Текст:

Департамент образования города Москвы

Государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования города Москвы

«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Педагогический институт Физической культуры и спорта

Институт педагогики и психологии образования

Общеинститутская кафедра Теории и истории педагогики

Реферат на тему:

Образовательная система прошлого за рубежом

2015 г.

Оглавление

Введение……………………………………………………………………….....3

История развития образования за рубежом…………………………………………………3

Тенденция образования в России за рубежом…………………………………………….…5

Характерные явления для зарубежных систем образования……………………………….6

Образовательные модели………………………………………………………………………7

Нестандартные типы школ XX—XXI вв……………………………………………………...7

Основные течения и выдающиеся деятели педагогики XIX-ХХ вв……………………..…12

Состояние системы образования в России на рубеже XIX–XX вв………………………….17

Заключение………………………………………………………………………………….….20

Введение

На данный период времени в образовательных учреждениях происходит повсеместное внедрение усовершенствованной инновационной техники. В них начинают оснащать кабинеты компьютерами, интерактивными досками и прочими новейшими устройствами. Все это происходит далеко не случайно, а в соответствии с общемировыми тенденциями развития образования. [6]

История развития образования за рубежом

Образование является одной из важнейших сфер современного общества. В зависимости от того, как функционирует система образования можно оценить культурное состояние общества. В современном мире образование стало доступнее, во много раз повысилось его качество, а также появились новые методы обучения. Однако так было далеко не всегда. В этой главе рассмотрены исторические условия возникновения образования, представлена общая характеристика этапов развития образования за рубежом.[6]

Воспитание предков человека и первобытных людей зародилось в непосредственной связи с физическим, умственным и нравственно-эмоциональным взрослением. Сначала оно было бессистемным, но постепенно усложнялось. В условиях первобытнообщинного строя целью и содержанием воспитания являлось развитие трудовых навыков, чувства верности интересам рода и племени, сообщение знаний о традициях, обычаях и нормах поведения в данном роде и племени. Наряду с появлением земледелия, скотоводства и ремесел, т.е. разделением труда, молодых людей подготавливали к труду в "домах молодежи" и семьях.[6]

Когда стала появляться частная собственность, рабство и моногамные семьи наступило разложение первобытного общества. Воспитание стало семейным, возникли школы.[6]

В Древней Греции и Риме педагогическая теория и практика достигли достаточно высокого уровня.[6]

Афины и Спарта были наиболее влиятельными полисами, в них сформировались афинская и спартанская системы воспитания.[6]

Спартанская система - один из первых в истории опытов государственного воспитания. В Спарте оно имело военно-физический характер, было направлено на подготовку мужественных и преданных полису людей. Образование в Спарте было привилегией рабовладельцев. Их дети с года до 7 лет воспитывались дома, с 7 до 15 лет вне семьи - в интернатах, где их учили чтению, письму, счету, также они много занимались военно-физической подготовкой. Главное внимание уделялось физическому воспитанию, а именно закалке, умению переносить холод, голод, жажду, боль. С 15 до 20 лет юноши Спарты получали музыкальное воспитание (хоровое пение). Юноши 18-20 лет переводились в особую группу эфебов и несли военную службу. Далее молодые спартанцы подвергались итоговым испытаниям. Главным из них было испытание на выносливость: юношей публично секли. Прошедшие посвящение получали оружие, но затем еще в течение 10 лет постепенно приобретали статус полноправных членов военной общины. [6]

Афинская система - воспитания отличалась от спартанской. В ней акцентировалось внимание на всестороннем формировании личности, прежде всего с развитым интеллектом и культурой тела. Афинское образование было аристократическим. Оплатить его могли только богатые люди. Кроме того, оно отличалось полным презрением к физическому труду, считалось, что труд - удел рабов.[6]

В 7 лет они начинали учиться. В воспитании сына решающую роль играл отец: учил обращаться с оружием, прививал хозяйственные навыки. Девочки продолжали находиться под присмотром матери, поскольку их обучение было связано с домом: они учились ткать, прясть, вести домашнее хозяйство. В Афинах периодов архаики и классики не было государственных школ. Частное обучение постепенно приобретало коллективные формы. Дети под руководством учителя организуются в группы, которые становятся зародышами будущих школ. Обучение какому-либо ремеслу признавалось обязательным, рассматривалось как долг отца. [6]

Программа содержала умственное, эстетическое и физическое воспитание. Соответственно мальчик имел трех педагогов. Например, грамматик обучал чтению, письму, счету; кифарист занимался с детьми музыкой, пением, танцами, обучал мастерству игры на музыкальных инструментах, тренер учил различным видам спорта, которые входили в программу Олимпийских игр.[6]

Все юноши Древней Греции начиная с 18 лет проходили военную подготовку. Она длилась 2-4 года. В это время молодых людей называли эфебами.

В педагогических идеях Древнего Рима и существовавшей тогда практике отразились особенности этой цивилизации. Приоритеты в педагогических идеалах отдавались гражданскому воспитанию. Вместе с тем особую роль в формировании личности юных римлян играло и домашнее обучение.[6]

Коллективное обучение детей существовало, по свидетельству Тита Ливия, ещё в период ранней республики. Оно начиналось с 7 лет. Девочки и мальчики из богатых семей учились дома, из менее состоятельных - посещали школу. Росло рабовладение, увеличивалось богатство и расслоение населения, что привело к делению школ по имущественному признаку. В Римской империи грамматические и риторические школы стали государственными. Военную подготовку молодежь проходила в воинских формированиях - легионах.[6]

Эпоха Средневековья знаменуется пропастью варваризации и регресса, в которую опустилась Европа в результате крушения античного мира. Теперь традиции античного светского образования сохранялись в меньшей части стран Европы.

Церкви и особенно монастырям принадлежит выдающаяся роль в развитии культуры средневекового мира. Духовенство было не только самым образованным, но и вообще единственно грамотным сословием. При церквях и монастырях открывались школы, где учились как будущие монахи, так и дети мирян. В монастырях имелись библиотеки и скриптории (мастерские по переписке книг).[6]

В период Раннего Средневековья обучение грамоте и прочим наукам считалось не обязательным. Светская власть в течение продолжительного периода времени будет играть подавляющую роль в развитии школьного образования.[6]

С развитием городов со второй половины 11 в. начинается период культурного подъема, возрождающий систему образования. Помимо восстановления приходских школ, в городских центрах открываются кафедральные школы при соборах. С 12 (13) в. появляются светские школы, возглавляемы магистрами. Эти заведения ориентировались на подготовку светской администрации и не подчинялись церкви.

