизиологического, умственного и эмоционально-волевого развития. Для данного этапа циви­лизации характерны и определенные закономерности становления собствен­но личности человека. Формирование — процесс изменения деятельности, способов и средств развития, имею­щихся в распоряжении человека. Это движение от имеющегося социокуль­турного образца к его внутреннему присвоению. Процессы и закономер­ности формирования — сердцевина всего образования. Это то содержание, которое мы хотим с помощью педаго­гических средств «переложить» из вне­шнего культурного окружения ребенка в его внутренний мир. Преобразование — процесс саморазвития, движения че­ловека по целям, ценностям и смыслам
своего существования. Преобразование присоединяется к процессам становле­ния и формирования на определенных этапах развития, а к подростковому и юношескому возрасту становится доминирующим.
Само по себе это не происходит, так как
способность к саморазвитию должна быть выращена в человеке, в том числе
– в процессе формирования.

Таким образом, развитие ребенка — сложный процесс, который в тех
или иных пропорциях содержит в себе
становление, формирование и саморазвитие.

Для антропологической педагогики центральным понятием, определяющим и содержание, и форму педагогической работы, является понятие «задачи раз­вития».

Р. Хавигхерст дает следующее опре­деление понятию «задача развития»: Это задача, которая лежит на полпути между требованиями общества и потребностями индивида. Успешное и своевременное решение такой задачи делает человека счастливым и облегчает решение задач развития последующих возрастов. Не­успех в решении задач развития ведет к ощущению несчастливости, к обще­ственному осуждению и сложностям в решении будущих задач развития.

Для нас важны две различных, но взаимосвязанных между собой составля­ющих этого понятия. С одной стороны, задачи развития — это то, что имеет отношение к самому ребенку, процессам его становления и формирования на определенном возрастном этапе. Задачи развития, а затем и саморазвития связа­ны с самой логикой движения ребенка от одной социокультурной ситуации к другой, от одного физиологического возраста к другому, с ведущей деятель­ностью, системой отношений с другими людьми, а с определенного момента — собственными ценностями и смыслами жизни.

Задачи развития — это то образова­тельное содержание, которое предлагает антропологически ориентированная школа ребенку определенного возраста, обладающему теми и иными индивиду­альными особенностями. Это содержа­ние может «упаковываться» в урок и его предметное содержание, внеурочное ме­роприятие, оформление образователь­ной среды, формы общения взрослых с учащимися и учащихся между собой… Однако за каждой формой, содержанием и методикой каждого урока учитель (и любой другой специалист школы) видит задачу развития, удерживает ту развива­ющую цель, ради которой все это было придумано и воплощено.

Задачи развития формируются при слиянии  трех источников:

• задачи формирования тех важней­ших человеческих качеств и способ­ностей, ради которых и существует образование;

• задачи возрастного развития, вы­текающие из внутренней логики становления психики человека на данном этапе и требований социокультурной ситуации, в которой здесь и сейчас живет ребенок;

• индивидуальные задачи данного ребенка, связанные с его индивидуальными особенностями и воз­можностями.

Социокультурные задачи развития ребенка в процессе образования — это те важнейшие человеческие способ­ности и качества, умения и обретен­ные возможности, которые являются результатом образования. Обретение их делает индивида рода «человек» частью культуры, общества, субъектом развития человеческой цивилизации и саморазвития. На уровне метафоры мы назвали их «струнами» развития в процессе образования. Их семь, как в классической концертной гитаре (как известно, такая гитара, если струны на­строены и выполнены из благородного материала, необыкновенно гармонична в своем звучании).

В антропологическом подходе мож­но говорить о следующих  социокультурных задачах развития человека в процессе образования:

1.задачи развития человека

2.мировоззрение

3.самопознание

4.рефлексия

5.мышление, целеполагание

6.самоопределение, выбор

7.сотрудничество, диалог

Эти задачи — это социокультурное со­держание образования на всех его этапах: от дошкольного до старшего школьного возраста. Естественно, что в каждый возрастной период они накладываются на особенности и специфические задачи возраста и обретают свои черты. Они не уходят, не растворяются в возрастных задачах, они обретают значимые для возраста черты. Удерживать в каждом возрасте ту или иную социокультурную задачу, облекая ее решение в адекватные формы — очень важная составная часть профессионализма педагога.