В учебных заведениях не было разделения по возрасту, особенность детской и юношеской психологии не учитывалось. Девятилетние могли соседствовать с семнадцатилетними. В школе строго следили за дисциплиной, в качестве средства воспитания использовали розгу.[6]

В 13 в. складывается новый, высший тип учебного заведения. Кафедральные школы, а затем университеты. Ранее всего подобные объединения сложились в Париже, Болонье, Оксфорде. Они автономны в юридической, административной и имущественной сферах, о чем свидетельствуют привилегии, пожалованные папой, императором или королем. В университетах существуют специальные отделения - факультеты. На младшем (артистическом) изучаются семь свободных искусств (грамматика, риторика, диалектика, арифметика, геометрия, астрономия и музыка), на старших - право, теология, медицина. Университеты получают право на присуждение ученых степеней и выдачу разрешений на преподавание. В 14 в. возникает еще один вид образовательного учреждения - коллегии (позднее коллежи, колледжи). Первоначально так называются общежития студентов и магистров. Затем они превращаются в учебные центры, здесь также читают лекции и проводят диспуты. Один из самых знаменитых колледжей получил имя своего основателя, духовника короля Людовика Святого - Робера де Сорбоны. [6]

Форма преподавания магистра - это лекции и диспуты. На диспутах оппоненты устраивали бурную дискуссию на заданную тему.[6]

В эпоху Возрождения, когда происходило разложение феодализма и зарождение буржуазного общества, педагогическая мысль получила дальнейшее развитие в трудах мыслителей Ренессанса. Основной идеей является гуманизм, новое мировоззрение, в центре которого находится человек, его достоинство и творческие силы. Для этого периода характерен расцвет науки, литературы, искусства.[6]

Ярчайшим представителем гуманистических идей воспитания был Томас Мор. Его взгляды на воспитание выражались в следующем: равное образование для всего населения, а также для мужчин и женщин; обучение на родном языке; широкое применение наглядности в обучении; изучение новых предметов (основными должны быть естествознание, арифметика, геометрия, музыка); сочетание физического и умственного труда; трудовое воспитание, борьба с тунеядством; физическое воспитание.

Ещё один выдающийся деятель эпохи Возрождения ХV-ХVII в. был Ян Амос Коменский, чьи идеи получили мировое признание и до сих пор актуальны.

Обучение согласно Я. А. Коменскому должно было проходить три ступени: познание себя и окружающего мира (умственное воспитание); управление собой (нравственное воспитание); стремление к богу (религиозное воспитание).[6]

Возрастная периодизация по Я. А. Коменскому выглядела следующим образом:

-детство (от рождения до 6 лет) - усиленный физический рост и развитие органов чувств (материнская школа);

-отрочество (от 6 до 12 лет) - развитие памяти и воображения (шестилетняя школа родного языка);

-юность (от 12 до 18 лет) - высокий уровень развития мышления (латинская школа или гимназия);

-возмужалость (от 18 до 24 лет) - развитие воли и способность сохранить гармонию (академия: факультеты - богословский, юридический, медицинский).

Его нововведение в организации учебы повлияли на современную систему образования. Коменский ввел такие понятия как учебный год, каникулы, четверти, начало учебы осенью, классно-урочную систему, учет знаний, продолжительность учебного дня.

В XVIII - начале XIX в.в содержании классического образования произошли значительные изменения. В гимназиях, которые продолжали ориентироваться на древнегреческий идеал гармонично развитой личности, статус математики сравнялся со статусом древних языков; были расширены такие дисциплины, как родной язык, история, география, естествознание.

Позднее швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоццираскрыл и обосновал идеи об общественном переустройстве и воспитании. В центре педагогической системы Песталоцци находится теория элементарного образования: трудового, нравственного, умственного. Физическое воспитание, например ходьба, должно осуществляться в повседневной жизни. Мыслитель отмечал особую роль в этом военных упражнений, игр, строевых занятий, походов.

Прогрессивным представителем германской буржуазно-демократической педагогики середины XIX в. был Фридрих Вильгельм Адольф Дистервег. Содержание воспитания, по Дистервегу, определяет идея общечеловеческого воспитания (против существовавшего ранее сословного). Прогрессивные педагогические идеи Дистервега получили широкое распространение и в России.

Тенденция образования в России за рубежом

Первая тенденция – повсеместная ориентация большинства стран на переход от элитного образования к высококачественному образованию для всех.

Вторая тенденция – углубление межгосударственного сотрудничества в области образования, поэтому мировое сообщество стремится к созданию глобальной стратегии образования независимо от места его проживания и образовательного уровня.

Третья тенденция – существенное увеличение в мировом образовании гуманитарной составляющей и введение новых человекоориентированных научных и учебных дисциплин: политологии, психологии, социологии, культурологи, экологии, экономики.

Четвертая тенденция – значительное распространение нововведений при сохранении сложившихся национальных тенденций и национальной идентичности стран и регионов.

Образовательное пространство становится поликультурным и социальная ориентированным на развитие человека и цивилизации в целом, более открытым для формирования международной образовательной среды, наднациональным по характеру знаний и приобщению человека к мировым ценостям.[1]

Характерные явления для зарубежных систем образования

* стремление к демократической системе образования,то^есть доступность образования всему населению страны и преемственность его ступеней и уровней, предоставление автономности и самостоятельности учебным заведениям; обеспечение права на образование всем желающим (возможность и равные шансы для каждого человека получить образование в учебном заведении любого типа, независимо от национальной и расовой принадлежности); [1]

* значительное влияние, социально-экономическихфакторов на получение образования(культурно-образовательная монополия отдельных этнических меньшинств, платные формы обучения, проявление шовинизма и расизма);[1]

* увеличение спектра учебно-организационных мероприятий,направленных как на удовлетворение разносторонних интересов, так и на развитие способностей учащихся;

* разрастание рынка образовательных услуг;

* расширение сети высшего образования и изменение социального состава студенчества(становится более демократическим);

* поиск компромисса между жесткой централизацией и полной автономиейв сфере управления образованием;

* образование становится приоритетным объектом финансированияв развитых странах мира;

* постоянное обновление и корректировка школьных и вузовских образовательных программ;

* отход от ориентации на «среднего ученика», повышенный интерес к одаренным детям й молодым людям,к особенностям раскрытия и развития их способностей в процессе и средствами образования;

* поиск дополнительных ресурсов для образования детей с отклонениями в развитии, детей-инвалидов. [1]

В решении проблем мирового образования важное значение приобретают крупные международные проекты и программы.

К крупным международным проектам относятся:

- Эразмус.Цель — обеспечить мобильность студентов Европейского Совета (на пример, в рамках программы до 10% студентов должны пройти обучение в вузе другой европейской страны);
- Лингва.Программа повышения эффективности изучения иностранных языков, начиная с младших классов;
- Эврика.Задача — осуществлять координацию исследований со странами Восточной Европы и др. [1]

К настоящему времени в западном мире сложились следующие образовательные модели:

* Американская:младшая средняя школа — средняя школа — старшая средняя школа — колледж двухгодичный — колледж четырехгодичный в структуре университета, а далее магистратура, аспирантура.

* Французская:единый коллеж — технологический, профессиональный и общеобразовательный лицей — университет, магистратура, аспирантура.

* Немецкая:общая школа — реальное училище, гимназия — институт и университет, аспирантура.

* Английская:объединенная школа — грамматическая и современная школа — колледж — университет, магистратура, аспирантура. [1]

Нестандартные типы школ XX—XXI вв.

Общим для них является стремление максимально содействовать развитию личности ребенка, ее задатков и способностей, объединить усилия учителей, родителей и общества в деле воспитания подрастающего поколения.

* «Свободные школьные общины»;

* Школа «свободного воспитания»(Лейпциг);

* «Школа для жизни, через жизнь»(О. Декроли, Бельгия);

* «Школа делания»(Д. Дьюи, США). Из данного направления выросли:

* «Лабораторная школа»(Д. Дьюи);

* «Игровая школа»(К. Пратт);

* «Детская школа»(М. Наумберг);

* «Органическая школа»(М. Джонсон).

* Школы,работающие по «дальтон-плану»(впервые появились в Англии, затем в США);

* Валъдорфская школа(Р. Штайнер, Германия);

* «Открытые школы»(появились в Великобритании в начале 1970-х годов, К. Роджерс, А. Маслоу);

* Международная школа-интернат Саммерхилля «Летний холм»(Англия, А. Нилл).

* Лесная школа(Англия) и др.

* Идеи «открытого обучения»были реализованы в ряде экспериментов: «Город как школа» (Берлин), «Город как школа» (Санкт-Петербург, 1990-е годы), «снежные» и «морские» классы во Франции, «школа без стен» (Великобритания, США).

* В «круглогодичной школе»(США) ученики уходят на каникулы (на 2 недели) через каждые 45 дней. В результате школа работает все 12 месяцев в году, а ученики проводят за партой столько же дней, сколько и в обычной школе.

* «Неградуированные школы»(США) — учебные заведения, в которых упразднено деление на классы. Обучение по каждому циклу предоставляет возможность осваивать программу в индивидуальном ритме. [1]

Характерной чертой педагогических теорий и практики на Западе является сочетание авторитарной педагогики, поддерживаемой консервативными кругами, с преобладающей инновационной педагогикой — «педагогикой ребенка», объединяющей различные прогрессивные течения, выступающие за демократизацию и гуманизацию системы воспитания. [1]

Детство- это этап развития человека, предшествующий взрослости; характеризуется интенсивным ростом организма и формированием высших психических функций.[2]

Детство – фундамент жизни. Должно учить детей простому и хорошему поведению. (Филипп Наварский). [2]

Труд – важное средство воспитания. (Филипп Наварский). [2]

Задача воспитания – привить навыки будущей деятельности. (Филипп Наварский). (священника или воина)

Цель образования – физическое и нравственное воспитание, формирование «дисциплины тела» и «дисциплины духа». (воспитание в новом времени в XVII в).[2]

Прародиной образования стали страны Древнего Востока (Вавилония, Ассирия, Египет, Китай, Индия и др.). Здесь получили развитие три основных типа школы: жреческие школы, которые создавались при храмах и готовили служителей культа, — они относились господствующему слою общества и были окружены почитанием как первые толкователи религиозного учения, причастные к таинствам молитв и обрядов; дворцовые школы, которые предназначались для обучения детей рабовладельческой знати — элиты .общества; школы писцов-чиновников, которые были призваны удовлетворять нужды административно-хозяйственного управления, потребности в строительстве ирригационных сооружений и в уходе за ними. [4]

В таких школах, например в Египте, обучали мальчиков в возрасте от 5 до 16 лет. Содержание образования составляли письмо, чтение и счет. Обучение письму строилось на сложной системе иероглифов (их было около 700). Поучения, которые встречаются в древнеегипетских папирусах, свидетельствуют, что овладение грамотой было трудным и долгим процессом («Пиши и целый день пальцами своими и читай ночью» — таково опйо~ из ~пдутаЗД344^овУчёпие грамоте состояли "устного чтения текста (обычно ■читали хором нараспев) и письменных упражнений. Когда ученик овладевал письмом, он получал «тетрадь» — длищшй,--узки.й-^16 - см)- свиток папируса. Судя по датам в «тетрадях», норма церщтиски в день составляла 3 страницы. Ученики писали тонкой тростниковой палочкой,"~исп6льзуя"~черную краску. Новые абзацы начинали красной краской — отсюда происходит так называемая «квасная строка». Письменные упражнения имели определенную нравоучительную направленность, например:

«Не сиди, если стоит тот, кто старше тебя или выше тебя по чину». Текстами для переписки являлись религиозные поучения, сказки, гимны и т. и. В текстах восхвалялись положение писца и преимущества его работы по сравнению с ремесленником

и земледельцем. Сохранившиеся математические папирусы (один из них имеется

в Государственном музее изобразительных искусств им. А. С. Пушкина в Москве) свидетельствуют, что занятия счетом имели отчетливо выраженный практический характер: вычислялись объемы закрома и амбара, площадь участка поля, определялось необходимое количество рабочей силы для выполнения различных работ и рассчитывались запасы продовольствия для обеспечения рабочих питанием. Дошедшие

до нас математические папирусы дают представление об уровне и 20объеме соответствующих знаний учащихся.[4]

Они знали 2 арифметических действия (умножение и деление производили путем последовательного сложения и вычитания), вычисляли площадь и объем различных геометрических фигур, умели вычислять площадь круга. Дроби употребляли только с единицей в числителе (кроме 3/4 и 2/3), решали уравнения с одним неизвестным. В «тетрадях» записывали ход решения задачи и ответ, после которого часто встречается фраза «Ты нашел хорошо».[4]

Кроме наук, в египетской школе уделялось внимание гимнастике, плаванию и воспитанию хороших манер, говоря современным языком, навыкам культуры поведения.

Но в школе царила суровая палочная дисциплина. Это подтверждают дошедшие до нас древние папирусы и содержащиеся в них школьные поговорки (например, такая: «У ш и мальчика на его спине»). Обучение в школе писцов было столь же долгим, сколь и дорогим. О ио не было доступным для детей ремесленников и земледельцев. Только знатные чиновники и богатые рабовладельцы могли обучать своих сыновей в таких школах. Как уже говорилось, в школе писцов обучали мальчиков в возрасте от 5 до 16 лет; начиная с 12 лет ученики уже работали в канцеляриях, выполняли простеЙ1йие"~й’Г обязанностей" ТТйсцой. Занятия продолжались с раннего утра до позднего вечера, обед приносили из дому, обычно он состоял из 3 хлебцев и 2 кружек пива. [4]

В жреческих школах содержание образования было более широким и многопредметным. Так, в школах для жрецов и судей и Вавилонском государстве, кроме обычных основ общей грамотности (письмо на клинописной основе, счет, чтение), преподавались право, астрономия, астрология, медицина, давалось религиозное образование. Кроме названных выше школ, дети египетской знати обучались в военных школах, которые готовили начальников войск. Самой привилегированной школой, куда даже дети из богатых и знатных семей могли попасть только по протекции, была школа колесничих. Об элитарном характере всех указанных школ можно судить но следующей записи на папирусе, сделанной одним из придворных: «...по приказу фараона учредил я школы со всеми их учениками из сыновей людей (т. е. знатных. — Авт .), но не из сыновей бедняков». Среди стран древневосточной цивилизации известным своеобразием в развитии систем образования выделялись Индия и Китай. Это определялось их национально-историческими традициями и присущим данным религии Востока менталитетом. Однако специфические особенности образования— в этих странах выделяются не более отчетливо, чем свойственные им общие Черты.