2.2.         Принципы проектирования антропологически ориентированной системы школы.

Для того чтобы «настроить» работу школы на решение задач развития — социокультурных, возрастных, индивидуальных, — при проектировании ее деятельности необходимо учесть ряд очень важных антропологических положений.

Первое положение — создание условий для целостного проживания ребенком всех образовательных ситуа­ций, предлагаемых взрослыми. Человек — целостное телесное существо, субъект деятельности и общения с другими людьми, обладающий внутренним миром, даром познания самого себя и мира вокруг. В различных антропологи­ческих традициях можно увидеть разные подходы к определению этой целост­ности. Для христианской антрополо­гии характерно выделение трех сторон целостности — телесной, душевной и духовной. В психологической антропо­логии В. И. Слободчиков выделяет три аспекта человеческого «Я»: индивид, личность и индивидуальность. Для ре­шения задач проектирования целостной образовательной среды можно выделить следующие аспекты целостного «Я» человека:

·              ценности и мировоззрение

·              внутренний мир

·              отношения с другими людьми

Интересы и способности, физические возможности, деятельность, отношения с другими людьми.

Целостность ребенка в школе — это представленность его как человека в ос­новных ипостасях человеческого сущес­твования, в системе социальных отноше­ний и разнообразных видов деятельности. В традиционном варианте пост­роения образо­вательного про­цесса, несомнен­но, есть место ребенку, но он представлен в та­ком образовании.

Преимущественно одной стороной своей целостности — «как субъект восприятия информации и нормативного общения». Другие стороны «Я» ребенка также проявляются в ситуациях школьного общения и взаимодействия, но в боль­шинстве случаев они квалифицируются как нарушение течения образовательного процесса (дисциплины, норм учебного труда, норм общения со взрослыми и т. д.). По сути дела, школа нередко провоцирует фрагментарное включение ребенка в те или иные образовательные ситуации или отношения. Вследствие этого ученик ощущает себя в школе дискомфортно, школьная среда не предоставляет ему возможностей для развития значимых сторон его человеческой сущности.

Достижение целостности — это создание в рамках образовательной среды школы в целом или отдельных ее аспектов условий, позволяющих ребенку реализовывать и развивать разнообраз­ные стороны своего «Я», переживать состояние целостности на интеллекту­альном, эмоциональном, физическом и духовном уровнях. Этому должны быть подчинены все аспекты образовательного процесса: содержание учебных предме­тов, технологии и методы обучения, стиль общения учителя и ученика (содержание их общения), система дополнительного образования, воспитательная и психоло­гическая работа, оформление школьного пространства и др.

Не менее важной является реали­зация принципа активности ребенка в образовательном процессе. И это — второе важное положение. В антро­пологической педагогике образование рассматривается как процесс, в который человек включен в активной позиции. Активность может возникать за счет разных источников:

• интерес к информации (познава­тельная потребность);

• интерес к способу действия;

• интерес к людям, организующим или участвующим в процессе;

• потребность в самовыражении и (или) самопрезентации;

• потребность в самопознании и (или) самовоспитании;

• актуализация творческой позиции;

• осознание значимости происходя­щего для себя и других (в настоящем и будущем);

• потребность в социальном при­знании;

• получение материальных выгод и преимуществ.

Главное — что эта активность управ­ляет ребенком изнутри, помогает ему:

преодолевать трудности, идти к цели, самостоятельно решая задачи собствен­ного развития.