Прежде всего характерно, что первые школы и различные формы образования возникли почти одновременно и в Индии, и в Китае в долинах больших рек, где благодаря плодородной почве широко развивались земледелие и в целом хозяйственная жизнь, производственная деятельность народов этих стран.[4]

Археологические, данные свидетельствуют, что уже в третьем тыс. дон э. В Инда возникли рабовладельческие государства с достаточно высокой для той ^то^ й к у л ьгурой. Пришедшие им па смену (в сер: 2 – го тыс.— сер 1-го тыс. до н. э.) новые рабовладельческие — общества обработались также в долииах рек Ганга и Джамны. Примерно в это же время появились первые рабовладельческие государства в Китае по берегам реки Хуанхе. Дошдшие до мае памятники письменности — и панцирях черепах свидетельствуют о развитии грамотности и культуры ~в китайских государствах той, эпохи. Вывод о том, что письменность, а следовательно, и писцы, обучение грамоте в Китае появились во -2-м тыс. л о н. э. основывается на археологических свидетельствах о том, что примерло в этот исторический период появляются летописи на. бамбукодых-И— деревянных планках; на шелку начали прсат> и до и. э., а бумага появилась в 105 д н э. Как в Индии, так и в Китае развитие образования в рассматриваемую эпоху было тесно связано с религиозно-философскими учениями, и по источникам, их отражающим, можно воссоздать общую картину исторического процесса в сфере образования и культуры. [4]

Так, основные данные об этом процессе в Индии содержатся Ведах — древнейших памятниках индийской религиозной литературы, в Упанишадах (религиозно философских произведениях). В частности, по этим источникам есть возможность судить о характере образования в школах для д в у х высших сословий. В этих школах одновременно жили до их окончания и обучались ученики в возрасте от 6— 12 лет до 22—24 лет. Большая часть учебного времени посвящалась "заучиванию "с большой точностью, не допускающей изменения ни одного слова, стихов, гимнов и других религиозных текстов. Уделялось внимание изучению философии и обучению красноречию, чтобы выпускники школы могли участвовать в диспутах на религиозно-философские темы. После окончания школы брахманы становились жрецами, а кшатрии получали специальную военную подготовку, поскольку представители этого сословия военные должности. Книги Вед характеризуют основной круг предметов, которые изучались в этих школах: грамматикам литература, математика, история, медицина, этика, тайцы,, и музыка» Набор предметов свидетельствует, что в школах общее образование сочеталось в известной мере со специальным (медицина), а тот факт, что кроме жрецов и военачальников школа готовила также сборщиков налогов и дани, казначеев и других чиновников, позволяет сделать вывод, что в преподавании некоторых предметов (грамматика, математика) обеспечивалась определенная практическая направленность, ориентированность па предстоящее ученикам после школы выполнение тех или иных чиновничьих обязанностей.[4]

Ведущим типом школы в Китае в 3-м и 2-м тыс. до п. э. являлись общинные школы. В них юноши бесплатно обучались стрельбе из лука, пениениям и обрядам. Несколько позже (в сер.- 1-го тыс до и. э.) состав учебных предметов пополнился еще тремя: управление конем, письмо и_счет./ Но поскольку писец в китайском обществе, не занимал сколько нибудь значимого положения по сравнЬнию, например, с военачальником, то последним двум предметам не уделялось должного внимания. Важным фактором, способствовавшим совершенствованию обучения грамоте и образования в целом явилась. до н. всех иероглифов (до этого в различных те же знаки писали по-разному). Правда, и после реформы количество знаков достигало нескольких тысяч. Школьное обучение начиналось с 6—7 лет.""сыновья знатных родителей получали дома воспитание. Система образования слагалась из трех ступеней. Первая посвящалась заучиванию учениками с_ голоса фраз, текстов, приобретению умения писать и понимать значении. На второй ступени к указанному добавлялось обучение стилистике и правилам стихосложепия. Третья ступень предназначалась для тех, кто стремился стать ученым или чиновником — они должны были в течение ряда лет сдавать несколько экзаменов. Однако система общего образования предназначалась для аристократии д е т е й чиновников. Простолюдины получали небольшой круг необходимых практических знаний. Высшее образование заключалось в обучении ораторскому искусству и философии. [4]

В основе всей системы образования в Древнем Китае лежало этикополитическое учение, основоположником которого был Конфуций— (551—479 гг. до п. э.). По его имени оно получило название конфуцианства. Под влиянием этого учения, ставшего официальной государственной идеологией, образование приобрело 1-и-2 тысячи лет вперед в основном гуманитарный характер. Это негативно, сказалось на развитии науки и культуры, система образования фактически игнорировала происходивший со времен династии Хань (206 г. до п. э .~ 220 г. п. э.) рост таких паук, как математика, астрономия, медицина, гидротехника, прогресс в области строительного дела. Положительными чертами конфуцианства на> ранней стадии его развития были призыв к нравственному совершенствованию критика жестокого отношения правителей к народу. провозглашение принципов жизнь Туманность, человечность) и ли (нормы, правила поведения, определяющие отношения между.-людьми__в обществе и семье,

основанные на гуманности). Со II в. до п. э. при династии Хань реформированное конфуцианство превращается в официально господствующую идеологию, в основе которой теперь — учение о небе как о божестве и верховном судье, определяющем и контролирующем поступки людей, о «воле неба» (тянь мин), от которой будто бы зависело восхождение государей на престол и их свержение.[4]

Педагогические взгляды Конфуция и его учеников подробно изложены в «Луны ои» и «Лицзи». Основная цель образования, согласно учению Конфуция, — вооритать «благородного мужа», «с о вершенного человека», людей, непосредственно передавал своим ученикам в созданной им школе, в которой тысячи человек, однако только 70 овладели- целостной системой взглядов, составлявших их содержание. Наряду со ш к о Ш Конфуция существовали другие подобные учебные заведения, которые создавались при философах. В этих школах юноши готовились к активной деятельности— в области политики и дипломатии. С этой целью они изучали философию, красноречие, обучались ораторскому искусству, умению вести п олемику, участвовать в диспутах. В дальнейшем ревностные последователи и поклонники Конфуция знадахедьно исказили смысл и гуманистическую направленность его"учения, выхолостили его прогрессивное содержание: установку,„да—развитие самостоятельного мышления учащихся, внимание к формированию их способностей и склонностей, личности ориентированный подход к каждому ученику. Речь и общение между учащимися, обучение логике, умению самостоятельно рассуждать уступило место зубрёжке и схоластике, школа стала готовить догматиков и начетчиков, а не творчески мыслящих философов. Все это прикрывалось именем Конфуция, которому в Китае сотворили культ, объявив его национальным гением, величайшим из мудрецов. Его объявили главным покровителем школ и ученых, «учителем 10 тысяч поколений». Каждый ученик, переступившим Тюрог школы, кланялся его потреоту в день его рождения школьники освобождались от занятий. Так называемое реформированное конфуцианство нанесло серьезный ущерб китайской системе образования — схоластика и догматизм вытеснили естественнонаучные, и прикладные дисциплины, возвели барьер между школой и жизнью ,. теорией и практикой, отгородили обучение от полезных знаний и трудовых умений, жизненно важных навыков. ^ Многократные попытки реформировать систему образования, построенную на идеях и принципах позднего конфуцианства, оказались безрезультатными. Только в 1902 г была отменена старая система образования л -присушим ей сх0ластик0-д05сгринерским стилем «багу вэнь». По рекомендации вид1оеудар Ствённого деятеля Чжан Бо-Си (1847— 1907 гг.) была введена новая структура образования учреждений, известная которая состояла из следующих звеньев: детский*—сад (4 года) — первая ступень начальной школы; вторая ступень начальной школы (3 года) и средняя школа (4 года). Но через год, в 1903 г., в эту структуру были внесены изменения, в результате которых сложилась новая система «Гуймао»: 9-летняя начальная школа (5 + 4 ) и средняя школа с 5-летпим сроком обучения. Основные принципы этой системы образования — почитание императора и соблюдение конфуцианских заповедей.[4]

Цивилизация, созданная рабовладельческими государствами Древнего Востока, явилась одним из важных источников дальнейшего развития мировой духовной культуры, в частности образования*. Ее традиции и прогрессивные тенденции были восприняты и углублены прежде всего в античном мире, где сложились три во многом схожие

и вместе с тем своеобразные системы образования и воспитания; спартанская, афинская и римская.[4]

Основные течения и выдающиеся деятели педагогики XIX-ХХ вв

Среди течений традиционной педагогики наиболее известна социальная педагогика, одним из основоположников которой стал Пауль Наторп (1854–1924), рассматривавший обучение и воспитание в широком социально-философском контексте. В работе «Социальная педагогика» он выделил школу как важнейший фактор социализации ребенка, поскольку именно здесь создается модель социума через сообщество учащихся и учеников. В рамках социальной педагогики воспитание и обучение в школе превращается в выработку взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания жизненных ценностей и норм. С этой целью П. Наторп предлагает создать единую для всех слоев населения школу, которая привела бы к устранению классовых противоречий.[3]

Французский философ, писатель Жан Поль Сартр(1905–1980) был представителем экзистенциальной педагогики– философского направления педагогической мысли. Анализ детства и его роли в формировании творческой личности получил отражение в разработанном Сартром жанре биографии (Г. Флобера и др.), интегрирующем философский, культурно-герменевтический и социально-исторический методы. Идеалом личности Ж.П. Сартр считал свободного, одухотворенного, мыслящего человека и полагал, что влияние внешних факторов на развитие внутреннего мира ребенка минимально, следовательно, главным фактором воспитания должно стать самовоспитание.[3]

Реформаторская педагогика была представлена более широким спектром течений и деятелей, на ее развитие сильное влияние оказало философское течение позитивизма, основоположником которого явился французский философ Огюст Конт(1798–1857). Он определял опыт и теоретическое знание как совокупность субъективных ощущений и переживаний. Позитивисты в педагогике полагали, что характер педагогического процесса главным образом определяется спонтанным проявлением склонностей детей и поэтому для эффективного и индивидуализированного обучения необходим поиск оптимальных средств определения задатков, склонностей и интеллектуального уровня развития каждого ребенка, чтобы помочь ему выбрать свой жизненный путь.[3]

Идеи позитивизма легли в основу движения педоцентризмав реформаторской педагогике. Педоцентризм опирался на теорию Ж.-Ж. Руссо о свободном воспитании и исходил из того, что планомерное и заранее разработанное программное воспитание противоречит природе развития ребенка, поэтому воспитание надо строить исходя из непосредственно возникающих интересов детей в процессе их деятельности. Таким образом, главным в процессе обучения становится не заранее разработанная методика, а свободное творчество учителя. Ведущими представителями этого направления были Э. Кей, М. Монтессори, Ф. Гансберг и др.[3]

Шведская писательница, общественный деятель и педагог Эллен Кей(1849–1926) была сторонницей свободного воспитания. Главное место в ее теории занимала проблематика семейного воспитания, в котором она призывала использовать метод «естественных последствий». Общественная деятельность Кей в первую очередь была связана с борьбой за признание важности материнства, поскольку именно мать способна уберечь своих детей от обезличивания. По мнению Э. Кей, любая регламентированная система воспитания идет вразрез с задачами гармоничного и полного развития способностей и задатков ребенка. Она утверждала, что домашнее воспитание дает простор индивидуальности ребенка. Школа должна строить воспитание, соединяя учебный процесс с реальной жизнью, творческую деятельность – с ранней специализацией, исходя из индивидуальности детей. Кей настаивала на том, чтобы взрослые не отделяли свою жизнь от жизни детей, но с уважением относились к неприкосновенности их внутреннего мира.[3]

Итальянский психиатр и педагог Мария Монтессори (1870–1952) разрабатывала систему раннего развития ребенка, предлагая создать в школе свободную и естественную атмосферу, стимулирующую различные проявления личности ребенка. В открытом ею образовательном учреждении для дошкольников – «Доме ребенка» – она создала особую развивающую среду, основанную на теории «чувственных фаз» детского развития и «нормализующего» воспитания. Под «чувственными фазами» М. Монтессори понимала особые периоды в жизни ребенка, которые являются сенситивными для какой-либо деятельности, например для развития двигательной активности, речи, абстрактного мышления и т. п.[3]

Немецкий педагог Фритц Гансберг(1871–1950) видел путь формирования творческой личности ребенка в развитии его активности. По его мнению, познавательная деятельность должна формироваться через творческие работы (написание сочинений, решение проблемных задач).[3]

Тем не менее при всей оригинальности идей педоцентризма и свободного воспитания практика школьного обучения и воспитания развенчала ожидания педагогов по поводу высокого уровня развития личности, поскольку в такой системе оно оказывалось ущербным, так как педоцентрическая позиция вела к отказу от регулярных систематических занятий по овладению основами наук. Система идей у ребенка спонтанно не выстраивалась, поэтому это направление подвергалось серьезной критике.[3]

Некоторые педагоги этого времени были уверены, что дальнейшее развитие педагогической науки возможно на основе положительно доказанных фактов из педагогической практики, которые необходимо дополнительно проверять опытным путем. Это направление стало известно как экспериментальная педагогика. Благодаря идеям и деятельности в рамках экспериментальной педагогики в научный оборот было введено понятие педагогического исследования и изучено явление педагогического эксперимента. Экспериментальная педагогика старалась опираться на результаты изучения детей с помощью эмпирических методов. Результатом деятельности этого направления явилось создание теории умственной одаренности.[3]

Французский психолог Альфред Бине(1857–1911) разработал основные методики изучения индивидуальности детей, позволяющие выделить нормативы обучения и воспитания детей. В процессе воспитания он призывал опираться на врожденные данные ребенка и отказывал учителю в руководящей роли, полагая, что личный пример ничему не может научить.[3]

Представитель экспериментальной педагогики Вильгельм Август Лай(1862–1926) полагал, что обучение должно следовать за биологическими стадиями развития ребенка, выступая в качестве механизма управления рефлексами согласно нормам культуры. Он считал, что цели и организация обучения и воспитания должны выстраиваться в соответствии с физиологическими и психическими особенностями детей и учитывать их интересы. В.А. Лай утверждал, что детские интересы формируются на основе спонтанных рефлексов, значит, воспитание должно основываться на деятельности самого ребенка. Эти теоретические положения ученого критиковались за излишнее биологизаторство сущности воспитания.[3]

Свои педагогические взгляды В.А. Лай изложил в работе «Школа действия». Реформа школы сообразно требованиям природы и культуры», в которой он сформулировал требование организации для ребенка широкого социального и природного пространства, создающего возможность внутреннего выражения, согласования собственных действий с требованиями общества и других людей. В этой связи в школьном обучении Лай выдвигает на первое место самую разнообразную практическую деятельность: лепку из глины, песка, пластилина, опыты по различным естественно-научным дисциплинам, уход за растениями и животными, рисование, пение, музыку, танцы, гимнастику, спорт. Педагог разработал систему школ в соответствии с предложенной им возрастной периодизацией, основанной на теории реакций: первая ступень – детский сад (до 6 лет), вторая ступень – начальная школа (от 6 до 12 лет), третья ступень – повышенная начальная школа (от 12 до 16 лет), четвертая ступень – средняя, или дополнительная, школа (от 16 до 18 лет). По мнению ученого, школа должна быть всеобщей и совместной, основанной на учете индивидуальных особенностей и склонностей детей.[3]

Достижения экспериментальной педагогики стали основой создания многоаспектной науки о детях – педологии,представляющей собой синтез различных областей знания, предметом которых являются человек и ребенок: педагогики, психологии, биологи и социологии. Педологи считали, что необходимо изучать и измерять влияние двух факторов развития личности – биологического и социального, чтобы направить воспитание в нужное русло. Педология пыталась выработать такие методы, которые могли бы комплексно изучать личность ребенка. Наибольший вклад в развитие данной науки внесли А. Бине, Э. Торндайк, Э. Мейман и ряд других исследователей.[3]