Обеспечение целостности сущест­вования ребенка в школе и поддержка активности — это задачи, требующие специальной (целенаправленной и продуманной) деятельности педагоги­ческого коллектива. Работа с детьми должна насыщаться условиями и воз­можностями для развития различных сторон человеческого «Я». Результатом такой деятельности будет развитие тех или иных качеств и способностей ре­бенка. Например, создание условий для развития такой стороны человеческой целостности как «Я и мой внутренний мир» способствует формированию на­выков самопознания, понимания себя, рефлексии, навыков целеполагания на основе самоанализа, готовности к совершению выбора, внутренней сво­боды, личной автономности, навыков саморегуляции поведения и др.

3.     Заключение.

Образование есть процесс целе­направленного развития, который приводит к определенному результату — становлению человека, обретению им культурно-значимых качеств и способ­ностей. Эти способности позволяют ему стать субъектом культуры, человеческих отношений, носителем исключительно человеческих возможностей — реф­лексии, самосознания, способности к диалогу, проектировочной деятельности и т. д. Предметные и межпреждметные знания, предметные и общеучебные умения и навыки выполняют в процессе этого целенаправленного развития роль «строительного материала», с помощью которого происходит сначала созидание, а затем и самосозидание человека как субъекта культуры. Становятся понятными приоритеты в иерархии педагогической деятельности. Знания совместно с уме­ниями и навыками не обладают само­стоятельной ценностью, а приобретают ее в контексте некоторой идеи и целей, поставленных педагогами в отношении развития личности конкретных учени­ков, контексте задач развития.

Построение системы работы школы на основе антропологического подхода пред­полагает, как минимум, два важных шага.

Первый шаг — проектирование обра­зовательного процесса и образователь­ной среды школы на основе антропо­логических принципов: 1) целостности ребенка в процессе образования, 2) его собственной активности в освоении предлагаемого содержания, 3) ориента­ции на развитие качеств и способностей человека как субъекта культуры.

Второй шаг — построение системы деятельности всех специалистов шко­лы на основе задач развития школы и ребенка и организация постоянного сотрудничества этих специалистов.

Такая система работы представляет собой систему делового взаимодействия всех специалистов школы, выстро­енную для достижения общей цели — создания условий для решения задач развития учащихся школы в целом и каждого ребенка в отдельности. Сис­тема строится и регулируется на различных уровнях:

• ценностно-целевом: единый взгляд на природу детства, роль взрослых в развитии ребенка, цели образо­вания;

• содержательном: общее представле­ние о портрете выпускника, задачах развития для различных школьных возрастов, конкретных учащихся школы;

• технологическом: построение каж­дым специалистом своей деятель­ности на основе поставленных задач развития;

• организационно-управленческом: создание устойчивых механизмов сотрудничества, закрепленных в организационной культуре школы, средств и форм взаимодействия специалистов.

Антропо­логический подход представляет собой ту методологическую базу педагогической деятельности, которая обеспечивает все уровни процесса выработки критериев оценки качества образования: раскры­вает само понятие, фиксирует эталонные требования к результату (через описание обретенных человеком качеств и спо­собностей), определяет требования к содержанию и процессу педагогического взаимодействия, настроенного на реше­ние задач развития учащихся. Отдельная задача, очень непростая, но понятная в контексте общих антропологических положений, — это выработка конкретных критериев и показателей образованности учащегося и критериев «нацеленности» образовательного процесса на эталонный результат, возрастные и индивидуальные задачи развития.

4.     Литература.

1.                 Битянова М.Р. Антропологический подход к решению проблем успешности обучения ребенка в школе / М.Р. Битянова, О.И. Глазунова. Московский городской психолого-педагогический университет; Психологический институт РАО // Психологическая наука и образование. — 2005. — № 1.

2.                Битянова М.Р.Работа с ребенком в образовательной среде: решение задач и проблем развития: Науч.-методич. пособие для психологов и педагогов. — М.: МГППУ, 2006.

3.                Битянова М.Р.Разработка и внедрение гуманистической модели образовательной системы:
учеб.-методич. пособие / Битянова М.Р., Беглова Т.В. — М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2006.

4.                Слободчиков В.И., Исаев, Е.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. — М.: Школьная пресса, 2000.

5.                Слободчиков В.И., Исаев, Е.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. —
М.: Школа-ПРЕСС, 1995.