Американский психолог и педагог Эдуард Торндайк (1874–1949) считал, что педагогика только тогда станет наукой, когда сможет использовать количественные методы исследования. Будучи сторонником бихевиоризма, он настаивал на том, что любые стимулы могут быть разработаны заранее в соответствии с целями воспитания, а ответные реакции – измерены и подвергнуты количественному анализу. В работе «Педагогическая психология» (1903) Э. Торндайк высказал идеи, которые оказали большое влияние на развитие теории обучения в США и отразились позднее в концепции программированного обучения. Обучение трактовалось педагогом как процесс приспособления индивида к среде; центральным для него был «закон эффекта» – зависимость упрочения реакции от последующего удовлетворения или неудовлетворения.[3]

Другой закон, названный Торндайком «законом упражнения», формулировал зависимость между стимулом и реакцией и заключался в необходимости повторения этой связи, ибо в противном случае она исчезает. Экспериментально исследуя проблему формального обучения, ученый доказал, что с одного материала на другой, вновь изучаемый, могут быть перенесены только общие принципы или идентичные элементы. Э. Торндайк создал работы по психологии обучения арифметике, алгебре, языку, чтению. Для количественного измерения уровня психического развития им была разработана оригинальная система тестов.[3]

Эрнст Мейман (1862–1915) обосновал положение, в соответствии с которым только индуктивный путь (от частного к общему, путь проб и ошибок) обеспечивает каждого воспитателя пониманием применяемых им педагогических мер и дает возможность осознать верную методику воздействия. Э. Мейман отстаивал статус педагогики как самостоятельной науки, которая в своих целях использует достижения других наук – физиологии, психологии, философии.[3]

В целом представители экспериментальной педагогики явно переоценивали роль биологического фактора в становлении ребенка и переносили закономерности психофизического развития детей на педагогику.[3]

Еще одним ярким направлением в реформаторской педагогике был прагматизм(от греч. pragma – дело, действие), который основывался на практической значимости того или иного явления («истинно то, что значимо»). Основоположником прагматизма стал американский философ, социолог, психолог и педагог Джон Дьюи (1858–1952).[3]

По Дьюи, ребенок – это солнце, вокруг которого концентрируются средства образования, исходная точка, центр всего. «В настоящее время начинающаяся перемена в деле нашего образования заключается в перемене центра тяжести. Это – перемена, революция, подобная той, которую призывал Коперник, когда астрономический центр был перемещен с Земли на Солнце. В данном случае ребенок становится солнцем_ в школе жизнь ребенка становится все более определяющей целью_ Обучение? Конечно, но жизнь на первом месте, а обучение только для содействия этой жизни и для нее», – писал Д. Дьюи. Подлинной целью приобретения знаний, по мысли педагога, является нахождение пути их добывания. Обучение посредством делания –вот путь, связывающий школу и ребенка с социальной жизнью. Образование должно базироваться на исследовательском методе, помогающем ребенку самостоятельно формулировать и решать проблемы, стимулирующем познавательную активность, связывающем освоение мира с личным опытом.[3]

Свои идеи Д. Дьюи воплотил в школе-лаборатории, открытой им в 1898 г. в Чикаго. Его экспериментальная школа была призвана стать воспитывающей и обучающей средой, выполняющей функции упрощения сложных явлений жизни, выбора для изучения наиболее типичных моментов жизни человека, содействия выравниванию социальных различий. В центре школьной жизни стоял ручной труд, который позволял организовать активную социальную деятельность детей. По мысли Дьюи, сама организация обучения и взаимодействия учителя и учащихся диктует естественную дисциплину в школе.[3]

Основой школьного образования должно стать правильное развитие ребенка в дошкольном возрасте, поэтому работа с маленькими детьми должна преследовать цели научить их все делать самостоятельно.[3]

Доведенная до крайности идея прагматической педагогики относительно опоры обучения на практику привела к сужению круга знаний, необходимых для выработки у учащихся научного мировоззрения. В этой связи возникло явление сопутствующего обучения, отрицания ведущей роли учителя в школе, например «метод проектов» вел к ликвидации учебных предметов.[3]

Близка к социальной педагогике идея трудовой школы, которую разработал швейцарский педагог Роберт Зейдель(1850–1933). По мысли Зейделя, каждый ученик должен основательно изучить одно из ремесел и иметь представление обо всех остальных. Занятия трудом требуют знаний и сопровождаются умственными занятиями и художественно-изобразительной деятельностью.[3]

Немецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854–1932) после окончания Мюнхенского университета был учителем в реальном училище и гимназии, получил звание профессора. В своих педагогических исследованиях он дал научное обоснование идеям трудовой школы и гражданского воспитания. В эпоху «автоматизированного разделения труда» каждый человек должен иметь профессиональное образование, считал Кершенштейнер, поэтому задачами школы должны стать трудовое воспитание и обучение, профессиональная подготовка.[3]

Педагог исходил из того, что дети состоятельных родителей получают нужное государству воспитание и дома, и в средних учебных заведениях, находясь там до 18 лет, а дети трудящихся покидают народные школит в возрасте 13–14 лет, когда у них еще не сформировался характер. В связи с этим он предложил создавать обязательные дополнительные школы, предназначенные для работающих подростков. Такие учебные заведения, по мысли Г. Кершенштейнера, должны развивать способность наслаждаться трудом каждому как гражданину отечества. Дополнительные школы создавались обычно для рабочих одной профессии, к потребностям которой приспосабливалось изучение всех предметов, они должны были обеспечить профессионально-техническое обучение и выработать у молодежи навыки выполнения гражданских обязанностей. Трудовая школа – это образовательное учреждение для детей народа, которые, по мнению педагога, в большинстве своем обладают образным мышлением, поэтому для них более интересен ручной труд. В трудовой школе предполагались различные формы практической деятельности в строгой системе и последовательности.[3]

Г. Кершенштейнер придавал большое значение обстановке вне школы, деятельности различных молодежных организаций. Реализуя свои идеи на практике, педагог перестроил учебные планы народных школ Мюнхена (в них большое место отводилось математике, естествознанию и рисованию), способствовал введению активных методов обучения с широким использованием наглядных пособий, практических работ, экскурсий. Идеи Г. Кершенштейнера разделял В.А. Лай, который много писал о трудовой школе – школе действия.[3]

Течение нового воспитания объединило многих педагогов, требовавших радикального изменения организации школы, содержания и методов воспитания и обучения, сыграло позитивную роль в развитии педагогической теории и практики образования в ХХ в. Представителями нового воспитания были А. Ферьер, О. Декроли, Д. Дьюи, Р. Кузине и другие педагоги.[4]

Согласно концепции нового воспитания школа должна быть интернатного типа, в которой создана воспитывающая среда, обеспечивающая физическое, умственное и нравственное развитие детей. Такая школа подготовит их к широко трактуемой практической деятельности. Приоритетным считалось физическое развитие детей как предпосылка раскрытия их интеллектуальных сил и способностей, поэтому школы нового типа предлагалось создавать в сельской местности. В жизни воспитанников важное место отводилось занятиям физическим трудом, спортом, играми, дальними экскурсиями. В обучении теоретики нового воспитания отдавали предпочтение умственному развитию и отрицательно относились к книжной образованности, полагая, что в школе учащимися должна усваиваться система логически связанных знаний, имеющих выход на практику. Приверженцы нового воспитания выдвинули принцип концентрации учебных предметов,согласно которому одновременно должно изучаться ограниченное число предметов, монотонность и однообразие в учебной работе преодолеваются путем использования разнообразных методов и приемов обучения, стимулирующих активность учащихся.[3]

В конце XIX – начале XX в. в некоторых странах мира, в том числе и в России, открылся ряд «новых школ» (школа Е.С. Левицкой в Царском Селе, 1900). В это же время были сформулированы принципы жизнедеятельности этих учебных заведений: совместное воспитание мальчиков и девочек, интернатный характер школы, объединение детей в небольшие группы (10–12 человек), широкое использование в педагогических целях физического труда, спорта, экскурсий, построение учебного процесса с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей, сочетание в обучении коллективных и индивидуальных форм работы, детское самоуправление и т. д. Все «новые школы» были частными учебными заведениями среднего образования и предназначались для детей из состоятельных семей.[3]

В заключение отметим, что общим для различных направлений реформаторской педагогики явилось признание школы особой средой, общение с которой должно доставлять ребенку счастье творческого развития. Школа – это органическая часть более широкой социальной среды, основу которой составляет широко трактуемая трудовая деятельность.[3]

Состояние системы образования в России на рубеже XIX–XX вв

На рубеже XIX–XX вв. в России полностью сложилась национальная система образования, состоящая из учебных заведений различных уровней, имеющих разное ведомственное подчинение. На уровне начального образования школа в России к началу ХХ в. функционировала как многотипная, например, по данным исследований, в это время действовало около 60 типов начальных учебных заведений, имевших различные уставы и программы. Самыми распространенными среди них были сельские одноклассные и двухклассные народные училища(см. 9.2), в них предполагался уровень элементарного образования, содержание обучения оставалось традиционным. Осознавая необходимость модернизации начального образования, Министерство народного просвещения выдвинуло новые требования к организации педагогического процесса в народных училищах: требования сознательности, последовательности и прочности запоминания. Наряду с этим вводилась ранняя профессионализация образования, выразившаяся во введении в школьные программы курсов ремесла и различных видов труда. В 1902 г. Министерством народного просвещения была создана комиссия по пересмотру планов и программ народных училищ, однако вплоть до революции 1917 г. они так и не были изменены.[3]

Среди церковных школ, подчиненных Священному Синоду, наибольшее распространение в этот период получили одноклассные и двухклассные церковно-приходские училищаи школы грамоты(см. 9.2). Учебные планы и программы этих школ утверждались Священным Синодом, на предметы, связанные с преподаванием религии, в них отводилась почти половина учебного времени, учителями были приходские священники.[3]

В городах основным типом начальной школы были городские училища, многоклассные и одноклассные, содержание и деятельность которых определялась Положением 1872 г. (см. 9.2). В начале ХХ в. классная система в них была заменена предметной, что не сказалось на качестве подготовки, которое продолжало оставаться низким. В результате в 1912 г. все городские училища были преобразованы в высшие начальные училища,в которых предусматривался четырехгодичный курс обучения на базе одноклассного начального училища, программа обучения в них была расширена за счет включения алгебры, геометрии и физики. В этих преобразованиях усматривалась попытка сблизить программы обучения начальной и средней школы, однако перейти из высшего начального училища в среднюю школу было возможно только в первом или втором классе.[3]

Среди начальных школ, находившихся в подчинении других ведомств, выделялись учебные заведения, действовавшие в казачьих войсках, и начальные училища для детей железнодорожников. Содержание обучения в них состояло из элементарных знаний и основ реальных предметов. Из-за недостатка государственных школ оставались широко востребованными частные школы,подчинявшиеся Министерству народного просвещения. Учебные планы и программы этих учебных заведений утверждались попечителями учебных округов, а выбор учебных предметов предоставлялся их учредителям. Во всех начальных школах учебный год был непродолжительным – от 90 до 180 дней в году, в некоторых сельских школах имело место второгодничество из-за коротких сроков обучения и его неэффективности.[3]

На ступени среднего образования в конце XIX – начале ХХ в. функционировали традиционные типы учебных заведений. Центральное место в системе средних школ в России занимали мужские классические гимназии(курс обучения 8 лет с дополнительным классом), выпускники которых пользовались преимущественным правом поступления в университет. Классический компонент содержания обучения претерпел некоторые изменения, уменьшилась значимость изучения древних языков, были введены естествознание, природоведение, законоведение, начала философии. Более низкий статус был у реальных училищ,основная цель деятельности которых заключалась в том, «чтобы доставлять учащемуся в них юношеству общее образование, приспособленное к практическим потребностям и к приобретению технических познаний». В конце XIX в. общеобразовательная подготовка в реальных училищах была усилена: к основным шести классам добавились подготовительные. Во многих гимназиях и училищах классы были переполнены (по 50–60 человек при норме в 40). В 1906 г. был утвержден новый учебный план реальных училищ, который предусматривал при успешной сдаче экзамена по латинскому языку возможность поступления в университет.[3]

В 1882 г. военные гимназии преобразовались в кадетские корпуса, которые также являлись одним из типов средних образовательных учреждений. Каждый корпус состоял из семи классов и имел целью «доставлять малолетним, предназначенным к военной службе в офицерском звании, и преимущественно сыновьям заслуженных офицеров общее образование и соответствующее их назначению воспитание». Воспитанники кадетских корпусов делились на роты под руководством командиров, старшие роты имели строевое устройство. В программу обучения входили общеобразовательные предметы, строевая подготовка, танцы, гимнастика, фехтование, плавание. В летнее время для старших рот устраивались специальные лагеря.[4]

В целях более активного пополнения офицерского корпуса дворянами в 1903 г. был создан новый тип неполной средней школы – дворянские кадетские школы. Они были закрытыми учебными заведениями интернатного типа, в них принимались мальчики в возрасте 11 лет и старше. Успешно закончившие дворянскую кадетскую школу принимались в юнкерские училища.[3]

В женском образовании самым распространенным типом средней школы была женская классическая гимназияс семилетним курсом обучения. Кроме того, существовали гимназии ведомства императрицы Марии, епархиальные женские училища, институты благородных девиц.[3]

В 1900-х гг. в плане организации образования в России особую актуальность приобретают вопросы создания национальных школ, расширения сферы женского образования, юридического и материального положения учителей. В 1896 г. возникает новый тип средней школы – коммерческие училища,которые учреждаются отраслевыми министерствами. В организации обучения в коммерческих училищах не было строгого регламента, поэтому здесь создавался простор для творчества учителя. Появляются новые учебные заведения, организованные по образцу реформаторских экспериментальных школ Западной Европы и США, например уже упоминавшаяся школа Е.С. Левицкой в Царском Селе (1900), гимназии Е.Д. Петровой в Новочеркасске (1906), О.Н. Яковлевой в Голицине (1910). Складывается система технического образования, состоящая из начальных ремесленных училищ, низших и средних технических училищ. Характерной чертой развития школы этого периода становится появление «вольных» школ с самоуправлением детей и родителей и «сельских» гимназий. К сожалению, появление новых типов образовательных учреждений, основанных на передовых педагогических идеях, находилось в сфере частной и общественной инициативы.[3]

Высшая школа в России на рубеже XIX–XX вв. была сложной системой, состоявшей из различных типов образовательных учреждений. К январю 1917 г. в России насчитывалось 124 государственных, общественных и частных высших учебных заведения. К государственным высшим школам относились учебные заведения, составлявшие фундамент отечественного высшего образования: университеты и школы университетского типа (юридические, медицинские, педагогические, востоковедческие). Наиболее крупными среди них были Варшавский, Казанский, Киевский, Московский, Одесский, Пермский, Петербуржский, Саратовский, Томский, Харьковский, Юрьевский университеты. Высшее образование в этот период переживало кризис, новые университеты практические не образовывались (за исключением Саратовского и Пермского), структура факультетов оставалась неизменной. К университетскому уровню образования приравнивались юридические лицеи, различные языковые вузы, Военно-медицинская академия и др. Действовали различные высшие духовные академии, высшие военные училища, технологические и политехнические вузы.[3]

Начиная с древних времен человек опытным путем приобретал знания в области воспитания, обучения, образования. Эти знания и опыт передавали от поколения к поколению в виде обычаев, традиций и других житейских правил. Многие из них нашли отражения в поговорках и пословицах, сказаниях и анекдотах, мифах и легендах (например, «Яблоко от яблони недалеко падает», «Повторение – мать учения», «Век живи – век учись» и т. д.), которые легли в основу народной педагогики. Однако житейский опыт, народная педагогика не могли заменить книги, школу, учителей, науки. Поэтому, не отвергая народную мудрость и опыт воспитания, педагогическая наука опирается на них, отвечая на вопросы: почему и какие происходят изменения в развитии человека под влиянием обучения и воспитания; как управлять процессом развития личности?[5]

Свое название педагогика получила от греческого слова «пейдагогос» («пейда» – дитя, «гогос» – веду), которое означает «детоводство».

В Древней Греции педагогами называли рабов, представленных к детям господ. Они обязаны были сопровождать их в школу, прислуживать им на занятиях. Позже педагоги – это уже вольнонаемные люди, которые занимались наставлением, воспитанием и обучением детей. Первые учителя получили название «мастера», которые учили детей «книги писати и учиби ученики грамотные хитрости».[5]

Первые мысли о необходимости обучения и воспитания мы находим в трудах философов Древней Греции и Древнего Рима: Демокрита, Сократа, Платона, Аристотеля, Квинтилиана, Плутарха и др.[5]

В эпоху Средневековья педагогические идеи развивались в рамках христианского богословия. Появляются монастырские и приходские школы. В эпоху Возрождения и реформации с развитием ремесел и торговли появилась острая необходимость в удовлетворении запросов новых сословий в грамотности и практических знаниях. Возникают цеховые школы, где дети ремесленников получали начальное обучение, гильдейские школы, в которых купеческие дети учились чтению, письму и счету, городские школы.[5]

В ХIII в. в Западной Европе открываются первые университеты. Появляются новые методы обучения, основанные на наглядности, изучении реальной действительности (игры, экскурсии, уроки на природе). Педагоги эпохи Возрождения отказывались от суровой палочной дисциплины, характерной для средневековой школы.

В этот период педагогические идеи обосновывали и развивали такие гуманисты, как Эразм Роттердамский, Франсуа Рабле, Томас Мор, Томмазо Кампанелла и др.[5]

Отцом педагогики принято называть чешского мыслителя и педагога Яна Амоса Коменского (1592 – 1670), который закрепил статус педагогики как науки. В главном труде своей жизни «Великая дидактика» он заложил новую систему образования, с главными идеями «учить всех всему», обучение детей на родном языке. Коменский сформировал основные принципы дидактики.[5]

В ХVII–ХIХ вв. в категорию педагогики вошли имена таких западноевропейских мыслителей и педагогов, как Дж. Локк, Д. Дидро, Ж. Ж. Руссо, Ф. Вольтер и др.[5]

Большой вклад в развитие педагогической мысли России внесли М. Ломоносов, К. Ушинский, П. Лесгафт.[5]

облемами воспитания и обучения в советской педагогике занимались Н.Крупская, С. Шацкий, А. Макаренко, В. Сухомлинский, а также белорусские педагоги Л. Коломинский, И. Фурманов, И. Харламов, И. Казимирская и др.[5]

Заключение

На рубеже XIX–XX вв. в России создаются воспитательно-образовательные учреждения, отличающиеся от традиционной школы содержанием воспитания и обучения и его организацией: «Дом свободного ребенка» К.Н. Вентцеля, «Сетлемент» С.Т. Шацкого и А.У. Зеленко. Так, в «Сетлементе» («Культурном поселке») к 1906 г. была создана целая система детских учреждений – детский сад, экспериментальная начальная школа, школьный клуб, в котором проводились занятия с подростками, закончившими городские училища, ремесленные мастерские, где дети наряду с овладением слесарным, столярным, швейным, переплетным делом получали общеобразовательную подготовку. В 1908 г. «Сетлемент» был закрыт, но к 1909 г. это общество возродилось под названием «Детский труд и отдых». Важное место среди учреждений общества занимала колония С.Т. Шацкого «Бодрая жизнь», на базе деятельности которой педагог вывел своею теорию создания коллектива посредством труда. Уже в 1912 г. у педагога возник замысел создания Опытной станции по детскому воспитанию, включавшей в себя «все возрастные группы детей и главные виды работы с ними, начиная от детского сада и кончая школой второй ступени, вместе с работой клубов, мастерских, детской библиотеки и детской трудовой колонии».[7]
Высшая школа в России на рубеже XIX–XX вв. была сложной системой, состоявшей из различных типов образовательных учреждений. К январю 1917 г. в России насчитывалось 124 государственных, общественных и частных высших учебных заведения. К государственным высшим школам относились учебные заведения, составлявшие фундамент отечественного высшего образования: университеты и школы университетского типа (юридические, медицинские, педагогические, востоковедческие). Наиболее крупными среди них были Варшавский, Казанский, Киевский, Московский, Одесский, Пермский, Петербуржский, Саратовский, Томский, Харьковский, Юрьевский университеты. Высшее образование в этот период переживало кризис, новые университеты практические не образовывались (за исключением Саратовского и Пермского), структура факультетов оставалась неизменной. К университетскому уровню образования приравнивались юридические лицеи, различные языковые вузы, Военно-медицинская академия и др. Действовали различные высшие духовные академии, высшие военные училища, технологические и политехнические вузы.[7]

Список литературы:

1) Коджаспирова Г.М. История образования и педагогической мысли: Таблицы, схемы, опорные конспекты: Учеб. пособие для студ. Высш. Учеб. Заведений. – М Изд-во ВЛАДОС – ПРЕСС, 2003.-224 с.

2) Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. К 57 Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. — М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 176 с. https://docviewer.yandex.ru/?url=ya-disk-public%3A%2F%2

3) Мазалова М.А., Уракова Т.В. История педагогики и образования: пособие для сдачи экзамена. — М.: Высшее образование, 2006. — 192 с. — (Хочу все сдать!). — ISBN 5-9692-0065-4. https://docviewer.yandex.ru/?url=ya-disk-public%3A%2F%2FAqQu

4) Пряникова В. Г., Равкии 3. И. П85 История образования и педагогической мысли: Учебник-справочник. — М.: Новая школа, 1994. — 96 с.

https://docviewer.yandex.ru/?url=ya-disk-public%3A%2F%2FAqQum%2

5) Основные этапы педагогической науки. [электронный ресурс] - Режим доступа – URLhttp://allrefs.net/c14/46rfe/p37/

6) Направления и тенденции развития образования в России и за рубежом

http://bibliofond.ru/view.aspx?id=788764

7) Основные авторские педагогические системы прошлого. Развитие школы как социального института, становление высшего образования.

http://lutkovaov.narod.ru/index/0-20